Descarga la aplicación para disfrutar aún más
Vista previa del material en texto
RETOS. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación ISSN: 1579-1726 feadef@feadef.org Federación Española de Docentes de Educación Física España López Pastor, Víctor M.; Monjas Aguado, Roberto; Gómez García, Jesús; López Pastor, Esther M.; Martín Pinela, Juan F.; González Badiola, Javier; Barba Martín, José Juan; Aguilar Baeza, Rebeca; González Pascual, Marta; Heras Bernardino, Carlos; Martín, Maria Isabel; Manrique Arribas, Juan Carlos; Subtil Marugán, Patricia; Marugán García, Laura LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. Revisión de modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa. La evaluación formativa y compartida RETOS. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, núm. 10, julio-diciembre, 2006, pp. 31-41 Federación Española de Docentes de Educación Física Murcia, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=345732275003 Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto http://www.redalyc.org/revista.oa?id=3457 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=345732275003 http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=345732275003 http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=3457&numero=32275 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=345732275003 http://www.redalyc.org/revista.oa?id=3457 http://www.redalyc.org Número 10Número 10Número 10Número 10Número 10 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 3 13 13 13 13 1 Este artículo está organizado en tres partes. En la primera realizamos un análisis crítico de los modelos tradicionales de evaluación-calificación en Educación Física, de un modo muy sintético. Son diez buenas razones para intentar superarlo lo antes posible. En la segunda parte analizamos las relaciones que existen entre el modelo de evaluación que se lleva a cabo, el Discurso de EF que se defiende y la Racionalidad Curricular en que basamos nuestra práctica docente. Por último, en la tercera parte presentamos una propuesta alternativa, que denominamos «Evaluación Formativa y Compartida». Entendemos que esta propuesta posee un mayor valor pedagógico. Hemos comprobado su viabilidad y adecuación, contrastándola en la práctica educativa durante los últimos doce años. Palabras clave: Evaluación en Educación Física, evaluación formativa, evaluación compartida, dis- curso de Educación Física, racionalidad y currículum. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICALA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICALA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICALA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICALA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Revisión de modelos tradicionales yRevisión de modelos tradicionales yRevisión de modelos tradicionales yRevisión de modelos tradicionales yRevisión de modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa. La evaluación formativa y compartidaLa evaluación formativa y compartidaLa evaluación formativa y compartidaLa evaluación formativa y compartidaLa evaluación formativa y compartida Víctor M. López Pastor (coordinador), Roberto Monjas Aguado, Jesús Gómez García, Esther M. López Pastor, Juan F. Martín Pinela, Javier González Badiola, José Juan Barba Martín, Rebeca Aguilar Baeza, Marta González Pascual, Carlos Heras Bernardino, Maria Isabel Martín, Juan Carlos Manrique Arribas, Patricia Subtil Marugán, Laura Marugán García Grupo de trabajo internivelar de investigación-acción en Educación Física de Segovia. (E. U. Magisterio de Segovia � Centro Buendía de la Universidad de Valladolid) Este trabajo pretende ofrecer una alternativa al modelo tradicional de evaluación en Educación Física (EF). Entendemos que existen diez buenas razones para superarle lo antes posible y avanzar hacia modelos de evaluación en nuestra materia con un carácter claramente formativo y educativo. Por eso, en un primer apartado realizamos una crítica al modelo tradicional de evaluación-calificación en EF que, a pesar de las múltiples incoherencias edu- cativas que posee sigue siendo el más utilizado en la práctica educativa y el más enseñado en la for- mación inicial del profesorado de EF. A continuación explicamos como el los sistemas de evaluación que ponemos en práctica en Educa- ción Física están fuertemente relacionados con las formas de entender nuestra materia (Enfoques y Discursos de EF), con el modo de utilizar un tipo de Currículum u otro, así como con la Racionalidad Educativa en que se basan nuestros planteamien- tos teóricos y nuestro conocimiento práctico. Por último, presentamos la propuesta de evalua- ción que hemos venido desarrollando y contrastan- do en los últimos doce años y que ha demostrado ser viable, adecuada y coherente a la hora de avan- zar hacia enfoques y prácticas de EF de mayor calidad educativa. Denominamos a esta propuesta: «Evaluación Formativa y Compartida»1. Estamos convenidos de que puede ser una forma lógica y coherente de evaluar cuando se están desarrollan- do metodologías, propuestas, enfoques y/o progra- mas de EF alternativos, superadores del modelo tra- dicional de EF, enfocado al rendimiento físico � deportivo. Si hemos optado por modelos de apren- dizaje activo y participativo, que modifican las for- mas habituales de trabajo entre el alumnado y en- tre el alumnado y el profesorado, lo lógico es que avancemos también hacía fórmulas colaborativas y formativas de evaluación. Autores Resumen Introducción © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 10 Número 10 Número 10 Número 10 Número 103 23 23 23 23 2 Cuando hablamos del «modelo tradicional de evaluación en EF» nos estamos refiriendo a la uti- lización sistemática de test de condición física y/ o habilidad motriz para calificar al alumnado al final de un trimestre o curso en el área de EF. Normalmente, las calificaciones del alumnado se obtiene a partir de sus resultados en dichos test; o al menos un porcentaje de las mismas. Aunque so- bre este aspecto existe cierta variedad de casos, según los porcentajes aplicados, las tablas norma- lizadas o los criterios de progresión aplicados. Entendemos que hay diez grandes razones para dejar de aplicar los habituales test de condición física (y/o habilidad motriz) como forma de cali- ficación del alumnado en el área de EF. A conti- nuación vamos a enunciarlas y explicarlas breve- mente2: En los últimos quince años, diferentes autores han realizado numerosas críticas a la utilización de tests de condición física como sistema de eva- luación en EF. Las principales son las siguientes: En Arnold (1991: 177) podemos encontrar algu- nas de las deficiencias específicas de los tests referidos a la norma, cuando se utilizan en la es- cuela. En Devís y Peiró (1992: 33-35; 1993: 64-66) puede encontrarse una recopilación de las críticas que numerosos autores realizan sobre la utiliza- ción de tests de condición física para medir la sa- lud en programas de EF y salud (fundamentalmen- te centradas en la falta de coherencia entre las finalidades y los instrumentos de evaluación utili- zados). Posteriormente Almond (2000) también rea- liza una crítica a la utilización de test de condi- ción física como sistema de evaluación en los pro- gramas de EF y salud; dada su escasa adecuación para la evaluación de la salud física de los indivi- duos. También presenta una serie de propuestas alternativas. Por su parte, Blázquez (1994: 173-174) recoge seis aspectos críticos sobre la utilización tradi- cional de los testscomo sistema de evaluación en EF. Se trata de una recopilación de aspectos fun- damentalmente técnicos, en algunos casos, desde la lógica interna deportiva. En Méndez (2005: 39) pueden encontrarse las cuatro principales críticas respecto al uso de tests de habilidad para evaluar el rendimiento del jue- go. Están basadas en los trabajos que realizan al- gunos de los principales autores del modelo com- prensivo de juegos deportivos. Por nuestra parte, hemos realizado diferentes trabajos donde se critica la patología e incoheren- cia que supone la utilización de este sistema de evaluación-calificación en nuestra área (López y otros, 1994, 1999, 2006). Si el modelo de EF que se desarrolla en los cen- tros fuera coherente con este enfoque evaluativo- calificativo que se utiliza, la EF se reduciría al entrenamiento de la Condición Física y la ejecu- ción de determinadas Habilidades Motrices. Ade- más, las finalidades de la EF deberían reducirse al logro de objetivos operativos conductuales par- cializados y analíticos (de modo que puedan ser objeto de medición), imposibilitando el logro de objetivos más complejos, genéricos y formativos. Dicho de otra manera: la EF debería dedicarse a entrenar cuerpos, no a educar personas en, desde y para los aspectos concerniente al ámbito físico- motriz. Bajo este enfoque sólo se evalúan los objetivos y los contenidos más simples, fáciles y triviales, ya que los test e instrumentos de evaluación denomi- nados «objetivos», y las situaciones de evaluación denominadas «experimentales», sólo miden (¿eva- lúan?) los niveles de práctica (¿aprendizaje?) más básicos y simples. ¿Significa esto que sólo se en- señan los contenidos más simples y analíticos, dado que son los fácilmente medibles de forma «objeti- va»?. Las fases más complejas y «ricas» del gesto motor (percepción y decisión) se obvian. Lo mismo ocurre con el resto de características personales, afectivas, sociales y contextuales que se hallan imbricadas. Dada la imposibilidad, o seria dificul- 1. Análisis crítico del modelo tradicional de evaluación- calificación en Educaicón Física. Razones educativas que hacen urgente su superación 1.1. Criticas encontradas en la bibliografía sobre la utilización de test de condición física como sitema evaluador en EF 1.2. Se produce un grave reduccionismo de la EF 1.3. Se superficializa el aprendizaje © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org) Número 10Número 10Número 10Número 10Número 10 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 3 33 33 33 33 3 tad, de «medirlas cuantitativamente», ni siquiera se tienen en cuenta. Este tipo de planteamientos y aplicaciones de la «tecnología didáctica» genera un grave proble- ma: es la evaluación la que decide y define los ob- jetivos y contenidos de aprendizaje, en vez de ser al revés, como debería ocurrir en todo proyecto educativo. En la mayoría de los casos, estos sistemas de evaluación se utilizan para calificar numéricamen- te, de forma impersonal, con aparente asepsia, y bajo falsa presunción de objetividad. No hay nin- guna, o muy escasa, intencionalidad educativa ni formativa. Se recurre a ellos cuando se hace nece- sario emitir una calificación, porque es lo fácil y cómodo; incluso aunque no se corresponda con los objetivos y contenidos desarrollados. También pue- de recurrirse a ellos porque poseen un aura de neutralidad y solución técnica que evita cualquier tipo de reclamación o implicación personal. Una vez más, puede observarse la aplicación del mundo del deporte a la EF, puesto que a la hora de la evaluación (calificación) el profesor (entrena- dor) desempeña funciones de juez deportivo. Es- tas funciones son: medir, cronometrar y tabular resultados. Habría que plantearse entonces para qué estudiar cinco años en la universidad, cuando desde el mundo deportivo se pueden formar «jue- ces» en dos semanas. O bien, si esta función medi- dora -tabuladora-calificadora no podría ser des- empeñada por otra persona cualquiera con una for- mación mínima, sin alterar en absoluto las condi- ciones de «objetividad y cientificidad». Las finalidades más formativas y educativas de la EF, así como las características más valiosas y complejas del movimiento humano, no pueden me- dirse con los tests físicos y motrices. ¿Qué suele pasar entonces cuando la predominancia de un modelo de evaluación en EF se reproduce curso tras curso y generación tras generación? Quizás, que un porcentaje considerable del profesorado de EF opte por una de las siguientes dos solucio- nes: - o se limita a enseñar (entrenar) lo fácilmente medible y registrable, - o lleva a cabo un diseño curricular más com- plejo y educativo que no evalúa, pues cuando llega la hora de la calificación se ajusta al mo- delo dominante de tests de rendimiento físico, concuerde o no con el currículum desarrollado en ese periodo de tiempo. Ninguna de las dos soluciones parece acepta- ble, desde un planteamiento didáctico medianamen- te lógico y responsable. Una de las críticas más claras que pueden ha- cerse a muchas de las pruebas y test físicos que se aplican actualmente es su falta de cientificidad al aplicarlos al mundo escolar. Esto es, el incumpli- miento de los criterios de verdad y rigor científi- co por que se rigen (validez interna y externa, fia- bilidad y objetividad), incluso con las finalidades de rendimiento y selección deportiva a que dicen servir. Otro de los aspectos más claramente recogidos, es la reconocida dificultad de «objetivizar» la evaluación de la mayoría de las habilidades motri- ces y deportivas; lo cual ha conducido al desarro- llo de la metodología científica de la observación sistemática, que resulta difícilmente aplicable a las situaciones habituales de trabajo del profesorado de EF. Probablemente, el mayor problema resida en esa obsesión por la «objetivación», por el cumplimien- to de las normas del racionalismo positivista, por querer aplicar a un mundo tan complejo y cambian- te como la educación los esquemas de las ciencias naturales. A lo largo de las últimas décadas han ido sur- giendo diferentes argumentos que defendían la necesidad de este tipo de enfoques evaluativos para que nuestra asignatura aumentara su estatus académico. Algunos son los siguientes: A - Por el halo de rigor, cientificidad y objeti- vidad que parecen dar los números, los tests y la cuantificación mecánica. Pero aún en ese caso, los 1.6. Sobre la acientificidad del proceso de aplicación sobre objetivos complejos 1.7. La evalucación y la búsqueda de estatus en EF 1.4. Su utilización es meramente calificadora 1.5. La adecuación entre la finalidad de la EF y los intrumentos de evaluación utilizados © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 10 Número 10 Número 10 Número 10 Número 103 43 43 43 43 4 sistemas de evaluación predominantes en EF come- ten una fuerte y grave incoherencia respecto a las asignaturas de mayor estatus académico; ya que se mide lo que se es, en vez de lo que se aprende so- bre los contenidos impartidos. B - La realización de exámenes teóricos y algu- nas cuestiones a plantearse. Una de las estrate- gias desgraciadamente más extendidas ha sido la de dedicar cierto número de sesiones al dictado de apuntes, para posteriormente hacer exámenes «teóricos» de EF. Plantearemos nuestras críticas a este tipo de prácticas mediante una serie de preguntas: - ¿hasta que punto se evalúa la comprensión y el conocimiento práctico que esos alumnos poseen sobre algunos contenidos y experiencias, o más bien lo evaluado es su capacidad memorística para retener y reproducir unosconceptos? - ¿qué contenidos son los que normalmente se «dictan» y se «evalúan» para estos exámenes? ¿A qué modelo de EF pertenecen? - ¿porqué copiamos las características menos educativas de las otras materias, en vez de ha- cerlo al revés? Al igual que Kirk (1990: 78) consideramos que el estatus de la asignatura crecerá por la calidad educativa de su práctica y las convicciones y cali- dad pedagógica de su profesorado, y no mediante la implantación de exámenes y de contenidos aña- didos (conocimiento «científico» biomédico). En un interesante y reciente trabajo, Velázquez y Hernández (2005: 11-12) analizan cómo las acti- vidades de evaluación de nuestra disciplina aca- ban perfilando una imagen pedagógica y social de la misma, tanto en el contexto escolar como en el social. Lógicamente, las fuertes contradicciones que existen entre lo que debería ser la EF, y la evaluación predominante del aprendizaje del alumnado que se realiza, no suelen hablar dema- siado bien de nuestra materia, ni aportar mucho a su mayor reconocimiento. Estos autores explican cómo muchas de las prácticas habituales de eva- luación en EF no responden a los objetivos curri- culares y carecen de relevancia educativa. Esto hace que se genere una visión social de la asigna- tura de bajo prestigio. La mayoría de los procesos tradicionales de evaluación-calificación requieren una considera- ble cantidad de tiempo para realizarse. Tiempo que se resta del dedicado al proceso de enseñanza- aprendizaje; así como del que pudiera dedicarse a la realización de una evaluación formativa. En mucha ocasiones hemos podido comprobar cómo el número de sesiones dedicadas específica- mente a la evaluación sumativa es algo menor, igual, o incluso superior (según los casos), que el de se- siones dedicadas a actividades de enseñanza- aprendizaje. Existen centros en que un elevado número de las sesiones de cada trimestre se dedi- can a la realización de este tipo de evaluación, como oportunidad de «recuperación»; y el alumnado que ya ha superado las pruebas, puede dedicarse a la denominada: «actividad libre», «deporte libre», o «jugar un partidillo o pachanguita». Tanto si analizamos la realidad docente como la literatura especializada, lo que si parece claro es que la evaluación en EF basada en la aplicación de tests y pruebas de rendimiento físico y motriz es la que más tiempo de enseñanza consume. ¿Será precisamente esta otra de las razones de su man- tenimiento? ¿Cuál es entonces la cuestión?... A continuación presentamos algunas posibles: - ¿Nos sobra tiempo de práctica motriz? - ¿Es más importante «medir» y comprobar los resultados del alumno, que enseñarle y qué fa- cilitarle experiencias y oportunidades de movi- miento y conciencia corporal? - ¿No es posible realizar la evaluación a través de las actividades cotidianas de enseñanza- aprendizaje, sin tener que dedicar tantas se- siones a este fin específico? - ¿Nuestra profesión consiste en enseñar y fa- vorecer aprendizajes, o en controlar, medir, registrar, calificar y seleccionar? Paralelamente al resto de cuestiones, suele exis- tir cierto temor a adentrarse en otros procesos de evaluación; bien de otros contenidos, bien con di- ferentes metodologías, supuestamente menos ob- jetivas y medibles; así como involucrarse en proce- sos evaluativos que suponen un mayor compromiso personal, como la evaluación compartida. En mu- chos casos dichos temores se deben, fundamental- mente, a una falta de formación o al desconoci- miento de recursos para llevarlos a cabo. 1.8. La disminución del tiempo de enseñanza-aprendizaje 1.9. El desconocimiento y el temor a adentrarse en otros sistemas de evaluación-calificación © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org) Número 10Número 10Número 10Número 10Número 10 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 3 53 53 53 53 5 Si la evaluación de la EF se reduce a la medi- ción de la condición física, por la dificultad que presenta medir habilidades motrices y, dado que las mejoras en el desarrollo de ésta no pueden ser debidas exclusivamente a las sesiones de EF en sus condiciones actuales (estadísticamente hablan- do),... siguiendo el mismo razonamiento, debería- mos plantearnos por qué no incluir también en la evaluación-calificación la medición antropométri- ca del alumnado (talla, peso, envergadura, etc...), y su tabulación según las tablas normalizadas de población. Quizás a través de este razonamiento resulte más obvio que estamos evaluando LO QUE SE ES, en vez de LO QUE SE APRENDE. Y una vez en ese punto, deberíamos preguntarnos seriamente... ¿Qué sentido educativo tiene todo esto? Los modelos y discursos existentes de Evalua- ción en Educación Física no constituyen entes ais- lados ni separados, como a veces puede parecer, sino que están fuertemente relacionados con mo- delos, discursos, paradigmas y racionalidades más amplias y complejas, que son las que les dan senti- do y coherencia (o se la quitan) en la práctica edu- cativa cotidiana. En este sentido, el modelo tradicional de eva- luación-calificación en EF, que hemos analizado y criticado en el anterior apartado, corresponde de una forma clara y evidente con discursos y enfo- ques de «EF orientada al rendimiento», así como con un currículum por objetivos y una racionalidad técnica. Por pura coherencia, si nuestros enfoques de EF son diferentes, dicho sistema de evaluación- calificación no nos vale; al igual que tampoco nos valdría si fuera diferente nuestra racionalidad educativa y/o nuestra forma de entender y utili- zar el currículum. Cuanto antes tengamos claras dichas relacio- nes, más fácil será ganar en coherencia, tanto en nuestra práctica como en los modelos teóricos en que apoyamos nuestro trabajo cotidiano. Vamos a explicar brevemente dichas relaciones, a través de un esquema-resumen (ver tabla I), de forma que puedan comprenderse de forma rápida y clara. Como puede comprobarse en la Tabla I, el mode- lo o sistema de evaluación que se elige y se practica está fuertemente relacionado con otros aspectos di- dácticos más complejos, como el «enfoque curricu- lar», el «discurso de Educación Física» y la «racio- nalidad educativa» en que nos basamos. Esto es, la Evaluación forma parte de marcos conceptuales más amplios; no sólo en lo que se refiere al modelo de Educación Física en que se apoya (Discursos de Ren- dimiento versus Discursos Educativos y de Participa- ción), sino también en el tipo de currículum («Pro- gramación por Objetivos» versus «Currículum cómo Proyecto y Proceso»), y de planteamiento educativo (Educación «bancaria», «instructora», «reproduc- tora», «transmisora»... versus Educación «democrá- tica», «comprensiva», «activa», «dialógica»...). 2.1. Las relaciones entre el modelo de evaluación que se practica, el discurso de EF en que se cree y la racionalidad curricular en que nos apoyamos 2. Evaluación, racionalidad y curriculum en Educación Física 1.10. Siguiendo el razonamiento, ¿por qué no medir otras variables? TABLA I. MARCOS DE RACIONALIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA (Elaboración propia, a partir de López, Monjas y Pérez, 2003) ASPECTOS RACIONALIDAD TÉCNICA RACIONALIDAD PRÁCTICA Interés, Racionalidad INSTRUMENTAL, centrado en los medios PRÁCTICO, ÉTICO, centrada en los valores. DISCURSO ED. FÍSICA (perspectiva, modelo DE RENDIMIENTO INCLUSIVO, participativo � educativo ENFOQUE CURRICULAR Currículum por objetivos Currículum como Proyecto y Proceso EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA - La evaluación como medición, control, calificación y/o poder. - Obsesión por la �objetividad�. - Utilización de Tests de Condición Física y habilidad motriz y deportiva sobre ejecuciones técnicas concretas. - Evaluación como diálogo, comprensión y mejora. - Se da más importancia al proceso que a los resultados. Preocupaciónpor los procesos de desarrollo personal y grupal. � Metodología predominantemente cualitativa y enfocada a la mejora de los aprendizajes y procesos. - Participación del alumnado en la evaluación. © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 10 Número 10 Número 10 Número 10 Número 103 63 63 63 63 6 Nosotros diferenciamos entre Racionalidad Técnica (o instrumental, o centrada en los me- dios) y Racionalidad Práctica (o ética, o centra- da en los valores). Cada una de ellas da lugar a planteamientos y prácticas de Evaluación y Enseñanza de la Educa- ción Física marcadamente diferentes, si no opues- tas; dado que están basadas en planteamientos ideo- lógicos y profesionales muy distanciados. En con- creto, nosotros diferenciamos entre dos grandes concepciones curriculares en la enseñanza de la EF; dos grandes formas, opuestas entre sí, de en- tender y practicar la EF3: La EF orientada al ren- dimiento físico-deportivo, y La EF orientada a la educación y la participación (EF. inclusiva). Esta clasificación está relacionada directamente con las dos concepciones curriculares existentes: el Currículum por objetivos versus el Currículum como Proyecto y Proceso. En la mayoría de las publicaciones sobre Eva- luación en EF no se entra en las cuestiones que acabamos de comentar, sino que suelen limitarse a los aspectos más superficiales. Por ejemplo: si la evaluación debe ser «objetiva» o «subjetiva», o «cuantitativa» o «cualitativa»; o cuando se vuelve a repetir, una y otra vez, la errónea clasificación de «evaluación inicial, formativa y sumativa»; o cuando parece que el único tema a debatir es que porcentaje de calificación hay que aplicar a cada uno de los tipos de contenido4. Lo que nosotros entendemos es que, si no se tienen claras las rela- ciones explicadas entre evaluación, discurso, cu- rrículum y racionalidad en EF, nos estaremos limi- tando a reproducir sistemas y modelos de evalua- ción cuyo sentido y significado ignoramos y que suelen generar fuertes incoherencias en las prác- ticas educativas cotidianas. Incoherencias que «re- chinan» y que suelen dificultar considerablemen- te el perfeccionamiento profesional. En la Tabla II explicamos, de forma muy resu- mida, cómo la diferenciación que aparece en la mayoría de las publicaciones sobre evaluación en EF (evaluación objetiva versus evaluación subjeti- va), es en realidad un falso debate, tras el que subyacen otros enfrentamiento, debates y dilemas a diferentes niveles de complejidad: a) a nivel metodológico, entre la metodología cuantitativa vs. la cualitativa; b) a nivel de formas de entender la Educación Física, entre enfoques de rendimiento vs. de participación; c) a nivel de concepciones curriculares, entre programación por objetivos vs. currículum como proyecto y proceso; d) a nivel de marcos de Racionalidad, en que se apoya y adquiere mayor sentido todo lo ante- rior, entre Racionalidad Técnica vs. Racionali- dad Práctica. De las diferentes experiencias y procesos de evaluación que hemos generado en estos años, los dos aspectos que consideramos más importantes son: 2.2. La necesaria superación de los falsos debates sobre evaluación en EF 3. Nuestra propuesta de evaluación e Educación Física. La evaluación formativa y compartida. Resultados de su puesta en práctica TABLA II. LOS NIVELES DE DICOTOMÍA DIDÁCTICA EN LA TEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN Y EDUCACIÓN FÍSICA (Elaboración propia a partir de López et al., 1999, 2006). EVALUACIÓN OBJETIVA aparente SUBJETIVA Enfrentamiento METODOLOGÍA CUANTITATIVA divergencia CUALITATIVA Real ENFOQUES DE EDUCACIÓN FÍSICA DOMINANTE enfrentamientos ALTERNATIVOS (rendimiento) que subyacen (participativo, inclusivo) CONCEPCIÓN CURRICULAR CURRÍCULUM POR CURRÍCULUM COMO OBJETIVOS PROYECTO Y PROCESO Basados en las RACIONALIDAD Dicotomías TÉCNICA PRÁCTICA © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org) Número 10Número 10Número 10Número 10Número 10 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 3 73 73 73 73 7 - El esfuerzo por desarrollar una Evaluación eminentemente Formativa en EF. - El interés por desarrollar procesos e instru- mentos que faciliten la realización de una Eva- luación Compartida en EF. Por EVALUACIÓN FORMATIVA entendemos todo proceso de evaluación cuya finalidad princi- pal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendi- zaje que tienen lugar. Es todo proceso de evalua- ción que sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el profesora- do aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente). Por decirlo de otro modo, la fi- nalidad no es calificar al alumno, sino disponer de información que permita saber como ayudar al alum- nado a mejorar y aprender más,... y que sirva a su vez para que los profesores aprendamos a hacer nuestro trabajo cada vez mejor. Para profundizar en nuestras propuestas y ex- periencias de Evaluación Formativa en EF, acon- sejamos consultar los trabajos ya citados. Por EVALUACIÓN COMPARTIDA entendemos que la evaluación debe ser más un diálogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, más que un proceso individual e impuesto. Dentro de estos procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones y las evaluaciones y calificaciones dialogadas son técnicas que juegan un papel fundamental. La realización de procesos de EVALUACIÓN COMPARTIDA está fundamentada en la búsqueda de una coherencia entre nuestra práctica docente y los planteamientos epistemológicos y pedagógi- cos en que basamos nuestra teoría y práctica edu- cativa. En este sentido hemos desarrollado una se- rie de instrumentos y sistemas de evaluación en la Enseñanza de la Educación Física basados en la Evaluación Compartida profesor-alumno. Este sis- tema ha sido puesto en práctica, estudiado y eva- luado en Primaria, Secundaria y Formación del Pro- fesorado (Inicial y Permanente), demostrando su viabilidad y adecuación. Puede encontrarse un de- tallado desarrollo de estas experiencias en López y otros (1999, 2006). Para ver un análisis detalla- do de las experiencias desarrolladas en nuestro país en este sentido, consultar López Pastor (2004). Para dar el difícil salto que relaciona nuestras convicciones didácticas con nuestra práctica do- cente, lo primero que hicimos fue plantearnos una serie de preguntas-problema a resolver (que cons- tituyen el primer apartado); a continuación elabo- ramos unos Criterios de Calidad Evaluativa que debían cumplir nuestros sistemas y propuestas de evaluación (segundo apartado); y por último, pre- sentamos algunas líneas de actuación para siste- mas e instrumentos concretos de evaluación, a par- tir del trabajo que hemos desarrollado en los últi- mos nueve años. Las preguntas-problema que intentamos resol- ver (y que nos ayudan a tomar decisiones sobre los sistemas e instrumentos de evaluación a utilizar)son las siguientes: a. ¿Cómo integrar la evaluación con los proce- sos cotidianos de enseñanza-aprendizaje? b. ¿Cómo estructurar un sistema de evaluación útil para (y al servicio de) la mejora del proce- so de enseñanza, el aprendizaje del alumnado y el perfeccionamiento del profesor? c. ¿Cómo plantear un sistema de evaluación con una orientación claramente formativa y conti- nua? d. ¿Cómo lograr que sea viable en las condicio- nes habituales de trabajo de un profesor de EF? ¿Cómo conseguir que sea una ayuda y no una carga? Como intento de encontrar respuestas a estas preguntas elaboramos una serie de criterios de «Calidad Educativa» que deberíamos intentar cum- plir en los sistemas e instrumentos de evaluación que diseñábamos y utilizábamos que son: -ADECUACIÓN. Se refiere al hecho de que los sistemas e instrumentos de evaluación sean coherentes y adecuados en tres aspectos: res- pecto al diseño curricular; respecto a las ca- racterísticas del alumnado y el contexto; y res- pecto a los planteamientos docentes. -RELEVANCIA. Si la información que aporta es relevante, significativa y útil para los implica- dos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. -VIABILIDAD. Si la utilización sistemática de las técnicas e instrumentos elegidos es viable en las condiciones concretas de trabajo de cada persona. - VERACIDAD. Si cumplen los criterios de cre- dibilidad y veracidad.5 3.1.1. Las preguntas-problema a resolver 3.1.2. Los criterios de calidad educativa 3.1. Realización de una propuesta © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 10 Número 10 Número 10 Número 10 Número 103 83 83 83 83 8 - FORMATIVA. En qué grado la evaluación sir- ve para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuación docente y los procesos de ense- ñanza-aprendizaje que tienen lugar. - INTEGRADA. En un doble sentido; en primer lugar si los sistemas e instrumentos de evalua- ción están integrados en los procesos cotidia- nos de enseñanza-aprendizaje, en vez de cons- tituir momentos puntuales y finales (este aspecto está relacionado con el concepto de «evalua- ción continua» -correctamente entendido dicho concepto-); en segundo lugar estar integrados los diferentes sujetos de la evaluación (profe- sorado, procesos, alumnado) y los diferentes ámbitos y aspectos evaluados. - ÉTICA. La no utilización de la calificación como herramienta de control, poder, amenaza o venganza sobre el alumnado. Otro aspecto fun- damental es el que se refiere a la utilización de la información obtenida a través de la evalua- ción, en cuanto al cumplimiento de las garantías de confidencialidad y anonimato, así como en cuanto a un uso respetuoso con las personas implicadas. Esto es, en caso de utilizar la infor- mación hacerlo en beneficio del alumnado, no en su perjuicio. Proponemos trabajar en torno a cinco líneas, instrumentos y dinámicas de evaluación, en las cua- les venimos investigando durante los últimos años. Entendemos que estas cinco líneas pueden (y de- ben) ser complementarias; y en ningún caso exclu- yentes entre sí. A* EL CUADERNO DEL PROFESOR. La primera propuesta se basa en la utilización de algún tipo de diario o cuaderno del profesor, donde recoger información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que van teniendo lugar día a día. Las diferentes posibilidades de esta línea de actuación se mueven entre los dos siguientes extremos: - cuadernos muy estructurados (que nos ha conducido hacia las «Fichas de autoevaluación» de las sesiones por parte del profesor); - cuadernos poco o nada estructurados (ten- dentes a «Anecdotarios, Reflexiones sobre la práctica, Aspectos claves a considerar, Viven- cias, diarios personales, etc...). B* LAS FICHAS-SESIÓN Y LAS FICHAS- UNIDADES DIDÁCTICAS. La segunda propuesta se basa en la importancia de diseñar y utilizar apartados (para la observa- ción, el análisis, la reflexión sobre lo acontecido y la toma de decisiones) en las fichas que se utilizan para planificar las Unidades Didácticas (UD.) y las sesiones, de modo que se generen ciclos de re- flexión-acción sobre los procesos educativos coti- dianos que se llevan a cabo. Estos procesos de reflexión-acción guardan un fuerte paralelismo con los micro- ciclos de la In- vestigación-acción, dado que se va pasando de for- ma recursiva por las fases de: planificación, ac- ción, observación, análisis, reflexión, toma de de- cisiones (re-planificación),...; generando bucles y espirales de investigación-acción sobre la propia práctica. C.* PRODUCCIONES DEL ALUMNADO, LA CAR- PETA Y EL CUADERNO DEL ALUMNO. En este apartado entrarían los diferentes do- cumentos o producciones específicas que realiza el alumnado (de forma individual y/o colectiva) a lo largo de la asignatura. Por ejemplo, fichas de sesiones, trabajos monográficos, proyectos, pla- nes personalizados,... Cuando el alumnado realiza diferentes docu- mentos a lo largo del curso, una herramienta muy interesante de cara a su acumulación y a la revi- sión final del proceso, es la carpeta. Una variante de la carpeta, que implica una mayor selección de evidencias y materiales y que, por tanto, puede fa- vorecer aún más la realización de procesos de re- flexión sobre el proceso de aprendizaje llevado a cabo, es la técnica conocida como «portafolios». En esta misma línea, otra opción puede ser la utilización del cuaderno del alumno, si lo enten- demos como instrumento de aprendizaje y diálogo profesor-alumno, que además sirve también para hacer una evaluación formativa e integrada. Aun- que somos conscientes de que hay que ser extraor- dinariamente cuidadosos para que no ocurra justo lo contrario de lo que desde aquí planteamos. Esto es, que se utilice el cuaderno para realizar una evaluación fundamentalmente sumativa, con la in- tención casi exclusiva de calificar. D* FICHAS Y HOJAS PARA EL ALUMNADO. En la inmensa mayoría de los manuales más ha- bituales puede encontrarse una gran diversidad de instrumentos de estas características (listas de control, escalas de observación � numéricas, ver- bales, gráficas, descriptivas,...-). Nosotros estamos trabajando fundamentalmente en torno a dos gran- des tipos de instrumentos que suelen ser muy úti- les, tanto para la evaluación del alumnado como para la del proceso y del profesor: - Fichas de seguimiento individual y hojas de observación grupal. Son fichas de observación, que permiten recoger información sobre los pro- cesos de aprendizaje del alumnado de forma 3.1.3. Una propuesta basada en cinco líneas de actuación © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org) Número 10Número 10Número 10Número 10Número 10 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 3 93 93 93 93 9 sistemática y continua (una unidad didáctica, un trimestre, un curso...). - Autoinformes, fichas y/o cuestionarios de autoevaluación. Son instrumentos que buscan fa- cilitar la participación del alumnado en los pro- cesos de evaluación, con la intención de mejo- rar su aprendizaje, así como su responsabili- dad y autonomía. Existen muchas posibilidades diferentes, según el contenido, las caracterís- ticas del alumnado, el grado de estructuración que se prefiera, la modalidad y tipo de partici- pación, el tiempo y tipo de actividad a evaluar, si son individuales o grupales, etc. E* DINÁMICAS Y CICLOS DE INVESTIGA- CIÓN Y/O EVALUACIÓN. En este apartado entran las dinámicas de tra- bajo colaborativas y grupales dirigidas a la mejo- ra de la propia práctica del profesorado partici- pante, en torno a un tema, o a un problema de la práctica. Habitualmente se siguen dinámicas de Investigación-Accióno Investigación Colaborati- va. Para llevar a cabo estos procesos suelen utili- zarse diferentes instrumentos y técnicas de ob- tención de datos, como: Observación externa, Na- rraciones, Descripciones, Grabaciones audio y/o vídeo, Fotografías, Observación sistemática, In- formes, etc... Las diferentes experiencias de evaluación que presentamos en nuestros trabajos colectivos, han sido diseñadas y puestas en práctica por profeso- ras y profesores concretos y en momentos concre- tos. La diversidad de situaciones profesionales y contextos es tan amplia, que los instrumentos siem- pre deben ser adaptados de forma específica para cada contexto y/o momento. En otros trabajos nuestros pueden encontrarse de forma detallada las ventajas e inconvenientes que hemos encontrado según hemos ido poniendo en práctica estas propuestas e instrumentos de eva- luación, así como algunas conclusiones finales so- bre su viabilidad. Aquí vamos a realizar simplemente una valoración genérica sobre todo el conjunto. La razón de este apartado es que entendemos que es importante resaltar tanto los aspectos posi- tivos y las ventajas como los inconvenientes que conlleva adentrarse por este tipo de procesos eva- luadores. En este apartado vamos a presentar un resumen de los principales resultados que hemos obtenido tras su puesta en práctica durante doce años, mediante espirales de investigación-acción. Puede encontrarse una información más detallada de estos procesos y resultados, así como sus análi- sis de credibilidad, en López y otros (1999, 2006). Las principales dificultades suelen centrarse en las resistencias que genera su novedad, bien entre alumnado, bien en el resto del profesorado o los padres. Las resistencias del alumnado son las ha- bituales ante cualquier tipo de cambio profundo en sus rutinas y dinámicas de trabajo. En los tra- bajos desarrollados hemos comprobado que dichas resistencias no suelen durar más allá de uno o dos meses, siempre que el sistema de evaluación esté organizado de un modo coherente y se tengan cla- ras las razones en que se apoya su puesta en prác- tica. Un inconveniente a analizar despacio en cada caso, es el relativo al diferente tipo de trabajo que requiere este sistema de evaluación; más con- tinuo y con un enfoque de ayuda y mejora, no de control. Estos cambios tienen dos implicaciones: por un lado son más lentos y costosos, dado que supone remover nuestras costumbres y rutinas más asen- tadas, así como nuestras algunas de nuestras con- vicciones; por otro lado, implica una carga de tra- bajo diferente que, si no se cumple correctamente el criterio de «viabilidad» puede convertirse en una sobrecarga de trabajo que acabe afectando al buen desarrollo de los proceso de evaluación orientados al aprendizaje. En los doce años que llevamos desarrollando esta propuesta, mediante procesos de experimentación e investigación colaborativa, hemos ido comproban- do las posibilidades y ventajas que posee, respec- to a otros modelos y sistemas de evaluación más tradicionales. Las principales son las siguientes: - Su indudable valor formativo. Tanto el alum- nado como el profesorado implicado nos vamos dando cuenta de las posibilidades formativas que tiene la evaluación, una vez que se supera su habitual identificación con la calificación. - Su coherencia con nuestras concepciones educativas. Estos sistemas de evaluación han de- 3.3.1. Posibles dificultades e inconvenientes que pueden surgir 3.3.2. Ventajas y posibilidades 3.3. Valoración de la propuesta 3.2. La importancia de la adecuación de los proceesos e intrumentos de evaluación a las características del contexto © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org) RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación Número 10 Número 10 Número 10 Número 10 Número 104 04 04 04 04 0 mostrado ser coherentes con una forma de en- tender la educación como un proceso colectivo de intercambio y crecimiento mutuo, y no como una mera transmisión de contenidos y/o cono- cimientos; un planteamiento que posibilita que el alumnado sea protagonista directo y activo del proceso educativo, en especial de la eva- luación del mismo en todos sus ámbitos y aspec- tos. - Su conexión con procesos de perfecciona- miento profesional. Aunque es cierto que estas líneas de trabajo requieren tiempo y esfuerzo, son una excelente vía de formación permanente del profesorado y perfeccionamiento profesio- nal, dado que implica la evaluación de la propia práctica, con la clara finalidad de irla mejo- rando; de generar procesos de enseñanza- aprendizaje más ricos y eficaces, así como de ampliar y perfeccionar el conocimiento teórico y práctico del profesorado. - En los ciclos de investigación-acción desarro- llados a lo largo de este tiempo, hemos compro- bado en repetidas ocasiones que la propuesta es viable en un alto grado, y que es lo sufi- cientemente flexible para que pueda ser adap- tada a todo tipo de contexto y proceso educati- vo. - De igual manera, la experiencia acumulada nos ha demostrado que, cuando se ponen en marcha de una forma eficaz este tipo de procesos de evaluación formativa y compartida, suele gene- rar una mejora considerable en tres variables que están estrechamente relacionadas entre si: el aprendizaje del alumnado, su implicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar y el rendimiento académico y los niveles de éxito escolar. Y es un efecto que tiene lugar en todas las etapas del sistema edu- cativo con un sistema acreditativo (primaria, secundaria y universidad). Para finalizar este trabajo, nos gustaría recor- dar que la colaboración y la búsqueda de nuevas posibilidades a la hora de avanzar hacia una eva- luación realmente formativa y educativa es un ca- mino abierto en el que todos estamos invitados y que nos gustaría recorrer juntos. Esperamos que aquellas personas que leáis este trabajo compar- táis con nosotros la inquietud por encontrar nue- vas respuestas a una temática tan apasionante y cotidiana como es la evaluación educativa. Confiamos en que algunas de las ideas que aquí se presentan sirvan para continuar avanzando en esta dirección. La mayoría de las personas que las hemos puesto en práctica hemos tenido una expe- riencia positiva y por eso animamos a que se inten- te avanzar hacía prácticas más coherentes con nuestras convicciones educativas, a pesar del res- peto que suelen generar o de los problemas que pueden surgir durante su aplicación; sobre todo las primeras veces, cuando supone un cambio muy brusco. ALMOND, L. (2000) «Volviendo a pensar el papel de la salud en Educación Física». En II Con- greso Internacional de Educación Física. Je- rez de la Frontera. (Cádiz). UGT. ARNOLD, P. J. (1991) Educación Física, movimien- to y currículum. Morata-MEC. Madrid. BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, D. (1994) «Estrategias de evaluación formativa en Educación Física y De- porte». Habilidad Motriz, 4 (5-15). DEVÍS, J. y PEIRÓ, C. (1992) «Nuevas perspecti- vas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados». Barcelona. Inde. GUBA, E. (1983) «Criterios de credibilidad en la investigación naturalista». En GIMENO, J. y PÉREZ, A. «La enseñanza: su teoría y su prácti- ca». Madrid. AKAL/Universitaria (148-165). KIRK, D. (1990). «Educación Física y Currículum». Valencia. Universitat Valencia. LÓPEZ PASTOR, V. M. (coor.) (1999) «Educación Física, Evaluación y Reforma.. Librería Diago- nal. Segovia. LÓPEZ PASTOR, V. M. (1999) «Prácticas de eva- luación en Educación Física: estudio de casos en Primaria, Secundaria y Formación del Pro- fesorado». (Tesis doctoral). Servicio de Publi- caciones de la Universidad de Valladolid. Va- lladolid. LÓPEZ PASTOR, V. M. (2000) «Buscando una eva- luación formativa en educación física.». Revis- ta Apunts, nº62 (16-26). Ed. INEFC. Barcelona. Madrid LÓPEZ, V. M. y MONJAS, R.y PÉREZ, D. (2003) Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la Educación Física. Ed. INDE. Bar- celona. LÓPEZ PASTOR, V. M. (2004) «La participación del alumnado en los procesos evaluativos: la autoevaluación y la evaluación compartida en educación física». En FRAILE ARANDA, A. «Di- 4. A modo de conclusión: una invitación a continuar avanzando 5. Referencias bibliográficas © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org) Número 10Número 10Número 10Número 10Número 10 RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 4 14 14 14 14 1 dáctica de la Educación Física: una perspecti- va crítica y transversal». Ed. Biblioteca Nueva. Madrid. (265-291). LÓPEZ PASTOR, V. M. (coord.) (2006) «La Evalua- ción en Educación Física: revisión de los mode- los tradicionales y planteamiento de una alter- nativa: la evaluación formativa y compartida». Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires. MÉNDEZ GIMENEZ, A. (2005) «Hacia una eva- luación de los aprendizajes consecuente con los modelos alternativos de iniciación deportiva». En Tandem, nº 17 (38-58). Monográfico sobre la evaluación en Educación Física. Ed. Graó. Barcelona. PEDRAZA, M., ALONSO, A. y LÓPEZ, V. M. (2002) «La evaluación formativa en primaria: una ex- periencia con fichas de seguimiento y narrados de sesiones». Revista Aula de Innovación edu- cativa. Nº 115 (24-27). Ed. Graó. Barcelona. VELÁZQUEZ, R. y HERNÁNDEZ, J. L. (2005) «La Educación Física y su imagen social a la luz de las prácticas de evaluación y calificación del aprendizaje». En Tandem, nº 17 (7-20). Mono- gráfico sobre la evaluación en Educación Físi- ca. Ed. Graó. Barcelona. VILLAR ÁLVAREZ, F. del (1994) «La credibilidad de la investigación cualitativa en la enseñanza de la Educación Física». Apunts, 37 (26-33). INEFC. Barcelona. (Notas) 1 Pueden encontrarse referencias sobre esta propuesta, así como información de las investiga- ciones desarrolladas, en anteriores trabajos nues- tros (López Pastor y otros, 1999, 2005, 2006; López Pastor, 1999). 2 Para profundizar en este tema es recomen- dable consultar algunas de las obra anteriormen- te citadas López, 1999; López y otros, 1999, 2006). 3Este planteamiento está basado en los plan- teamientos y trabajos de autores como: Kirk, 1990; Tinning, 1996; Sparkes, 1992; Fraile, 1995, 1999, 2004; Devís, 1994, 1996; así como en anteriores trabajos nuestros sobre los marcos teóricos y metateóricos en Educación y EF (López Pastor, 1999; López, Monjas y Pérez, 2003). 4Hemos analizado estos falsos debates y apa- rentes dicotomías en anteriores trabajos, así como las ventajas e inconvenientes de la utilización de una u otra metodología de evaluación en EF (Ló- pez et al., 1999, 2004, 2006). 5 Para profundizar en estos aspectos consul- tar: Guba (1983) y del Villar (1994). CÁCERES 6 al 9 de Septiembre de 2007 Asociación de Maestros de Educación Física de Extremadura Universidad de Extremadura © Copyright: 2006 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web 1988-2041 (www.retos.org)
Compartir