TFM_MIAA_Ballesteros_Alejandro_Nerea

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Universidad de Jaén 
Centro de Estudios de Postgrado 
 
 
Universidad Internacional de 
Andalucía 
Oficina de Postgrado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabajo Fin de Máster 
PROGRAMA DE 
INTERVENCIÓN 
ASISTIDA CON 
ANIMALES EN 
ATENCIÓN TEMPRANA Y 
SÍNDROME DE DOWN 
 
 Alumno/a: Ballesteros Alejandro, Nerea 
Tutora: Prof. Dña. Cerezo Rusillo, Mª Teresa 
. 
Septiembre, 2017 
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ÍNDICE 
RESUMEN ............................................................................................................................1 
ABSTRAC..............................................................................................................................1 
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS.........................................................................................2 
2. SÍNDROME DE DOWN....................................................................................................4 
2.1 Características .......................................................................................................4 
2.1.1 Características Físicas .....................................................................................5 
2.1.2 Características de personalidad y de conducta ...............................................6 
2.1.3 Características Cognitivas................................................................................6 
2.1.4 Características lingüísticas ..............................................................................7 
2.1.5 Características sociales ...................................................................................8 
2.1.6 Características de aprendizaje .........................................................................9 
3. ATENCIÓN TEMPRANA ................................................................................................ 10 
3.1 Definición............................................................................................................ 10 
3.2 Objetivos de la Atención Temprana y ámbitos de actuación ................................... 11 
3.3 El papel de la familia ............................................................................................ 12 
4. INTERVECIÓN ASISTIDA CON ANIMALES (IIA) ................................................................ 13 
4.1 Áreas generales de mejora ................................................................................... 14 
5. IIA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ................................................................ 15 
6. PROYECTO DE EDUCACIÓN ASISTIDA CON ANIMALES.................................................... 17 
6.1 Participantes: ...................................................................................................... 18 
7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: AREAS DE MEJORA ...................................................... 20 
7.1 Recursos Materiales, Humanos y Animales............................................................ 21 
7.2 Instrumentos de medida ...................................................................................... 21 
7.3 Cronograma de actuaciones ................................................................................. 22 
8. FASES DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO: METODOLOGÍA DEL PROYECTO ........... 22 
9. VIABILIDAD DEL PROGRAMA........................................................................................ 29 
10. RESULTADOS ESPERADOS Y CONCLUSIONES ............................................................. 29 
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 31 
12. ANEXOS .................................................................................................................. 36 
ANEXO I: RECURSOS HUMANOS ...................................................................................... 36 
ANEXO II: FICHA INTERVENTORA ..................................................................................... 37 
ANEXO III: FICHA ANIMAL DE INTERVENCIÓN ................................................................... 39 
ANEXO IV: MATERIALES .................................................................................................. 40 
ANEXO V: PROTOCOLO LEGAL Y DE BIENESTAR ANIMAL ................................................... 41 
ANEXO VI: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: encuesta de satisfacción.............................. 51 
ANEXO VII: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: hoja de registro ......................................... 52 
ANEXO VIII: DESCRIPCIÓN SESIONES DEL PROYECTO ......................................................... 53 
ANEXO IX: CRONOGRAMA............................................................................................... 84 
ANEXO X: PRESUPUESTO ................................................................................................. 86 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
RESUMEN 
El presente trabajo de Fin de Máster busca acercar una de las alteraciones congénitas 
más frecuentes en el mundo, el Síndrome de Down, y las Intervenciones asistidas con 
animales (IAA). 
Las terapias asistidas con animales (TAA) son un tipo de intervención en las que se 
incorpora un animal de forma intencional con el objetivo de mejorar las habilidades 
físicas, sociales y cognitivas de las personas receptoras. Gracias a la revisión sistemática 
que se realiza en este trabajo podemos considerar que existen evidencias sobre la 
efectividad de las TAA e IAA en poblaciones de niños que presentan alguna dificultad 
o discapacidad cognitiva, como es el caso del Síndrome de Down. 
Partiendo de esta evidencia, se realiza una propuesta de intervención de carácter 
educativo, en concreto un programa de Educación Asistida con Animales para un niño 
de 3 años con Síndrome de Down. La enseñanza a través de un animal de intervención, 
permite que el niño extrapole los aprendizajes al resto de contextos de su vida diaria 
trabajando desde una perspectiva lúdica y divertida donde el niño no es consiente del 
tratamiento que está recibiendo, sino que tiene la sensación de estar jugando. El 
programa consta de 12 semanas de sesiones en las cuales se presentan diferentes 
actividades en las que el perro participa de forma activa o pasiva con la intención de dar 
respuesta a las necesidades que afectan al desarrollo global del niño, su familia y 
entorno lo más pronto posible 
Palabras clave: Terapia Asistida con Animales, Intervenciones Asistidas con Animales, 
Síndrome de Down, Atención Temprana, Educación. 
ABSTRAC 
This present Final Master Thesis approach the most frequent genetic disorder in the 
world, Down syndrome and Animal-Assisted Interventions (AAI). 
Animal-Assisted Therapies (AAT) are a type of intervention in which an animal is 
intentionally incorporated with the purpose of improving the physical, social and 
cognitive skills of recipients. Thanks to the systematic review that is carried out in this 
dissertation we can consider that there is evidence pointing to the effectiveness of AAT 
2 
 
and AAI in children populations with some cognitive difficulty or disability, such as 
Down syndrome. 
Based on this evidence, a proposal for educational intervention is presented, in 
particular an educational Assisted-Animals Program for a 3 year old child with Down 
syndrome. Teaching through an intervention animal allows the child to extrapolate this 
values to the rest of the contexts of his daily life. The procedure is to work from a 
playful and fun perspective where the child is not aware of the treatment he is receiving. 
He will be amused in a 12-week sessions program with different activities, in which the 
dog participates activelyor passively to give a response to the needs of the overall 
development of the child, his family and surroundings as fast as possible. 
Key words: Animal-Assisted Therapy, Animal-Assisted Interventions, Down syndrome, 
Early childhood intervention, Education. 
 
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 
La vinculación afectiva entre el ser humano y el mundo animal, existe desde los 
orígenes de la humanidad. Ya sea por un proceso aprendido o por un sistema innato de 
vinculación temprana, es indiscutible que nos veamos afectados emocionalmente por la 
naturaleza ya que el ser humano forma parte de ella. Es por ello, que para poder 
mantener una buena salud mental el hombre necesita sentirse en comunión con la 
naturaleza, con el mundo que le rodea y con su mundo interior. 
Los animales han tenido un papel importante en la historia de la humanidad 
(alimentación, transporte, compañía, ocio...) y actualmente se siguen utilizando para 
varios fines, entre ellos, los terapéuticos. 
Nuestros antepasados ya convivían con ellos y domesticaron algunas especies que hoy 
en día conocemos como mascotas. 
Actualmente, muchas personas tienen un animal de compañía y como consecuencia 
disfrutan de los beneficios que estos aportan: mejoras en la salud, en el estado de ánimo, 
reducción del estrés, favorecen la actividad… 
Los dueños de mascotas no solo ven mejorada su salud, sino que además ganan un 
amigo que siempre está disponible para escucharlos, facilitando la expresión de 
3 
 
sentimientos, miedos e inquietudes y contribuyendo en la mejora de aspectos 
psicológicos. Gracias a este vínculo que se genera entre los humanos y la naturaleza, 
surgen lo que hoy conocemos como Terapias Asistidas con Animales. Estas terapias son 
extendidas a diferentes colectivos e instituciones: personas con problemas físicos, con 
discapacidades, en cárceles, en residencias de mayores, en colegios, etc. 
El concepto de Terapia Asistida con Animales era muy general y los numerosos 
beneficios que presentan estas intervenciones hacen necesaria su categorización 
apareciendo otras áreas específicas como son la Educación Asistida con Animales y las 
Actividades Asistidas con Animales que pretenden alcanzar diferentes objetivos. 
En el siguiente trabajo se abordará el empleo de este tipo de intervenciones en 
niños integrados en programas de Atención temprana, concretamente, en niños que 
presentan Síndrome de Down. Los beneficios demostrados en este colectivo y otros 
como, TDAH, TEA y distintas discapacidades cognitivas, han demostrado que las 
intervenciones asistidas con animales proporcionan mejoras en diferentes aspectos 
como son la comunicación, las habilidades sociales, la motivación, la capacidad 
atencional, la autonomía, etc. 
Partiendo de estas ideas, se plantea como objetivo de este trabajo, la propuesta de un 
proyecto de intervención asistida con perros destinado a niños con SD que participan en 
programas de atención temprana. Para ello se plantean los siguientes objetivos 
específicos: 
1. Realizar una revisión bibliográfica que permita tener un marco teórico de referencia 
que guiará y fundamentará proyecto. 
1.1 Conocer las características de aprendizaje y desarrollo de las personas con 
Síndrome de Down. 
1.2 Conocer en qué consiste y cómo se organiza la Atención Temprana dirigida 
a niños que presentan dificultades o trastornos en el desarrollo 
1.3 Conocer los beneficios físicos, psicológicos y sociales que proporcionan los 
animales en su relación con los seres humanos y que permiten mantener o mejorar la 
calidad de vida las personas. 
1.4 Reconocer las terapias asistidas con animales como una nueva vertiente de 
intervención socioeducativa. 
4 
 
2. Diseñar un proyecto de intervención asistida con perros para personas con 
síndrome de Down integrado dentro de los programas de Atención Temprana. 
 
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 
2. SÍNDROME DE DOWN 
Según la Federación Down España (2014) el síndrome de Down (SD), es una alteración 
genética que se produce por la presencia de un cromosoma extra, es decir, las personas 
con síndrome de Down tienen tres cromosomas en el par 21 en lugar de dos; es por esto 
que también se conoce dicho síndrome como trisomía 21. 
El síndrome de Down es la principal causa genética de discapacidad intelectual. Se 
produce de forma natural, en todas las etnias y países del mundo con una incidencia de 
una por cada 600-700 concepciones. El único factor de riesgo demostrado hasta ahora es 
la edad materna, madres con edad superior a 35 años, e inusualmente, en un 1% de los 
casos, se produce por herencia de los progenitores. 
El síndrome de Down no es una enfermedad, por tanto no puede ser curado y tampoco 
existen grados de síndrome de Down. Se trata de una alteración congénita que afecta a 
la globalidad de una persona durante toda su vida siendo los efectos de esta alteración, 
diferentes en cada persona. Las personas con SD muestran algunas características 
comunes pero cada individuo es único, con una imagen, personalidad y habilidades 
singulares. Del mismo modo Candel (1999) destaca el cambio que se ha producido en la 
idea estereotipada de las personas con discapacidad y en concreto, en los niños1 con 
Síndrome de Down. Esto es debido a los recientes estudios empíricos que han tirado por 
tierra los mitos y estereotipos existentes sobre las personas con SD. Pero queda todavía 
mucho trabajo por realizar. En la actualidad, sabemos que el perfil de desarrollo que 
encontramos en una persona con SD no tiene por qué repetirse en otra, es decir, no 
podemos extraer conclusiones generalizadas puesto que hay grandes diferencias 
individuales tanto en los déficits de aprendizaje como en las habilidades particulares de 
cada uno. 
 
2.1 Características 
 
1
 Se usará el masculino genérico para referirnos a personas de ambos sexos (niños y niñas) favoreciendo 
una lectura más fluida. 
5 
 
2.1.1 Características Físicas 
Algunas características visibles del genotipo son las siguientes: 
 Braquicefalia (Cabeza más ancha en sus lados y más plana en la región frontal y de 
la nuca), lo que produce rostros más planos y rectos o por el contrario microcefalia, 
cabeza más pequeña. 
 Presentan hipotonía muscular caracterizada por una tonalidad débil en los 
músculos. 
 La nariz es un poco respingona, ancha y triangular, encontrándose sus orificios 
nasales ligeramente hacia arriba y el puente nasal aplanado. 
 La boca es relativamente pequeña con presencia de paladar arqueado, 
profundo, estrecho. 
 La lengua se encuentra desplazada hacia delante, es protuyente, no 
imprescindiblemente grande, pero debido a la hipotonía y la boca pequeña 
tiende a tenerla entre abierta. 
 Los dientes son irregulares. 
 Las orejas suelen ser de menor tamaño, situadas un poco bajas y con un borde 
exterior llamado hélix. El conducto auditivo que presentan suele ser estrecho. 
 Los ojos son propensos a tender hacia arriba con un pliegue redondeado en la 
esquina interna llamado pliegue epicántico. 
 El cuello tiende a ser corto y ancho, con excesiva piel en la nuca, mientras que 
el tronco le proporciona un aspecto más recto debido a falta de curvatura 
lumbar. 
 Las extremidades son algo cortas y, a su vez, las manos y dedos son también 
cortos y anchos. Suelen presentar braquidactilia (dedos cortos y meñiques 
curvos además de un único pliegue palmar). 
 Es representativo la demora del crecimiento. 
 Los hombres con SD suelen ser estériles, mientras que las mujeres presentan 
mayores índices de infertilidad, pero no siempre lo son. 
 Se caracterizan por un estructura cerebral y nerviosa con un número menor de 
sinapsis, estas, influyen sobre el aprendizaje y la conducta, originando una 
discapacidad intelectual entre leve y moderada en las personas con SD. 
(ARSIDO, sf). 
6 
 
2.1.2 Características de personalidady de conducta 
En muchos libros científicos y de divulgación describen a las personas con SD como 
obstinadas, afectuosas, sociables o sumisas. Este tipo de afirmaciones carecen de 
fundamento o justificación evidente, están basadas en el estereotipo del SD. Dejando 
a un lado los estereotipos, podemos hablar de la heterogeneidad de temperamentos. 
Algunas características generales de la personalidad de los niños con SD son, según 
Ortigosa (2009): 
 No suelen presentar problemas de conducta destacables. 
 Adquieren un buen grado de adaptación social. 
 Pueden tender a la persistencia de las conductas y resistir el cambio. 
 Frecuentemente poseen un carácter sociable y cariñoso 
 La capacidad de reacción y respuesta frente al ambiente suele ser menor. 
2.1.3 Características Cognitivas 
Las personas con SD, presentan discapacidad intelectual, definida ésta por el DSM-5 
(Asociación Americana de Psiquiatría, 2013) como “un trastorno que comienza durante 
el período de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como 
también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico”. 
El grado de discapacidad manifestado por las personas con SD es leve o moderado (CI 
35-70), obteniendo en general mejores puntuaciones en tareas manipulativas que en las 
verbales. 
Además, a nivel cognitivo, las personas con SD presentan una serie de características 
que según Ortigosa (2009), cabe destacar las siguientes: 
 ATENCIÓN 
 Dificultades para centrar correctamente la atención ante el estímulo. 
 Habituación lenta en las reacciones de orientación ante un estímulo presentado. 
 Dificultades para inhibir sus respuestas hasta haber analizado el estímulo, 
originando una conducta impulsiva. 
7 
 
 Frecuentemente tienden a centrarse en los aspectos menos relevantes de la 
situación, dejando a un lado los más significativos. Esta conducta dispersa 
dificulta su capacidad de atención. 
 PERCEPCIÓN 
 En discriminación visual y auditiva suelen presentar demora, así como a la hora 
de percibir objetos y reproducirlos. 
 Mayoritariamente aparecen pérdidas auditivas, las cuales causan dificultad en 
el habla y lenguaje. 
 Por naturaleza, su percepción es analítica, en cambio su capacidad de síntesis 
es limitada. 
 
 MEMORIA 
 Independientemente de la presentación de los estímulos (visuales o 
auditivos) y de la tarea que se realice (recordar series de dígitos, letras, 
palabras o imágenes) aparecen déficits de memoria a corto plazo 
 Funcionan mejor en tareas de reconocimiento auditivo que en 
recuerdo auditivo. 
 Las dificultades en el procesamiento secuencial auditivo explicarían las 
deficiencias en la memoria auditiva y las dificultades que presentan cuando 
se les dan instrucciones de forma seguida y secuencial. 
 Las anomalías en el hipocampo causan dificultades con la memoria 
declarativa. 
 Las funciones de la memoria explícita son pobres. 
 Encuentran dificultad a la hora de generalizar lo aprendido. 
2.1.4 Características lingüísticas 
El nivel lingüístico va por detrás de su nivel lector, de su capacidad social y de su 
inteligencia general. Según Ortigosa (2009), presentan, tal y como se ha comentado 
anteriormente, mejor puntuación en pruebas manipulativas que verbales, presentando 
mejor capacidad de lenguaje comprensivo que expresivo. Interpretan literalmente lo que 
8 
 
les dicen, presentando dificultades para entender las bromas y las frases con 
doble sentido. 
Según Nafe (2014) el lenguaje de los niños con Síndrome de Down tiene mayor 
retraso en la expresión, la edad lingüística no evoluciona al mismo tiempo que la edad 
cronológica y la edad mental. 
Tanto los niños con SD como los niños con desarrollo típico sustituyen los fonemas 
más difíciles por otros más fáciles de articular para ellos. Los niños con SD presentan 
ciertas dificultades en la articulación de fricativas, africadas y vibrantes, por ello 
suelen utilizar patrones de simplificación. Basándonos en los estudios de Murillo 
(1995) algunas características que presentan los niños con SD a nivel morfo-sintáctico 
son: alteraciones importantes en adquisición y uso de morfemas gramaticales, 
dificultades en el uso de los pronombres, habla telegráfica, sintaxis deficiente: 
holofrases, construcciones sintácticas simples y frases cortas, escasa subordinación y 
dificultades para comprender frases largas, pasivas y/o negativas. 
En cuanto al nivel pragmático, suelen usar gestos o señas para comunicarse cuando no 
lo consiguen de forma oral, a veces presentan ecolalias o se dan autoinstrucciones en 
voz alta. Las respuestas estereotipadas se emiten con el objetivo de evitar esfuerzos, en 
otras ocasiones, emiten respuestas impulsivas que originan dificultades para iniciar y/o 
mantener una conversación. Por otro lado, para los niños con SD, dar una respuesta 
verbal puede suponer mayor dificultad que para niños con desarrollo típico, necesitan 
más tiempo, además la intencionalidad comunicativa es escasa (Nafe, 2014, cit. en 
Murillo, 1995). 
2.1.5 Características sociales 
El comportamiento de la mayoría de los niños con SD es el típico de los que presentan 
en niños con desarrollo típico, mayoritariamente nunca muestran dificultades 
comportamentales especiales. Según Patterson (2004) en ocasiones los problemas de 
comportamiento se deben a su importante dificultad para la expresión verbal. 
Algunas de las personas con SD son señaladas como tercas, agresivas u opositoras 
cuando realmente están utilizando la conducta como un sistema de comunicación. Así, 
por ejemplo, cuando tienen que afrontar una tarea laboriosa, tienden a distraer a padres 
9 
 
y profesores, manifestándose como tercos, cuando lo que realmente intentan es usar este 
mecanismo para evitar enfrentarse una situación frustrante. 
Según Ruiz (2010) estos niños presentan una habilidad social positiva desde 
pequeños, pero, como hemos comentado anteriormente, es frecuente la presencia de 
conductas resistentes al cambio. Aunque muestran habilidades para la comunicación 
interpersonal, la interacción espontanea, suele depender de las figuras adultas del 
entorno, por ejemplo, en la escuela se refugian en los maestros. Las intervenciones 
preventivas se hacen necesarias en este colectivo de niños ya que de lo contrario podrían 
presentarse problemas de aislamiento social. Debido a las dificultades para comprender 
normas y un ritmo de desarrollo atípico, no suelen acercase mucho a sus iguales, 
prefieren jugar con niños de edades inferiores. 
Además, según ASNIMO (2010), algunos presentan: ansiedad, TEA (trastornos del 
espectro autista), TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad) y TOC 
(trastorno obsesivo-compulsivo). Las características comportamentales de estos 
trastornos pueden influir en su desarrollo social, hay que tener en cuenta que no es fácil 
distinguir sí dichos efectos son causados por un desarrollo cognitivo y lenguaje lentos o 
por la presencia de otro trastorno. 
2.1.6 Características de aprendizaje 
 
En cuanto al estilo de aprendizaje, los alumnos con SD presentan un ritmo de 
aprendizaje más lento. El periodo de escolarización suele prolongarse debido a las 
dificultades para consolidar los objetivos curriculares, sus características cognitivas y 
perceptivas hacen que sea necesario presentar la información de forma repetida. 
Reciben mejor las ayudas visuales que las verbales o auditivas, además es conveniente 
presentarles estímulos educativos ya que son niños con poco interés e iniciativa por 
aprender y necesitan enfrentarse a situaciones donde puedan aplicar las diferentes 
capacidades. (Ruiz, 2010). 
Según Alemán, Almansa, Iglesias, Illán y Serrano (1997) estos alumnos no solicitan 
ayuda ante las dificultades, no saben qué hacer, se bloquean y abandonan la tarea debido 
a que no comprenden cual es la causa de tal dificultad. 
10En relación a esto y dada su falta de perseverancia, aprovechan su capacidad de 
interacción social para desviar las tareas que no quieren realizar y evitan la activación 
de nuevas habilidades dificultando la consolidación de estas sus sistemas funcionales. 
Su capacidad para resolver problemas y su pensamiento instrumental esta poco 
desarrollado, lo cual les dificulta y limita, por ejemplo, en no terminar una tarea 
demandada. (Fidler, 2006). 
Además Ruiz (2010), indica que es fundamental aprovechar en los distintos 
aprendizajes que lleva a cabo el niño, su capacidad de observación e imitación. Por otro 
lado, sus capacidades receptivas y comprensivas superiores favorecen el empleo de 
programas instructivos, aunque puede suceder que el profesor se sienta desmotivado al 
creer que no le está entendiendo. Debemos ser persistentes y saber que las respuestas 
del niño con SD pueden surgir en cualquier momento. La consolidación de 
conocimientos en estos niños se consigue con el reforzamiento ocasional, una vez 
afianzados, suelen retenerlos bien e instaurar los hábitos. 
 
3. ATENCIÓN TEMPRANA 
3.1 Definición 
Según el Libro Blanco de la Atención Temprana, se entiende por Atención Temprana 
(AT) “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la 
familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las 
necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su 
desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben 
considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales 
de orientación interdisciplinar o transdisciplinar”. (Grupo de atención temprana-GAT, 
2000) 
Siguiendo con la conceptualización del Grupo de Atención Temprana (2000), cabe 
destacar que en la AT es preciso considerar al niño en su globalidad, teniendo en cuenta 
los aspectos intrapersonales, biológicos, psico-sociales y educativos propios de cada 
individuo, y los interpersonales, relacionados con su propio entorno, familia, escuela y 
contexto social. 
11 
 
3.2 Objetivos de la Atención Temprana y ámbitos de actuación 
Partiendo de las definiciones de atención temprana, resultan algunos objetivos hacia los 
que dirigir las acciones. Perera (2011) plantea aspectos como: 
• Disminuir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del 
desarrollo del niño. 
• Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño. 
• Integrar los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de 
barreras y adaptación a necesidades específicas. 
• Evitar o compensar la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados 
producidos por un trastorno o situación de riesgo. 
• Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el 
que vive el niño. 
• Contemplar al niño como sujeto activo de la intervención. 
• Contemplar a la familia como principal agente de la intervención. 
 
La AT se basa fundamentalmente en la prevención, organizada en tres niveles de 
intervención: primaria, secundaria y terciaria. Según Robles y Sánchez (2013), en la 
prevención primaria se actúa sobre niños de alto riesgo de padecer un déficit, aunque 
aún no han sido diagnosticados. Sin embargo, la prevención secundaria consiste en la 
detección y diagnóstico precoz de las enfermedades, trastornos o situaciones de riesgo. 
Esta detección precoz es un aspecto clave en la prevención, ya que cuanto antes se 
realice, antes se pondrán en marcha actuaciones y recursos existentes en la comunidad 
para intervenir sobre el niño. De esta forma, existirán mayores garantías de prevenir 
patologías añadidas, alcanzar mejorías funcionales y posibilitar un proceso adaptativo 
optimo entre el niño y su entorno. 
Por último, la prevención terciaria intenta disminuir la incidencia de las discapacidades 
crónicas de una población, procurando minimizar las consecuencias y secuelas de un 
déficit o enfermedad una vez que ha sido diagnosticada. El objetivo es mejorar las 
condiciones de su desarrollo incluyendo en las actuaciones a la familia y el entorno. En 
este último nivel se encontrarían las actuaciones dirigidas a los niños que nacen con 
síndrome de Down. 
12 
 
Todas estas actuaciones de prevención e intervención temprana, son llevadas a cabo en 
distintos ámbitos e instituciones, los cuales son recogidos en el libro Blanco de 
Atención Temprana (2000): 
• Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana: son servicios autónomos, 
constituidos por un equipo de especialistas en atención temprana procedentes del ámbito 
de la psicología, pedagogía, fisioterapia y logopedia, cuyo objetivo es la atención a la 
población infantil entre 0 y 6 años que presenta, o que tiene riesgos de padecer 
trastornos en su desarrollo. Entre sus funciones se incluyen las labores de 
sensibilización, prevención y detección. 
• Servicios Sanitarios: la Sanidad se encarga de las actuaciones hospitalarias y sanitarias 
en general; los programas de planificación familiar, de atención a la mujer embarazada, 
los programas de salud materno-infantil y atención pediátrica primaria. 
• Servicios Sociales: su objetivo es intervenir en la promoción del bienestar social de las 
familias en situaciones de riesgo social. Llevan a cabo programas de prevención y de 
intervención temprana en el ámbito psicosocial. 
• Servicios Educativos: tienen un papel de prevención y compensación de posibles 
carencias y retrasos en el desarrollo, actúan apoyando al niño y a la familia desde los 
centros infantiles 
Los maestros y educadores tienen un papel importante en la etapa de detección ya que 
ellos pueden observar y detectar tempranamente problemas en las capacidades y 
comportamientos básicos de aprendizaje, para posteriormente poder elaborar las 
adaptaciones curriculares y proporcionar las ayudas técnicas que puedan necesitar los 
niños. Entre familia y escuela se establecerán pautas de observación y actuación 
coordinadas. En relación con esto, su función en la prevención terciara consiste en 
apoyar y favorecer un contexto escolar lo más normalizado posible, preferentemente en 
centros ordinarios, siendo para ello importante que exista una cooperación entre los 
centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana y la escuela infantil. 
3.3 El papel de la familia 
La intervención en AT no solo va dirigida al niño, si también a la familia y el entorno 
(Cerezo, 2011). El modelo actual contempla tanto la estimulación del niño en diversas 
13 
 
áreas como el diseño concreto de acciones con padres2 y familiares en el entorno. En el 
día a día del niño, en las situaciones cotidianas, se presentan diversas oportunidades 
para construir aprendizajes, por ello, el desarrollo de habilidades sociales y de 
autonomía personal debe realizarse en el contexto natural. Todo ello, implica que el 
entorno sea adecuado y estimulante, de ahí la importancia de intervenir y asesorar a los 
familiares del niño. 
La colaboración de los padres en este proceso es fundamental. A través de las 
entrevistas realizadas se obtiene información de las capacidades, características del niño 
y el contexto. Su papel activo en ocasiones va más allá, a través de un entrenamiento 
recibido son los padres quienes observan y registran determinados comportamientos. 
En otras ocasiones, los padres junto con los profesionales seleccionan los objetivos y 
contenidos del programa de intervención, dependiendo de sus intereses y necesidades. 
Se intenta ayudar a los padres con pautas educativas que establezcan relaciones 
afectivas, enseñándoles a observar e interpretar las conductas de su hijo, estableciendo 
pautas de comunicación adecuadas y estableciendo vínculos afectivos más ajustados. 
Con frecuencia será necesario modificar actitudes y conductas (sobreprotectoras, de 
aceptación, grado de implicación) que suelenmanifestarse en los padres y que dificultan 
el adecuado desarrollo del niño. 
En conclusión la familia es un pilar básico para los programas de intervención en AT ya 
que toma un doble papel activo, en el proceso de intervención y evaluación. 
 
4. INTERVECIÓN ASISTIDA CON ANIMALES (IIA) 
La terapia asistida con animales (TAA), es una intervención directa y con objetivos 
prediseñados para situaciones de dependencia funcional, alteraciones psiquiátricas o 
trastornos de conductas, donde participa un animal que reúne criterios específicos, como 
parte indispensable del tratamiento (IAHAIO 2013). Se realiza en gran variedad de 
entornos, de manera individual o en grupo, valiéndose para ello de diferentes animales. 
Se necesita la presencia de un profesional que se encargue del manejo del animal junto a 
 
2
 Se usará el masculino genérico para referirnos a personas de ambos sexos (padres y madres) 
favoreciendo una lectura más fluida. 
14 
 
un equipo de profesionales sanitarios. Todo el proceso ha de ser previamente diseñado y 
posteriormente evaluado (Tucker, 2004) 
El concepto de TAA se ha estado utilizado de una forma generalizada para casi 
cualquier tipo de actividad ya fuese un programa educativo, un tratamiento rehabilitador 
o un proyecto social. Este concepto ha pasado a especificarse incluyendo el término 
intervención y el tipo de actuación (psicológica, social, o educativa) situándolo 
actualmente dentro del marco común de las IAA. 
Es necesario hacer una distinción entre IAA y actividades asistidas con animales 
(AAA), cuya diferencia fundamental se centra en el grado de concreción de los 
objetivos establecidos con anterioridad por un profesional de la sanidad o la educación y 
en la planificación y diseño de las propuestas. 
En resumen, podemos distinguir entre TAA, IAA dependiendo del tipo de actuación la 
intervención educativa la denominaremos Educación Asistida con Animales (EAA) y 
las AAA. Estas terapias no son un sustituto de las terapias e intervenciones 
convencionales, sino un complemento de las mismas en las que un animal es 
incorporado como parte integral al tratamiento (Garay, 2007). 
4.1 Áreas generales de mejora 
Según Signes (2009) los fines generales de la terapia o intervención con animales 
contribuye a mejorar la calidad de vida de las personas tanto a nivel físico como 
emocional. Las principales áreas que se pueden potenciar quedan recogidas a 
continuación: 
 Área psicológica y cognitiva: Dentro de esta área se ve mejorado el incremento 
de la capacidad de prestar atención, el aumento de la autoestima y la confianza 
en sí mismos, mejora de la memoria, disminución de los síntomas y 
comportamientos derivados de un trastorno de adaptación. 
 Área de la comunicación y del lenguaje: En esa área se produce la facilitación de 
la comunicación tanto verbal como no verbal, el aumento del vocabulario, la 
construcción correcta de las frases y la mejora en la articulación de las palabras. 
 Área psicomotora: En psicomotricidad mejora la coordinación, los reflejos, la 
movilidad y la habilidad motora, además se favorece la relajación de la 
musculatura. 
15 
 
 Área de aprendizaje: En el aprendizaje se produce la adquisición de nuevos 
aprendizajes en referencia a responsabilidades como los cuidados del perro 
(higiene y alimentación); sus juegos y su adiestramiento. 
 Área de socialización: Esta área es fundamental para el aumento de calidad de 
vida puesto que se favorece e incrementan las relaciones afectivas y el deseo de 
ejercitarse, se desarrolla el respeto hacia los animales, el aumento del deseo de 
realizar actividades en grupo y el seguimiento de instrucciones. 
 
5. IIA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 
Para Oropesa, García, Puente y Matute (2009) la TAA es una herramienta de trabajo en 
el tratamiento de niños y personas con discapacidades físicas y psíquicas. Actualmente 
ya existen numerosas fundaciones, asociaciones, empresas y profesionales de todo el 
mundo que se dedican a la investigación y aplicación de proyectos de TAA. 
Los animales más utilizados en TAA son animales de compañía como perros, gatos, 
aves y cobayas, también animales de granja, caballos (terapias ecuestres) y animales 
acuáticos. Sin embargo el animal más utilizado es el perro debido a su capacidad de 
aprendizaje, su capacidad de socialización con otras personas y su carácter alegre y 
afectivo. El perro es un facilitador social, capaz de captar la atención, potenciar el 
lenguaje y facilitar la expresión de sentimientos, además, permite establecer vínculos y 
relaciones seguras, nuevas relaciones o recuperar otras (Martos y Ordoñez, 2015 cit. en 
Wells, 2007). 
Cabe destacar que las investigaciones realizadas hasta ahora sobre niños o adultos con 
SD y TAA son escasas. En numerosas ocasiones son grupos de personas con Trastornos 
del desarrollo, dificultades de aprendizaje y T.E.A los que más han sido incorporados a 
los estudios en los que se incluye un animal como co-terapeuta, encontrándose en 
dichos estudios una mejora a nivel motor, cognitivo y social de los individuos. 
Así por ejemplo Martin y Farnum (2002) realizaron un estudio evaluando 
cuantitativamente los efectos de la interacción con perros en niños con trastornos 
generalizados del desarrollo. Los resultados mostraron que los niños mejoraban su 
capacidad atencional, se exhibían más juguetones y eran más conscientes de sus 
entornos sociales cuando estaban en presencia de un perro de terapia. Los autores 
16 
 
afirman que los animales poseen numerosos efectos positivos sobre las capacidades 
cognitivas y las habilidades sociales para esta población y sugieren que las 
intervenciones asistidas con animales puede ser una forma apropiada de terapia. 
Otro ejemplo es el de Ming-Lee (2008) que realizó un estudio observando un numeroso 
grupo de niños autistas de alrededor de 6 años de edad, en el que introdujo perros 
previamente entrenados para la terapia. Los resultados mostraron grandes progresos en 
las habilidades sociales y el comportamiento, además de mejorar su comunicación y el 
lenguaje. 
Un estudio reciente realzado Schuck, Emmerson, Fine y Lakes, (2015) evaluó a través 
de una intervención cognitivo-conductual, los beneficios de las intervenciones asistidas 
con perro en dos grupos de niños con TDHA. Los niños que recibieron la intervención 
con el perro mostraron mayor disminución en los síntomas de TDAH que los que no la 
recibieron. Además los padres expresaron percibir mejoras en las habilidades y 
comportamientos sociales de sus hijos y disminución en los comportamientos 
problemáticos. 
En cuanto a la población con SD, tal y como se ha comentado anteriormente, son 
escasas las investigaciones en las que se aborden el estudio de la eficacia de las Terapias 
con animales. 
Uno de los pocos estudios sobre TAA en niños con SD, es citado por Lucena (2016) en 
su tesis doctoral. Dicho estudio fue realizado por Walter y Stokes, (2008) en el 
Departamento de Estudios de Niños y Familias de la Universidad del Sur de Florida. En 
él se pretendía observar el efecto de la presencia de un pastor alemán previamente 
entrenado, en las interacciones sociales de tres niños de entre 5 y 9 años con 
discapacidades de desarrollo y su maestra. Los tres niños tenían diagnosticada 
discapacidad intelectual, siendo dos de ellos, niños con Síndrome de Down. Este estudio 
demostró que la presencia de un perro durante las sesiones incrementó en los tres niños, 
el inicio de interacciones positivas hacia la maestra y el perro. El estudio concluyó que 
la presencia de un perro puede incrementar la comunicación entre la maestra y los niños 
con dificultades de desarrollo. Los niños también mostraron una disminución general en 
los comportamientos iniciados negativamente. Además, los registros observacionales 
mostraron una generalizaciónpositiva de la capacidad de respuesta social mejorada de 
los niños en su aula después de la finalización de las sesiones experimentales. Este 
17 
 
estudio apoya la postura de que los niños con discapacidades del desarrollo se 
benefician del uso de perros de intervención. 
Por otra parte, Griffioen y Enders-Slegers (2014) investigaron el efecto de las terapias 
asistidas con delfines sobre el desarrollo del habla, el lenguaje y comportamiento social 
en 45 niños con SD. Los resultados de este estudio determinaron una disminución de la 
impulsividad, mejoras en la verbalización, el reconocimiento de las personas y la 
ejecución de las tareas entre los niños con SD que recibieron la terapia asistida con 
delfines. 
En resumen y teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, existe evidencia de la 
efectividad de las TAA e IAA en poblaciones de niños que presentan alguna dificultad 
o discapacidad cognitiva, siendo este el caso de los niños con SD. Por lo tanto, en este 
trabajo se plantea un proyecto de EAA, concretamente con un perro. 
Gracias a la revisión sistemática realizada en estas páginas podemos considerar que la 
enseñanza a través de un animal de compañía permite al niño con o sin discapacidad 
además de mejorar en distintos ámbitos del desarrollo, extrapolar los aprendizajes al 
resto de contextos de la vida diaria. Es una metodología que permite trabajar desde una 
perspectiva más lúdica, a través de la diversión y el disfrute, el niño tiene la sensación 
de estar jugando sin ser consciente del tratamiento que está recibiendo. El papel del 
animal es el nexo de unión entre el terapeuta y el usuario, que de una forma natural y 
espontánea mantienen contacto. 
 
6. PROYECTO DE EDUCACIÓN ASISTIDA CON ANIMALES 
Los beneficios de las IAA para los niños que presentan necesidades educativas 
especiales son considerables. Tal y como se ha explicado anteriormente, múltiples 
investigaciones han contrastado que por ejemplo, el perro de intervención aporta una 
formación integral al niño, siendo un potente motivador y potenciando las diversas áreas 
relacionadas con el aprendizaje. 
Las intervenciones asistidas con perros se pueden introducir en cualquier etapa 
educativa, desde la etapa infantil, siendo un extraordinario dinamizador para la 
estimulación cognitiva, motora y del lenguaje. Cabe destacar, que estas no deben ser 
18 
 
consideradas como intervenciones alternativas, el animal actúa como canalizador y/o 
motivador pero los fundamentos educativos son los mismos de la disciplina, el animal 
se convierte en una herramienta recurrente para conseguir unos resultados concretos 
(Noguera, 2016). Por este motivo y teniendo en cuenta todo lo anterior, se plantea una 
intervención con perros como ayuda y apoyo a la intervención que el equipo de atención 
temprana está realizando con una niño que presenta Síndrome de Down. 
 
6.1 Participantes: 
El caso escogido para llevar a cabo la propuesta de intervención es extraído de un 
estudio llevado a cabo por un equipo de la Universidad de Málaga, lo encontramos en el 
Libro Evaluación e intervención en Atención Infantil Temprana: Hallazgos recientes y 
casos prácticos, en el capítulo: Atención temprana en un caso de Síndrome de Down de 
Rosalía Basso Abad y Mª Auxiliadora Robles Bello (2011). 
 El sujeto al que va dirigido el presente proyecto de Educación Asistida con animales, 
en este caso con un perro de intervención, es un niño con Síndrome de Down (F.) de 3 
años de edad que es atendido en un Centro de Atención Infantil Temprana (CAIT) en la 
Asociación Síndrome de Down al cual es derivado por el pediatra. 
F. reside en una población grande, procede de una familia de nivel socioeconómico 
medio y reside con sus padres y hermano mayor. El niño asiste al CAIT desde su 
nacimiento, la familia ha aportado de forma continuada los resultados de diferentes 
pruebas que descartan problemas de salud asociados. Gracias a la coordinación del 
CAIT con la guardería de F. se ofrece un informe de evaluación del caso que permite 
programar los objetivos del proyecto de EAA. Las características que presenta F. en las 
distintas áreas del desarrollo según los datos aportados mediante los distintos 
instrumentos de evaluación son las siguientes: 
 Área motora: 
Sabe trepar y sentarse en un mueble con ayuda, mantenerse de pie sin apoyo, andar 
bordeando muebles y cuando un adulto lo lleva de la mano, da algunos pasos solo, 
puede agacharse para recoger un objeto y levantarse del suelo, sube escaleras 
agarrándose con las dos manos, baja las escaleras con una mano en la barandilla y la 
otra con un adulto pero no siempre mueve la mano de la barandilla ni dobla bien las 
rodillas. Sube y baja rampas con la ayuda de las dos manos de un adulto, en el 
19 
 
correpasillos sube y baja con ayuda y se desplaza un poco adelante y atrás. De pie y 
apoyado, es capaz de lanzar una pelota, cuando lo llevan de una mano le da patadas a la 
pelota, cuando escucha música se mueve y baila. 
 Área perceptivo cognitiva: 
Señala con el dedo índice aunque en ocasiones sigue realizándolo con el pulgar, es 
capaz de señalar a lo lejos de forma correcta, realiza la pinza digital superior o coge 
objetos pequeños con el dedo pulgar y corazón. Saca y mete piezas de la pirámide de 
encajes cuadrados incluso cuando tiene que girarlos para insertar, mete monedas en una 
hucha, realiza una torre de 3 cubos pequeños, saca y mete encajes de figuras 
geométricas básicas, cuadrado, circulo y triangulo, cuando se le presentan de forma 
individual, si se le presenta dos para que busque el encaje lo realiza al azar. Realiza 
parejas de tarjetas eligiendo entre 6 imágenes, reconoce una imagen eligiendo entre 
varias, necesita ayuda para enhebrar con un cordón duro. Garabatea con una cera gruesa 
aunque suelen ayudarle a que se la coloque bien y apoye la otra mano sobre el papel. 
 Área del lenguaje: 
 F. presenta una incorrecta direccionalidad en el soplo, su respiración nasal-oral requiere 
la tonificación del sellado labial, en reposo los labios se encuentran entreabiertos. Come 
alimentos sólidos y semi-sólidos, los movimientos son exagerados y aplasta los 
alimentos con la lengua, para beber de un vaso proyecta la lengua hacia delante. 
En cuanto a percepción y discriminación auditiva, reacciona ante su nombre u otros 
sonidos girándose, identifica sonidos de animales y transportes. Todavía encuentra 
dificultades para asociar un sonido a la fuente que lo produce usando una imagen de 
referencia. 
Por otro lado en lo referente a la capacidad de compresión, el niño comprende palabras 
sencillas y localiza por su nombre personas y objetos familiares, además comprende y 
reacciona al “no”. En cuanto a la expresión, cuenta con los cinco fonemas vocálicos, los 
consonánticos oclusivos y produce algunas palabras como papa, mama, Juan, pan, 
patata, sopa, pez… 
Presenta conductas comunicativas, saludo al salir y entrar de un sitio y sonrisa ante las 
palabras de los adultos del entorno. En pocas ocasiones aparece una respuesta verbal 
20 
 
ante las demandas del interlocutor pero cabe destacar que mantiene la mirada durante 
unos segundos. 
 Área de autonomía: 
Los padres informan que es el adulto quien le da de comer y está empezando a beber en 
vaso. En cuanto a la vestimenta, se quita los zapatos y calcetines, saca las mangas y 
necesita ayuda para ponérselas. En cuanto al aseo, empieza a colaborar a la hora del 
baño. Los padres también comentan un cambio de conducta, menos interés por las 
actividades y se muestra más inquieto. Los educadores de la guardería observan menor 
relación con otros niños, menor aceptación de normas y se muestra más revoltoso 
quitándose los zapatos y calcetines. 
 
7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: AREAS DE MEJORA 
Partiendo de las características que presenta F., se plantea la siguiente propuesta de 
intervención, dirigida a la mejora delárea de desarrollo y conducta social. Los objetivos 
deben encaminarse a un aprendizaje de aproximación y apego mutuo. Es importarte 
delimitar el contexto significativo que rodea al niño para ver qué factores influyen en su 
comportamiento. 
-Objetivo general: Estimular aprendizajes adecuados a su nivel evolutivo potenciando 
la autonomía social y facilitando un desarrollo óptimo. 
-Objetivos específicos 
- Área social/autonomía: 
 Adquirir hábitos de auto-cuidado 
 Aumentar las conductas comunicativas intencionadas, dirigidas 
hacia una persona o animal. 
 Favorecer el desarrollo autónomo sobre la conducta del juego 
- Área perceptivo-cognitiva: 
 Promover el desarrollo de las capacidades de percepción, 
asociación, clasificación, o manipulativas, imprescindibles en 
todos los aprendizajes. 
21 
 
 Incrementar la atención orientada hacia una tarea o actividad 
específica. 
- Área del lenguaje y comunicación: 
 Aumentar su léxico 
- Área motora: Mejorar las habilidades motrices básicas tanto finas como gruesas 
que le permitan un correcto funcionamiento autónomo. 
 
7.1 Recursos Materiales, Humanos y Animales 
Se aprovecharán los recursos materiales del CAIT y del domicilio personal del niño y 
su familia para desarrollar el programa, incluyendo la diversidad de infraestructuras 
(salas de reuniones, despachos, aulas, residencia familiar). Los materiales fungibles e 
inventariables necesarios para el desarrollo de las sesiones se encuentran recogidos en 
el Anexo IV. 
El equipo de trabajo (anexo I) está formado por los distintos profesionales y personal 
del CAIT (Trabajadora social, Psicóloga, Fisioterapeuta y Logopeda) sumados a la 
Educadora social Experta en Intervenciones Asistidas con Animales (EIAA) (ver anexo 
II: ficha de la interventora) y técnico en IAA (TIA) encargados de dinamizar las 
actividades del programa. Además se contará con la colaboración de los profesionales 
de la escuela infantil donde se encuentra escolarizado F. 
Como recursos animales, se contará con un animal de intervención, en este caso un 
perro adecuadamente seleccionado según unas aptitudes determinadas y cualidades 
tanto físicas como mentales. Dicho perro, se encuentra formado específicamente para 
desempeñar una función de apoyo educativo dentro del programa, acudiendo a las 
sesiones en los tiempos establecidos, siempre acompañado por su técnico, formando 
ambos la Unidad de Intervención (UI) ( Ver anexo III: ficha de animal de intervención). 
7.2 Instrumentos de medida 
- Evaluación inicial: recogida de datos sobre su desarrollo en las distintas áreas, 
aportados por el CAIT y la guardería, la anamnesis, pruebas y escalas de 
desarrollo, junto con la entrevista inicial hecha a los padres. 
22 
 
- Observación directa: registro de la frecuencia, duración y/o calidad de 
determinadas conductas y habilidades, en lo contextos naturales donde 
espontáneamente se producen. 
- Encuestas de satisfacción contestadas por los familiares en cuanto a la labor de 
los profesionales y su grado de satisfacción hacia el proyecto. 
- Programa para la Estimulación del Desarrollo Infantil (PEDI) de Zuleta, 
Mollá, Martínez, Lago de Lanzos y Arrieta (2004): este programa es aplicable 
desde los 0 hasta los 4 años, es empleado para la programación de objetivos y la 
evaluación. En él se presenta un inventario de las principales adquisiciones del 
desarrollo del niño ordenadas evolutivamente, a lo largo de 4 años de vida. El 
logro de adquisiciones se sitúa en la edad que habitualmente se alcanza, pero 
además, se incluye el concepto de conducta previa como prerrequisito, la cual el 
niño deberá haber adquirido antes de enfrentarse a un nuevo aprendizaje con 
independencia de su edad real. En el PEDI se considera necesario establecer un 
programa individual con cada niño, ajustado a su edad, nivel y necesidades 
dirigido a potenciar las áreas cognitiva, motora, autonomía y de comunicación. 
Igualmente, destaca la importancia de la participación activa de la familia 
durante todo el proceso de intervención. Las sesiones son impartidas 
individualmente con una duración de 45 minutos a través de diferentes recursos 
y metodología adecuada a cada niño. El inventario de evaluación se aplica antes 
de iniciar el programa y al finalizarlo. 
 
7.3 Cronograma de actuaciones 
Las sesiones tendrán una duración de 45 minutos, se realizarán 12 sesiones en total (2 
sesiones iniciales, 8 sesiones de intervención y 2 sesiones finales), desarrollándose en 3 
meses/12 semanas. La distribución de la sesiones es de 1 sesión semanal. 
El cronograma de actuaciones se adjunta en el anexo IX. 
 
8. FASES DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO: 
METODOLOGÍA DEL PROYECTO 
Desde el punto de vista de nuestra labor educativa estructuraremos las actividades del 
proyecto en función a las características individuales del sujeto, estableciendo unos 
23 
 
objetivos adecuados y realistas, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y 
necesidades personales, adaptando el proceso al nivel de desarrollo en el que se 
encuentra el niño y llevando a cabo el seguimiento continuo e individualizado. 
Por definición, la Atención temprano no solo implica el trabajo directo con el niño sino 
también con la familia, por lo que para que el proyecto sea efectivo, es necesario por 
parte de los padres, el refuerzo diario de los objetivos planteados. El trabajo que realiza 
la familia en otros contextos naturales del niño, fuera del programa, es tan importante o 
más cómo el que se realiza en las sesiones particulares. 
El objetivo que pretendemos con esta metodología es promover las relaciones sociales 
entre los familiares y apoyos que rodean al niño generando un ambiente discernido, 
ameno, donde la comunicación, participación y colaboración sea buena y efectiva. En la 
metodología es necesario enumerar y dar explicación a las distintas etapas que debe 
comprender el proceso técnico y que se muestran a continuación: 
- FASE PREVIA: 
En esta etapa que comprenderá la segunda y tercera semana de mayo, la EIAA y el TIA, 
realizarán las visitas previas con el fin de concienciar e informar a los distintos agentes 
implicados: 
 Concienciación: En este primer momento se trata de motivar para la participación, 
de despertar el interés de las personas implicadas. Es necesario tratar el tema desde 
las distintas perspectivas. 
 Información: Una vez motivados, la necesidad de recibir información está creada y 
hay que comunicarles una serie de hechos y datos relacionados con su historia. Se 
informará a los padres sobre la AT, las diferentes áreas a trabajar, los profesionales 
implicados, las IAA, la EAA, etc. 
 
Convocatoria sectorial: reunión con los trabajadores profesionales del CAIT, de la 
escuela infantil y la Educadora Social/ Experta en IAA contratada de forma externa, 
para acordar y establecer los objetivos del programa de atención temprana que van a ser 
abordados mediante la intervención con el perro, elaborándose así la propuesta de 
intervención. Dicha reunión se efectuará la segunda semana de mayo y tratarán los 
siguientes aspectos: 
24 
 
- Diagnóstico colectivo de la realidad: una vez reunidos todos los profesionales, 
se iniciará un proceso de investigación-acción partiendo de mayor a menor 
alcance según las posibilidades y pretensiones. Todo esto servirá para elaborar 
un diagnóstico de la realidad y unas primeras propuestas de acción. Recoger 
datos en el ámbito familiar, entrevista en el ámbito académico y observación en 
diferentes contextos de su vida diaria. 
- En qué consiste el proyecto de intervención: se determinará por qué creemos 
que sería beneficioso para el niño y su familia el llevarlo a cabo. Tenemos que 
informar de los beneficios que producen las IAA aplicada en AT. Por otro lado, 
se van a evaluar los pros y los contras de la aplicación de la intervención. 
Tendríamos en cuenta aspectos negativostales como alergias al perro, 
agresiones, rechazo por parte de los familiares o fobia a los mismos, las 
condiciones de trabajo para el PI y posibles consecuencias. 
- Qué se pretende conseguir: se llevará a cabo la definición y detección de las 
necesidades del niño para intervenir con él, su familia y el entorno natural de 
manera correcta; se seleccionarán junto al resto de profesionales, los objetivos 
del programa de Atención Temprana que se van a trabajar con la ayuda del perro 
y la función que realizará éste para la mejora de su situación. 
- Cómo, con quién y cuándo se desarrollará: se concretará el espacio y la 
periodicidad del desarrollo de las sesiones. El lugar será el salón del domicilio 
de la familia u otra habitación amplia, adecuadamente iluminada, ventilada, con 
un ventanal grande, suelo no resbaladizo y con una temperatura por debajo de 
23˚C. Las intervenciones serán 1 semanalmente, la familia estará presente ya 
que son parte fundamental del proceso de AT y principales agentes de la 
intervención. Es necesario explicar las funciones de los profesionales que 
intervendrán (ver anexo I: equipo de intervención). 
Por otro lado, las condiciones de trabajo y la metodología de intervención deben 
garantizar los requisitos del Protocolo de Bienestar animal adjuntado en el 
Anexo V. El cumplimiento de este protocolo asegurará la calidad y ética de las 
sesiones. 
- Materiales e instalaciones necesarias para su implementación: se determinará el 
material necesario así como los soportes documentales que nos servirán para la 
posterior intervención y evaluación. Materiales didácticos, materiales de 
seguridad y limpieza dedicados a la solución de circunstancias no predecibles 
25 
 
por ejemplo; vómitos, orina, defecación e instrumentos de medida y evaluación. 
(Se adjunta en el anexo IV: materiales y anexo VI y VII: instrumentos de 
evaluación). Es el momento de averiguar si el proyecto tiene viabilidad y 
delimitar los recursos de apoyo que se precisarán para costear todos los gastos, 
incluyendo el sueldo de los profesionales, costes del desplazamiento, costes 
derivados del AI y otros costes variados. 
Una vez establecidos los objetivos, en la tercera semana del mes de Julio, se llevará a 
cabo otra reunión de coordinación en la que se tratará la metodología a seguir en la 
ejecución de las sesiones y se informará a los profesionales del CAIT para obtener su 
aprobación. También se informará de las actividades diseñadas por la EIAA y para que 
el equipo del CAIT esté informado previamente ya haga las consideraciones oportunas. 
- FASE DE INTERVENCIÓN: Interrelación de la propuesta y ejecución de 
actividades 
Se llevará a cabo el plan de intervención procediendo con la ejecución de sesiones. 
Las sesiones son individuales aunque durante las mismas, la familia estará presente 
como meros observadores. Los padres podrán ver los ejercicios que se empiezan a 
trabajar con el niño y así realizarlos a diario sin presencia del perro, así mismo si los 
padres lo desean, podrán grabar en video los ejercicios que realicen con su hijo fuera de 
sesión y posteriormente realizar un visionado de forma conjunta con los profesionales 
que les aconsejan sobre aspectos que todavía no se han afianzado y son objeto de 
refuerzo. Esta coordinación ayuda a establecer unos objetivos realistas pudiendo 
conseguir la mayor parte de estos en un plazo más o menos corto, también facilita la 
comunicación continua y la reciprocidad de información. Esta metodología permite que 
la atención a la familia resulte más accesible y completa, pudiendo resolver todas sus 
dudas y ayudándoles en el proceso de adaptación a la situación. Durante el curso de las 
sesiones, se aplicarán distintas técnicas en función de los objetivos específicos 
acordados previamente entre EIAA y TIA: 
- Refuerzos positivos que pueden ser sociales (alabanzas, atención, sonrisas, 
gestos de aprobación,...), privilegios de actividad (jugar con el perro, disfrutar de 
más tiempo libre, elegir,...) o recompensas materiales (comida, golosinas, 
juguetes,...). Siempre que sea posible usaremos los refuerzos sociales ya que son 
más naturales y eficaces (Gados y García 2011) 
- Utilización de las ayudas: 
26 
 
Ayudas físicas se trata de una acción pensada para guiar o apoyar a un alumno a 
fin de que pueda realizar una actividad. 
Ayudas verbales detallando las instrucciones o repitiendo despacio y de forma 
clara, adecuando el lenguaje a su comprensión para que el niño pueda llevar a 
cabo la tarea. 
Ayudas visuales, algún estímulo visual que favorezca la discriminación, 
presentando el material ordenado o con los estímulos relevantes bien marcados 
para que resuelva la tarea con éxito 
 
El programa constará de un total de 12 sesiones, (ver anexo VIII: descripción de las 
sesiones) distribuidas en 3 meses, entre septiembre y noviembre coincidiendo con el 
inicio del curso escolar. (Ver anexo IX: cronograma) Las sesiones tendrán una duración 
de 45 minutos, ya que el niño es muy pequeño, se cansa y tenemos que priorizar otras 
necesidades. Dentro de las sesiones se realizan actividades variadas y de duración corta 
ya que el niño puede presentar dificultades para mantener la atención durante mucho 
tiempo. Las sesiones se llevarán a cabo una vez por semana siendo un día elegido por la 
tarde cuando ambos padres tengan disponibilidad para estar presentes y consideren que 
su hijo se encuentra despierto y dispuesto a realizar los ejercicios. 
 
En el programa se han clasificados tres tipos de sesiones según su finalidad; 2 sesiones 
iniciales, el objetivo principal de este tipo de sesión es adecuar el diseño de las 
próximas sesiones por si fuese necesaria alguna modificación. Principalmente estas se 
hacen necesarias para el usuario a la hora de crear un vínculo y generar confianza con la 
EIAA, el TIAA y el perro. Las 8 sesiones de intervención están destinadas a trabajar los 
objetivos marcados que previamente han puesto en común experto y técnico. Por último 
2 sesiones de finalización planteadas para mitigar la desvinculación con el AI. Deben 
realizarse de forma positiva y reduciendo el tiempo de contacto físico con el perro, así 
evitamos problemas emocionales relacionados con el apego. 
A su vez, cada sesión estará dividida en tres momentos saludo o bienvenida, 
intervención y despedida. Las sesiones siempre comenzarán con la llegada del perro que 
pasará saludando al niño y recorriendo el espacio. 
Todas las sesiones comenzarán con una rutina de bienvenida y de despedida, en el caso 
de F. se comenzará cantando una canción muy sencilla: “Hola F (nombre y apellidos) 
bienvenido, vamos a jugar, esto va a empezar pero antes vamos a saludar”. 
27 
 
Seguidamente diremos hola al niño, hola al perro y al técnico de forma verbal y gestual, 
con esto se pretende que el receptor de la intervención vaya incorporando en su vida 
diaria el saludo intencionado, presentándose con su nombre y apellidos y 
acostumbrándose a retener el nombre de las otras personas. 
Por otro lado se irá introduciendo progresivamente vocabulario simple para pedir ayuda, 
para indicar preferencias, para rechazar, protestar y expresiones para decir “no sé”, “no 
entiendo”, lo cual le facilitará la comunicación en momentos de bloqueo. 
Para despedirnos usaremos otra canción: “decimos adiós, adiós, adiós, hasta la próxima 
vez, y pata con pata, nariz con nariz, nos volveremos a ver”. Mientras se canta esta 
última canción el perro da choca la pata y se toca con su trufa la nariz de la interventora. 
Cuando el niño tenga un mayor vínculo con el perro esperamos que lo hagan juntos. Al 
finalizar la sesión siempre se despedirá al perro reforzándole su colaboración. La 
educadora anotará y llevará todas las mediciones necesarias sobre la evolución del niño 
que posteriormente facilitará la evaluación. 
Desde que se inicien las sesiones, cada 15 días, se realizaránreuniones de coordinación 
con el equipo del CAIT para evaluar la progresión del niño y realizar las modificaciones 
o adaptaciones pertinentes en base a la evolución de las sesiones. Para ello se tendrá en 
cuenta la información recogida en un diario de seguimiento de cada una de las 
actividades. Así, al finalizar cada sesión, la educadora social rellenará la hoja de registro 
habitual común en todas las sesiones (Anexo VIII) más los ítems de la actividad 
específica del día que vendrán marcados por los objetivos a trabajar y la consecución de 
los mismos, junto a las observaciones pertinentes (Anexo VIII: descripción de las 
sesiones, apartado evaluación). 
Dentro de esta fase, justo en la mitad del programa (6ª sesión), el equipo 
multidisciplinar del CAIT y la EIAA elaborarán un informe de seguimiento comentando 
el trascurso del programa. 
 
- FASE DE FINALIZACIÓN: Evaluación e informe final 
En esta fase se incluyen las 2 sesiones de finalización destinadas a desligar 
emocionalmente al niño del perro. 
Además se llevará a cabo una evaluación final tanto del niño como de la idoneidad de 
programa. 
28 
 
Para ello, se tendrá en cuenta toda la información recogida durante las sesiones y la 
aportada por: 
 
• Reunión final en la primera semana de diciembre con el equipo multidisciplinar 
implicado en el proyecto, en esta reunión se comprobarán los cambios que se han 
obtenido y aquello que se necesita mejorar. 
• Los profesionales del CAIT, los cuales vuelven a evaluar al niño a través del 
Programa de Zuleta, Mollá, Martínez, Lago de Lanzos y Arrieta (2004) una vez 
finalizada la intervención. 
• También se tendrá en cuenta la información obtenida por la encuesta de 
satisfacción cumplimentada por los familiares, donde se recogen datos acerca de la 
labor de los profesionales y su grado de satisfacción hacia el programa de 
intervención. Dicha encuesta se aplicará una vez finalizado el programa, tras la 
finalización de la última sesión. (Ver anexo VI) 
 
Informe final: 
El propósito del informe final es el de proporcionar información a las personas 
interesadas y ayudarles a utilizarla. En él, se da a conocer los resultados obtenidos a 
otras personas para que puedan contratarlos. Para conocer dichos resultados se 
comparará el informe inicial proporcionado con el CAIT con objetivos logrados en el 
diario de seguimiento y los resultados de la nueva aplicación de la prueba estandarizada. 
Dicho informe, contribuye a la sistematización del proceso, facilitando la comunicación 
e intercambio de experiencias con otros equipos interesados en la resolución de 
problemas del campo social. Es un elemento de gran importancia dentro de la 
evaluación ya que aporta el carácter de retroalimentación y de feed-back necesarios y 
fundamentales en la labor del EIAA. 
En el informe se debe incluir aspectos del tipo: cómo se ha llevado a cabo, las distintas 
etapas, los profesionales implicados, informes técnicos, las dificultades que han surgido, 
una interpretación crítica y reflexiva, las conclusiones que se derivan del proyecto, 
posibles aplicaciones prácticas, valoraciones y recomendaciones que se consideren 
convenientes para el futuro (Pérez, 1993). 
 
29 
 
9. VIABILIDAD DEL PROGRAMA 
Con la contratación externa de la EIAA y el TI, se estima un coste global de 1656 € que 
será financiado a través de un convenio colaborar entre la Delegación Provincial de 
Salud de Málaga y la Diputación Provincial de Málaga. La EIAA y el TI aportarán 
todos los materiales fungibles y didácticos necesarios para el desarrollo de las sesiones 
que suponen un coste total de 240€ para las 12 sesiones y cubrirán los gastos derivados 
del PI que ascienden a 276€ derivados del mantenimiento del animal y porcentaje del 
seguro de responsabilidad civil correspondiente para los 3 meses de duración de las 
sesiones. Los costes de infraestructuras, mobiliario y todos los derivados de su uso 
como electricidad, son proporcionados por la familia, ya que el programa se llevará a 
cabo en el domicilio. Teniendo en cuenta todo lo anterior, más otros gastos como la 
cuota de autónomos y el transporte las sesión sale por 88€. 
El CAIT proporcionará la sala de reuniones del equipo de profesionales ubicada en el 
centro, los salarios de estos profesionales se financian mediante un concurso público 
aprobado por la Consejería de Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía, 
subvenciones y ayudas públicas concedidas, por ello, no tiene cabida en el presupuesto 
de este proyecto ya que no suponen un coste añadido. 
La familia abona una cuota mensual por los servicios del CAIT. 
Ver le presupuesto detallado en el anexo X 
 
10. RESULTADOS ESPERADOS Y CONCLUSIONES 
Mediante el vínculo que se establece entre el niño y perro, que le ofrece atención y 
aceptación incondicional y con el que se divierte, podemos esperar que se favorezca su 
motivación hacia los contenidos que se trabajan. Todo ello se produce dentro de su 
entorno pero en un ambiente distendido en el que es más fácil expresarse y trabajar 
ciertos temas que, por su complejidad o grado de intimidad que requieren, son más 
difíciles de tratar en sesiones convencionales. 
“Los animales se convierten en un recurso maravilloso para quienes necesitan 
desesperadamente ser aceptados sin condiciones. A los animales no les importa 
30 
 
que alguien tenga defectos de pronunciación o diga cosas sin sentido. Dejan que 
los pacientes se relajen y simplemente disfruten del contacto físico directo que 
supone sostener y acariciar una criatura viva”. (Signes, 2009, citando a Granger 
y Kogan, 2003, p.1). 
A través de la consecución de los objetivos específicos planteados en este proyecto se 
espera que el niño desarrolle e interiorice nuevas estrategias que le facilitarán su 
desarrollo óptimo y autonomía personal y social. Como consecuencia, las barreras que 
pueda encontrarse a lo largo de su vida, que limiten sus posibilidades, adaptación y 
participación plena en la sociedad, se verán reducidas. Para ello, recomendamos que una 
vez finalizado el proyecto que aquí se plantea, se siga con una buena planificación 
centrada en la persona. Sugerimos algunos objetivos importantes a tener en cuenta para 
el futuro de la persona. 
 Aumentar la autonomía, autodeterminación, autoestima y autoconcepto: 
Favorecer la autoexploración y la aceptación de capacidades y limitaciones 
 Generar actitudes positivas hacia la discapacidad, tanto propia como del resto. 
 Trabajar la adquisición de habilidades basadas en la tolerancia a la frustración y 
responsabilidad con sus metas. 
 Proporcionar recursos y desarrollar competencias que le permitan el acceso a la 
formación académica elegida. 
 Desarrollar las habilidades sociales y de comunicación en relación a la familia, 
amigos/as. 
 Proporcionar aprendizajes que faciliten la gestión de las emociones y la 
autorregulación. 
 Desarrollar habilidades para la vida diaria (gestión del dinero, del hogar). 
 Ofertar alternativas que le permitan ampliar sus opciones en el ocio y tiempo 
libre. 
 Trabajar las actitudes de sobreprotección con la familia para aumentar su 
autodeterminación y autonomía. 
Se espera que este proyecto incentive al desarrollo y puesta en marcha de otras IAA 
dentro del ámbito de Atención Temprana. 
31 
 
 Por otro lado, se pretende que el éxito de los resultados inspire nuevas líneas de 
investigación de TAA, ya sea en el ámbito social, educativo o sanitario y estas 
puedan servir de soporte teórico en futuros proyectos. 
- Autocritica, limitaciones y posibles líneas de investigación 
Los beneficios que generan los animales de compañía son objeto de fuerte interés en 
los últimos años. Fernández (2000), reconoce que las investigaciones realizadas hasta 
ahora carecen de evidencias concluyentes, debido al escaso diseño de metodologías 
rigurosas, la eficacia en IAA es limitada en elpresente. 
La autora considera necesarios nuevos estudios clínicos para que el aspecto 
terapéutico de los animales adquiera una valoración correcta. 
Como todo campo de investigación y/o proyecto resultante debemos considerar que 
existen limitaciones, en este caso, es conveniente tener en cuenta que un animal no 
siempre puede favorecer la calidad de vida de una persona sino todo lo contrario. Este es 
el caso de participantes o receptores de la intervención con alergias y/o fobias, que no 
solo no se favorecerá la calidad de vida sino que aumentará su disconfort y estrés debido 
a la existencia de incompatibilidades personales. 
Para finalizar, es adecuado resaltar la dificultad que ha surgido a la hora de realizar un 
buen análisis documental bibliográfico ya que como dijeron Oropesa y colaboradores 
(2009) las referencias bibliográficas en el país son insuficientes en este tema. 
 
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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