CÓMO ESTUDIAR ANATOMÍA

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© Editorial Universidad del Norte, 2011
© Emilio Martínez Marrero, 2011
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Barranquilla (Colombia)
Martínez Marrero, Emilio.
Cómo estudiar anatomía / Emilio Martínez Marrero -- 
Barranquilla : Editorial Universidad del Norte, 2012. 
[20] p. : il., col. ; 24 cm.
Incluye referencias bibliográficas (p. [29]-[30])
ISBN 978-958-741-172-0
1. Anatomía--Enseñanza. I. Tít.
(611.007 M385 23 ed.) (CO-BrUNB)
http://booksmedicos.org
Conten ido
Capítulo 1
Un poco de historia
Introducción
Referencias
Capítulo 2
Cómo aprende el
cerebro humano
Capítulo 3
Estilos de aprendizaje
Capítulo 5
Autoevaluación,
herramienta 
para crecer
Capítulo 6
El laboratorio de 
Morfología de 
Uninorte
Capítulo 4
Técnicas para la 
enseñanza de anatomía
Este texto surge como respuesta a un interrogante que me han hecho mis estudiantes en más de una ocasión: “¿Cómo hago para estudiar anatomía?”
La anatomía es una de las asignaturas que más mortalidad académica 
genera en los primeros semestres de la carrera de Medicina, por lo que 
ofrecer unos consejos para aprenderla, me parece que vale la pena. Es más, 
me parece que todas las disciplinas deberían hacer lo mismo, ya que cada 
una tiene una lógica distinta para enfocar su conocimiento y, por lo tanto, 
una manera diferente de aprenderlo.
Este texto pretende ofrecer una imagen desde la historia de cómo se ha 
enseñado la anatomía y cómo se ha aprendido la misma; cuáles son las 
principales estrategias didácticas[1] que se emplean para su enseñanza y 
cómo se enfocan las mismas partiendo de los estilos de aprendizaje[2] de cada 
uno. Presenta una experiencia desde la Universidad del Norte de lo que se 
constituye en una práctica de anatomía en un laboratorio que integra las 
diferentes estrategias sugeridas.
l finali ar este te to, se espera ue el estu iante aya a uiri o infor-
mación de cuál es su estilo de aprendizaje predominante, cuáles son sus 
ventajas y cómo potenciarlas; así como minimizar las desventajas. De igual 
forma, se espera ue a uiera la abili a suficiente para apro ec ar ca a 
una de las estrategias didácticas más utilizadas dentro de la enseñanza de 
la asignatura, obteniendo el mejor resultado de ellas y, por último, (pero 
no por ello menos importante) aprender a autoevaluar su aprendizaje, uti-
lizando esta herramienta como una medición de su progreso.
In t roducc ión
[1] Las estrategias didácticas 
constituyen un sistema de 
acciones (o conjunto de 
actividades) del profesor con 
sus estudiantes, organizadas 
y planifica as por el ocente 
con la finali a e posibilitar 
el aprendizaje de los 
estudiantes.
[2] Los estilos de 
aprendizaje pueden ser 
efini os como el con unto e 
características psicológicas, 
rasgos cognitivos, afectivos 
y fisiológicos ue suelen 
expresarse cuando una 
persona enfrenta una 
situación de aprendizaje.
Capítu lo 1
[1] Procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover un 
apren i a e significati o.
[2] Su verdadero nombre es Andreas van Wesel (diciembre 31 de 1514 - octubre 15 de 1564), 
m ico y anatomista elga, naci o en ruselas y muerto en a int os, una e las islas ónicas. 
HISTORIAUn poco de
Fuente: Ilustraciones recuperadas de 
p .microsier os.com arc i o
ciencia ibu os-anatomicos-an res- esalio.
html
“Aquellos que no pueden recordar 
el pasado están condenados a repetirlo”.
GeorGe Santayana
Este capítulo no pretende ser una lección de historia de la anatomía, pues ése sería tema suficiente para un libro y se ale ar a 
del objetivo del presente trabajo, el cual se en-
marca en la necesidad de que el estudiante com-
prenda el devenir de la historia y sus implicacio-
nes en el conocimiento.
Por otra parte, la mirada de la anatomía que 
tienen en la actualidad nuestros profesionales 
médicos y la que empiezan a adquirir nuestros 
estudiantes en sus clases no es la misma que ha 
prevalecido en la mente de nuestros expertos 
es e sus inicios.
La anatomía ha sido una materia esencial en la 
formación impartida por las escuelas de medici-
na desde el Renacimiento hasta la fecha, por lo 
que la forma, la cantidad de conocimiento y las 
herramientas didácticas[1] utilizadas para su es-
tu io an aria o sustancialmente. n este sen-
tido, el propósito de este capítulo es mostrar al 
estudiante, de manera resumida, cómo han sido 
los momentos más relevantes en el desarrollo 
el conocimiento en la anatom a. 
Cuando se hace un recuento de la historia de 
la anatomía (aunque breve como éste), varios 
son los momentos y los escenarios donde se 
puede desarrollar el mismo, pero sin duda, un 
personaje ha marcado un antes y un después en 
el esarrollo el conocimiento anatómico n-
dreas Vesalius[2], considerado como el padre de 
la anatom a mo erna. 
Desde los egipcios hasta Vesalio
[3] El papiro (que se obtenía del tallo de la planta del mismo 
nombre, que crecía a orillas del Nilo) es un material parecido al 
papel, pero más frágil.
[4] ntes e risto, los a os iban isminuyen o ( ota el autor).
[5] ue tu alimento sea tu me icina y tu me icina tu alimento .
Mil seiscientos años antes de Cristo (AC), los papi-
ros[3] egipcios ya demostraban que estos habitantes 
del norte de África reconocían el corazón, sus vasos, 
el hígado, el bazo, los riñones, el hipotálamo, el útero 
y la vejiga. Su conocimiento era limitado: pensaban 
que los vasos que se dirigían al oído derecho lleva-
ban el “soplo de vida” y los que iban al oído izquier-
do, el “soplo de muerte”; que el corazón era el centro 
de la mente y el punto de encuentro de todos los va-
sos ue transportaban ui os corporales sangre, lá-
grimas, orina y esperma. A pesar de que los egipcios 
embalsamaban a sus cadáveres, sus conocimientos 
anatómicos no fueron mucho más allá de lo relacio-
nado anteriormente.
Entre los siglos V y IV AC[4], en la Atenas Clásica 
vivió el que es considerado como el padre de la me-
dicina occidental, Hipócrates de Cos. Fue el primero 
en la Antigüedad en rechazar las falsas creencias que 
veían las enfermedades como castigos de los dioses y 
estableció que los factores ambientales, la dieta y los 
hábitos de vida eran los causantes de las mismas[5]. 
Fue el creador del juramento hipocrático (uno de los 
textos que componen el “Cuerpo Hipocrático”) que 
establecía las normas para el ejercicio de la medicina 
en su época y que aún hoy, es leído en las ceremonias 
de grado de algunas escuelas de medicina. Sus cono-
cimientos de anatomía no eran muy precisos, cono-
cía bien los huesos (al parecer por haber estudiado 
los obtenidos en tumbas humanas), tenía un conoci-
miento básico del sistema muscular, pero llamó ner-
vio a los tendones y no distinguía entre arterias y 
venas; pensaba que el cerebro era una glándula que 
producía un líquido viscoso, que los pulmones eran 
naturalmente secos, pero refrescados por el aire y 
que los riñones eran unas glándulas que separaban 
la humedad de los líquidos y la hacían descender a 
la vejiga; sin embargo, su mayor acierto fue descu-
brir la válvula tricúspide del corazón y su función, 
conocimiento que quedó recogido en su tratado “En 
el corazón”, el cual formaba parte del Cuerpo Hipo-
crático.
Con la aparición de Aristóteles, el conocimiento 
anatómico, que había permanecido sin adiciones 
sustanciales, sufre importantes cambios. Aunque sus 
aportes fueron básicamente obtenidos de animales y 
no eran en muchos casos comparables a la anatomía 
el ser umano, este filósofo griego es el primero en 
nombrar la aorta, reconoce que los vasos salen del 
corazón y no de la cabeza, como pensabancon ante-
rioridad, llama la atención acerca de que las paredes 
de las arterias son más gruesas que las de las venas (aun-
que confunde la vena cava y la arteria pulmonar[6]); dis-
tinguió la separación entre la tráquea[7] y el esófago, el 
hígado, el bazo y conocía bastante bien el aparato diges-
ti o, pero confun ió los ur teres con ramas e la aorta. 
Pensaba que los nervios salían del corazón y que todos 
los huesos articulados están conectados por nervios en 
e e ten ones ( allam, 20 0).
A veces no entendemos por qué no se hacían diseccio-
nes en cadáveres humanos en la Antigüedad, pero las 
razones de la época, si bien pudieran parecer en nuestros 
as un tanto raras, eran aria as principios religiosos, 
morales y estéticos inhibieron a los médicos de entonces 
en la reali ación e este traba o.
 finales el siglo I e la lu erófilo e alce onia, 
un nieto de Aristóteles, gran cirujano y anatomista, el 
cual posteriormente sería reconocido como el padre de 
la anatom a. erófilo apren ió me icina e manos e 
Praxágoras, famoso médico y anatomista quien era pro-
fesor en la scuela ipocrática e e icina en la isla 
e os. tra o por la fama e la ciu a e le an r a 
y su inmensa biblioteca, que reunía prácticamente todo 
el conocimiento e la poca, erófilo se trasla ó a esta 
ciudad y se radicó allí el resto de su vida uniéndose a la 
escuela médica de Alejandría; aquí, junto a Erasístrato, 
desarrollaron las primeras disecciones en cadáveres hu-
manos de las que se tiene conocimiento, durante treinta 
o cuarenta a os, e manera pri a a y p blica. lgunos 
documentos de la época dicen que las autoridades egip-
cias le enviaban los condenados a muerte para que él 
los utilizara en sus disecciones[8] o en cualquier expe-
rimento y, aunque Celso había difundido el rumor de 
que los anatomistas utilizaban personas vivas en sus di-
secciones, no se a po i o probar tal cosa. tros icen 
que Erasístrato, que era más joven y más interesado en 
la parte funcional, sí es posible que las haya realizado 
( tr al y orn, 200 ).
erófilo cre a ue el cerebro (y no el cora ón) era el 
“asiento del alma”, fue el primero en distinguir entre 
sistema nervioso central y periférico, así como en dife-
renciar los nervios craneales y los espinales; descubrió 
al menos siete de los nervios craneales y le puso nombre 
a seis (óptico, oculomotor, trigémino, facial, auditivo e 
ipogloso). escribió el cerebro y el cerebelo, los cua-
tro ventrículos y los plexos coroideos; fue el primero en 
escribir e manera correcta el sitio e con uencia e 
los senos venosos a nivel de la protuberancia occipital 
interna, la cual se llamó torcula Herophili en su nombre. 
ombró la apófisis estiloi es, escribió e manera eta-
llada las glándulas salivales, el hígado y el sistema por-
ta, el páncreas y la primera parte del intestino delgado 
a la que llamó duodeno (del griego dodekadaktylon que 
significa los oce e os largos ), escribió el con ucto 
torácico aunque desconociendo su función y desarrolló 
la más completa descripción del aparato reproductor 
masculino y femenino asta su poca ( allam, 20 0). 
 la muerte e erófilo y ras strato, los traba os e 
disección desaparecieron de la historia por múltiples 
razones; aparentemente, algunos griegos alejandrinos 
estaban en desacuerdo con esta práctica, argumentan-
o ue iba en contra e ie os alores y tra iciones. or 
otro la o, con la muerte e erófilo empe ó a surgir la 
corriente médica del “empirismo”, la cual hacía énfasis 
solamente en el conocimiento médico que tenía un va-
lor inmediato y relevante para el médico, por lo que un 
sofistica o conocimiento e la anatom a era innecesario 
y, además, según ellos, el conocimiento del cadáver era 
iferente al e la persona i a. l parecer las iseccio-
nes en cadáveres no se volvieron a practicar de manera 
sistemática asta alre e or el a o 30 ( . .) on e 
aparece otro de los grandes en la historia de la anato-
m a n reas esalius.
[6] ay ue tener presente ue en esta poca no ab a un 
conocimiento acabado de la circulación de la sangre y se pensaba 
ue por las arterias circulaba aire ( ota el autor).
[7] ara la poca, la trá uea se llamaba arteria ue significaba 
en griego ue contiene aire .
[8] Aristóteles había declarado que el alma constituía el valor 
más alto de todo el organismo, lo que implicaba que después de la 
muerte el cuerpo seguía siendo nada, solamente un marco físico, 
sin sentimientos o derechos, por lo tanto, uno podría reclamar con 
usticia un ca á er para su isección anatómica y el estu io.
Erasístrato
(304 a 250 AC), 
Fue un médico clínico y experimental y un anatomista de la 
Grecia Antigua, nacido en Lulis, en la isla de Ceos. Fue junto a 
Herófilo el fundador de la Escuela de Alejandría de medicina 
bajo el reinado de la Dinastía Ptolemaica. Sus trabajos y 
descubrimiento le hacen precursor de la neurofisiología y 
la neurología en el periodo helenístico. Puede ser también 
considerado fundador de la fisiología experimental, pues 
hizo muchos descubrimientos realizando experimentos con 
animales.
De Vesalio hasta el siglo XX
[9] Renacimiento es el nombre dado a un amplio mo-
imiento cultural ue se pro u o en uropa cci ental 
en los siglos y I. us principales e ponentes se a-
llan en el campo de las artes, aunque también se produjo 
una renovación en las ciencias, tanto naturales como hu-
manas. l nombre renacimiento se utili ó por ue ste 
retomaba los elementos e la cultura clásica. l t rmino 
simboliza la reactivación del conocimiento y el progreso 
tras siglos de predominio de un tipo de mentalidad dog-
mática estableci a en la uropa e la a e ia.
[10] Para la época, los textos de Anatomía carecían de 
ilustraciones, las primeras aparecen más de doscientos 
a os espu s con esalio.
[11] Galeno nació en Pérgamo, Grecia (actual Bergama, 
en Turquía), en el año 129 o 130 dC, en el seno de una 
familia a inera a y murió en oma en el a o 200. us 
puntos de vista dominaron la medicina europea a lo lar-
go e más e mil a os. 
Durante casi 18 siglos la enseñanza de la anatomía se dio de 
manera casi clandestina, y la disección cayó en el olvido hasta 
la época del Renacimiento[9] (Wiltse y Pait, 1998); durante este 
tiempo no e istió un lugar fi o, con las con iciones a ecua as 
para la enseñanza de la anatomía, y la mayoría de las diseccio-
nes se hacían una o dos veces al año, durante el invierno, en la 
casa de los profesores o en las iglesias; no existiendo como tal 
un anfiteatro para la reali ación e las clases. 
n el a o e 2 0 nace en el seno e una in uyente familia 
orentina, on ino e u i, uien estu ió me icina en el o-
legio e e icina e la ni ersi a e ologna, on e se gra-
uó en 290. n enero e 3 , retoman o la obra e erófilo 
y Erasístrato, realizó la primera disección pública en Bolonia 
en el ca á er e una reclusa con ena a a muerte. partir e 
las disecciones que realizó, escribió lo que se puede considerar 
el primer manual de disección de la historia y el primer texto 
e anatom a Anathomia corporis humani, publicado en 1316 y 
el que fue el texto de anatomía más utilizado en los siguientes 
250 años[10]. espu s e su muerte, on ino fue proclama o 
“maestro divino” y considerado, de tal modo, que cualquier 
cosa que se apartase de lo descrito en su libro era considerado 
una anomal a o monstruosi a .
En 1537 Vesalio es nombrado explicator chirurgiae (equivalente 
oy a a ser rofesor e irug a y natom a) en la ni ersi-
dad de Padua; allí enseñaba la anatomía utilizando animales, 
en los cuales realizaba procedimientos de disección estando vi-
vos, por ejemplo, seccionaba el nervio laríngeo a un perro para 
er cómo e aba e la rar. n 39 se le a el permiso para 
utilizar los cadáveres humanos en los que realiza disecciones 
emostrati as ( lestinec, 200 ). esalio perfeccionó las t cni-
cas de disección, ya que las ejecutaba él mismo, revolucionan-
do la tradición de la enseñanza hasta la fecha, que consistía en 
que un asistente hacía la disección mientras el profesor, senta-
do en una silla elevada,leía capítulos de la obra de Galeno[11] o 
la natom a e on ino, por lo ue pu o corregir muc os 
errores e la poca. 
En 1543 Vesalio publicó en Basilea su obra en siete volúmenes 
De humani corporis fabrica (Sobre la estructura del cuerpo huma-
no), consi era a el primer te to clásico e la anatom a. ue el 
primero en realizar una descripción válida del esfenoides, de-
mostró que el esternón consta de seis partes y el sacro de cinco 
o seis; describió cuidadosamente el vestíbulo en el interior del 
ueso temporal. erificó las obser aciones e tienne acerca 
de las válvulas en las venas hepáticas, describió la vena ácigos 
y descubrió en el feto el canal que comunica la vena umbilical 
y la vena cava inferior, llamado desde entonces ductus venosus. 
escribió tambi n el omento y sus cone iones con el estóma-
go, el bazo y el colon; ofreció las primeras nociones correctas 
sobre la estructura del píloro y observó el pequeño tamaño del 
ap n ice ermiforme en los ombres. emás, fue el primero 
en dar descripciones válidas del mediastino y la pleura 
y la explicación más correcta de la anatomía del cerebro 
reali a a asta la fec a.
n 9 se construye el primer anfiteatro permanente 
en la ni ersi a e a ua (la misma on e e erció su 
carrera Vesalio durante muchos años) y aquí se destaca 
el nombre e ieronymus abricius e uapen ente 
(1533-1619) quien entiende la anatomía como un cam-
po de investigación y la separa de la cirugía (Klestinec, 
200 ). asta el momento, el estu io e la anatom a se 
utili aba como un fin para me orar las t cnicas uir r-
gicas. or ltimo, sus aportes en el conocimiento e las 
ál ulas enosas y su función fueron estaca os. 
illiam ar ey nació en un pe ue o pobla o e ent, 
Inglaterra, el primer a e abril e . ra ua o en 
a ua en 02, ar ey ol ió a Inglaterra y comen ó 
a ense ar anatom a en el olegio eal e e icina. a 
en 1616 mencionaba en sus conferencias la función del 
corazón y cómo éste impulsaba la sangre en un recorri-
o circular. resentó formalmente sus alla gos en 2 , 
a o en ue fue publica a su obra Ensayo anatómico so-
bre el movimiento del corazón y la sangre en los animales. Se 
pue e ecir ue con ar ey se completó el conocimien-
to e la circulación e la sangre en el umano. 
En el siglo XVIII se destacan, en particular, dentro del 
campo de la anatomía en Italia ntonio ar a alsal a 
(Imola, 1666; Bolonia, 1723) realizó importantes estudios 
sobre la estructura anatómica del oído y describió el ex-
perimento que lleva su nombre (maniobra de Valsalva) 
consistente en la insu ación e aire en la trompa e us-
taquio y la caja timpánica a consecuencia de una espira-
ción for a a con la boca y la nari cerra as.
io anni omenico antorini ( enecia, - 3 ) 
hizo grandes aportes en la anatomía de los músculos de 
mímica facial, el conducto pancreático accesorio y la pa-
pila uo enal.
En Alemania o ann rie ric ec el ( - 33), ana-
tomista y embriólogo, fue uno de los fundadores de la 
teratolog a. En Inglaterra o n unter ( 2 - 93) fue ci-
rujano y anatomista, considerado el padre de la aproxi-
mación experimental a la medicina, fue famoso por su 
casa de dos fachadas en Leicester Square: por la fachada 
Preguntas de reflexión
. ¿Quién fue Andreas Vesalius y cuál fue su papel en el 
conocimiento de la anatomía?
2. ón e se construyó el primer anfiteatro permanente 
para la enseñanza de la anatomía y cuál fue el papel de 
abricio en ello
3. ¿Quién fue Santiago Ramón y Cajal y cuál es su legado 
más importante?
. ¿Qué papel tiene el aprendizaje de la anatomía en la 
formación médica actual?
principal atendía a los pacientes ricos durante el día y 
por la fachada trasera, que daba a un callejón, recibía 
los ca á eres para su escuela e anatom a. sto inspiró 
a Robert Louis Stevenson a la hora de escribir El extraño 
caso de Dr. Jekyll y Mr. Hyde.
En el siglo XIX uno de los más ilustres anatomistas fue, 
sin u a, el sabio espa ol antiago amón y a al ( eti-
lla e ragón, a arra, mayo 0 e 2- a ri , octu-
bre 17 de 1934) fue un médico especializado en histolo-
g a y anátomopatolog a microscópica. btu o el remio 
obel e e icina en 90 por escubrir los mecanis-
mos que gobiernan la morfología y los procesos conecti-
vos de las células nerviosas, una nueva y revolucionaria 
teoría que empezó a ser llamada la “doctrina de la neu-
rona”, basada en que el tejido cerebral está compuesto 
por c lulas in i i uales. 
Los primeros cursos de anatomía en el territorio de las 
colonias inglesas (futuros sta os ni os e orteam -
rica) se ofrecieron en la ciu a e ue a or en 0 
por los octores o n ar y eter i leton, pero no es 
hasta 1765 que se organiza la primera escuela de medici-
na como epartamento en lo ue es oy la ni ersi a 
e ennsyl ania.
En el territorio de la Nueva Granada (hoy República 
de Colombia), en 1781, el virrey-arzobispo Caballero y 
Góngora presenta un plan de estudios de medicina, en el 
cual expresaba que los estudios de la carrera “contarían 
con un teatro anatómico donde se harían las disecciones 
e animales y se ten r an es ueletos y cuerpos artificia-
les . l pa re iguel Isla fue el primer ocente e la 
Cátedra de Anatomía en la historia colombiana, y ejer-
ció en el olegio ayor e uestra se ora el osario 
( art ne , 200 ). 
olección aboratorio e orfolog a, ni ersi a el orte.
Envíe sus respuestas
CEREBRO
HUMANO
Cómo aprende el 
Capítu lo 2
“ o es el conoci iento sino el acto de aprendi a e 
 no la posesi n sino el acto de lle ar all 
lo que concede el a or dis rute”.
Carl FriedriCh GauSS
A lo largo e nuestra i a emos apren i o lo suficiente como para po-er sobre i ir, relacionarnos con nuestros seme antes y comunicarnos, pero es e ue arribamos al colegio, e to as formas, nos an estimu-
la o para ue apren amos un gran c mulo 
e conocimientos ue nos an e preparar 
para la i a. lguna e alguien nos e plicó 
cómo se apren e o os, en mayor o menor 
gra o, sabemos ue el ombre apren e co-
sas nue as gracias a un órgano llama o cere-
bro, pero, tenemos conocimiento e cuáles 
son los procesos ue reali a el cerebro para 
lle ar a cabo esa función urante la ense-
an a básica y secun aria nos icieron nfa-
sis en la importancia e reali ar eportes (en 
algunos casos e manera obligatoria) por ue 
esta acti i a , se supone, fortalece el m scu-
lo y me ora nuestro esarrollo y nuestra sa-
lud. Sin embargo, ¿a alguno de nosotros en 
los estu ios primarios y e ense an a me ia 
nos e plicaron cómo acer para optimi ar el 
ren imiento cerebral m , al menos, nunca.
n este senti o, y buscan o ar algunas 
pistas en relación con el tema, este cap tulo 
tiene el propósito de exponer, de manera resu-
mi a, algunos e los ec os más rele antes 
acerca e los mecanismos neurofisiológicos 
relaciona os con el apren i a e, e tal mo o 
ue, una e escubiertos por el estu ian-
te, le sir an para enten er cómo pue e facilitar su tarea, cuáles son los factores 
ue lo estimulan (para potenciarlos) y cuáles los retrasan (para minimi arlos). 
o preten e ser una re isión especiali a a y profun a el tema, ni a irigi o 
a profesionales e pertos, uienes seguramente encontrarán traba os muc o más 
completos en la abun ante bibliograf a ue ay isponible. 
El cerebro umano, a tra s e sus cone iones (ner iosas 
y en ocrinas) con el resto el organismo, constituye la e -
presión más altamente organi a a e la materia en la escala 
biológica y la base para el esarrollo e nuestra afecti i a 
y nuestro conocimiento. 
a uni a estructural el sistema ner ioso, y el cerebro, 
es la neurona. sta c lula recibe información proce ente e 
otras c lulas o e órganos sensoriales, la en a a otras ue 
funcionan como interme iarias, asta ue llega a los centros 
on e se procesa la información y se elabora una respuesta 
ue se reali a a tra s e m sculos o glán ulas. a neurona 
posee un cuerpo, on e e isten una serie e organelos ue 
procesan la información ue les llega a tra s e las en ri-
tas y elaboran una respuesta ue sale e la neurona a tra s 
el a ón[1]. 
asta ue re age en 99 emostróen su aboratorio 
e en tica el Instituto al , ue el cerebro a ulto e los 
mam feros era capa e crear nue as neuronas, en me icina 
e ist a el ogma e ue el n mero e neuronas con el ue 
se nac a era el ue ten r amos e por i a ( escontan o las 
ue mor an continuamente). in embargo, age emostró 
ue las neuronas están nacien o e continuo, en particular, 
en partes el cerebro relaciona as con el apren i a e ( ipo-
campo) y ue el e ercicio f sico facilita este proceso.
l proceso e a uisición e información el cerebro se 
pro uce a tra s el establecimiento e sinapsis[2]. as co-
ne iones sinápticas se a a en al cerebro e os maneras 
principales 
a. e iante las sobrepro ucción e sinapsis, urante los 
primeros perio os el esarrollo y, luego, con la p r-
i a progresi a e las mismas ste es un mecanismo 
fun amental ue el cerebro utili a para incorporar 
apren i a e basa o en la e periencia.
b. e iante la a ición e nue as sinapsis, ue a iferen-
cia el mecanismo e sobrepro ucción y eliminación, 
opera a lo largo e to a la i a y es especialmente im-
portante al final e sta este proceso no solamente es 
sensible a la e periencia sino ue es manejado por ella. 
ste mecanismo e la a ición e sinapsis parece estar 
en la base e la mayor a e las formas e memoria. 
( o ee o e e o e ts t e e e o e , 
999). 
El cerebro: base estructural 
para el aprendizaje
[1] sto al menos es cierto en la mayor a e los casos, pero oy se sabe 
ue ay cone iones ue no guar an e actamente este patrón.
[2] a sinapsis es la unión entre os neuronas las ay e tipo el ctrico 
y e tipo u mico. (para mayor etalle consultar el tema en te tos e 
istolog a).
Fred Gage
Profesor en el Laboratorio de Genética del nstituto Sal para Es-
tudios iológicos. Estudia el sistema ner ioso central de los adul-
tos. Su trabajo podría conducir a métodos de rempla ar tejido 
cerebral destruido por derrames cerebrales o la enfermedad de 
Al heimer s y la reparación de médulas espinales da adas por 
traumas.
En un senti o general, memoria es la capaci a ue 
tiene el ombre e registrar, almacenar y, en un mo-
mento a o, repro ucir etermina a información. 
ero, afortuna amente, no almacenamos to o, sino 
ue seleccionamos lo importante para conser arlo y el 
resto, lo que no nos interesa, no nos gusta o es doloro-
so, lo omitimos. a memoria es una e las con iciones 
ue necesita el ser umano para ue se pro u ca el 
apren i a e.
a memoria no es una enti a sencilla ni un fenómeno 
ue ocurra en una sola área el cerebro. isten os 
o esos s os en la memoria la e o e t la 
cual está relaciona a con ec os o e entos y cuya base 
ra ica en la región el ipocampo y la e o o e-
e t o e t relaciona a con el recuer o e 
acti i a es y otras operaciones cogniti as, la cual no 
pue e ser e presa a en palabras, cuyo sustrato neu-
ronal se encuentra locali a o en la región el neostria-
tum[4] e la corte a cerebral. mbas están relaciona as 
con la llama a e o e o o.
n el proceso e a uisición e memoria suce en 
os fenómenos la información inicial se mane a como 
simple e citación e las sinapsis neuronales (memoria 
e o to o) o las sinapsis se refuer an repetiti a-
mente e manera permanente ( e o o o). 
La memoria (o las memorias[3])
[3] l ec o e ablar normalmente e memoria en singular, 
po r a acer pensar ue la memoria umana es un sistema nico. 
in embargo, la psicolog a e perimental e la memoria a mos-
tra o la e istencia e istintas memorias, ca a una con caracte-
r sticas, funciones y procesos propios.
[4] l neostriatum es una parte el cerebro ue compren e al 
n cleo cau a o y al putamen.
a primera si no se practica se pier e y la segun a, 
pro ucto el refor amiento (repetición) e la primera, 
permanece.
l psicólogo illiam ames ( 90) fue el primero en 
acer una istinción formal entre memoria primaria 
(memoria e corto pla o) y secun aria (memoria e 
largo pla o). n el proceso e almacenamiento e los 
conocimientos en la memoria es posible iferenciar las 
siguientes fases 
 o o e st o (recepción, procesamiento y 
combinación e la información recibi a). 
 e e to (creación e un registro perma-
nente e la información co ifica a). 
 e e o e o e (recor ar la información 
almacena a en respuesta a una se al para su uso 
en un proceso o acti i a ).
Memoria sensorial
e enomina emoria en-
sorial a la capaci a e re-
gistrar las sensaciones perci-
bi as a tra s e los senti os. 
onstituye la fase inicial el 
esarrollo el proceso e la 
atención, tiene una gran capa-
ci a para procesar bastantes 
datos a la vez, aunque su du-
ración en tiempo es muy bre-
e. as os fuentes más im-
portantes para alimentar este 
sistema son la ista (almac n 
icónico[5]) y el o o (almac n ecoico[6]). l primero es 
capa e transferir la reali a e la misma manera a 
cómo es percibi a, y pue e mantener nue e elementos 
por un tiempo e apro ima amente 2 0 milisegun os, 
pero e to os ellos, los ue en efiniti a se transmitirán 
a la memoria operati a serán a uellos a los ue el su-
eto les preste más atención o más lo moti en, e a la 
importancia e estar moti a o y mostrar atención acia 
el tema ue se está estu ian o o a la clase ue se está 
recibien o. l almac n ecoico, por su parte, mantiene al-
macena os los est mulos au iti os asta ue el receptor 
aya recibi o la suficiente información para po er pro-
cesarla efiniti amente en la memoria operati a.
Memoria operativa 
n abun ante n mero e in estigaciones reali a as en 
los a os sesenta y principios e los setenta fue propor-
cionan o un gran c mulo e resulta os ue parec an i-
ferenciar entre os almacenes e memoria el e la me-
moria a corto pla o y el e la a largo pla o. un ue al 
principio parec a ue e ist a un gran n mero e fuentes 
ue apuntaban a la e istencia e estos os ltimos al-
macenes e memoria y, por tanto, ue po an e plicarse 
me iante el mo elo e t inson y i rin, resulta os 
posteriores pusieron al mo-
elo en apuros. ( allesteros, 
999). 
Tipos de memoria
a memoria a corto pla o o 
memoria operati a es el sis-
tema donde el individuo ma-
ne a la información ue le per-
mite relacionarse con el am-
biente ue le ro ea. sta infor-
mación es más ura era ue la 
almacena a en las memorias 
sensoriales, pero está limita a 
a una canti a e información 
pe ue a ( e alre e or 2 
elementos) urante unos ie 
segun os y se pier e si no se 
repasa. n e emplo t pico es el 
n mero e tel fono ue rete-
nemos en la mente urante el corto tiempo ue necesi-
tamos para marcarlo. s una memoria frágil y transitoria 
ue ensegui a se es anece y resulta muy ulnerable a 
cual uier tipo e interferencias mientras marcamos el 
n mero e tel fono no po emos aten er otra cosa ue a 
su recuer o sin riesgo e ol i arlo. espu s e marcarlo 
si no lo volvemos a utilizar repetidamente, de seguro lo 
olvidaremos.
iempre en una lista e elementos recor aremos con 
mayor facili a los primeros y los ltimos, sien o ol i-
dados los intermedios, pero a medida que se alarga la 
lista, recor aremos menos el inicio. i como consecuen-
cia e la repetición e la e periencia los cambios neura-
les e la memoria a corto pla o persisten, stos pue en 
acti ar otros mecanismos e plastici a cerebral ue 
pro ucen cambios estructurales en las sinapsis, es e-
cir, en las cone iones entre las neuronas cambios ue 
constituyen el sustrato estructural e la memoria a largo 
pla o. ( orga o, 200 ). 
Por lo tanto, e e o e to e est o se o se e 
t e o e e o e o e o st s 
s o t s t e o eso. La memoria operativa 
recibe su información a tra s e los senti os. n el fun-
cionamiento e sta inter ie-
nen arios subsistemas 
[5] el riego e o ue significa 
imagen.
[6] el at n e o s que 
significa relati o al eco. l eco es 
un fenómeno ac stico pro uci o 
cuan o la on a sonora se re e a y 
regresa con retar o suficiente para 
superar la persistencia ac stica. l 
o o istingue el re e o como un 
sonido independiente.
a. El e e t o e t controla 
los almacenes e informa-
ción. 
b. El o t to o se encar-
ga el almacenamiento, en 
forma pasi a, e la o-
 e (este pro-
ceso pier e la información 
en bre e tiempo) y tambi n 
el mantenimiento acti o 
e la información recibi-
a (me iante la repetición permite refrescar la in-
formación y mantenerla) a emás, es el responsable 
e la transformación el lengua e isual en lengua e 
abla o. n este sistema es más if cil recor ar una 
lista e palabras e pronunciación pareci a a ue si 
stas no guar asen seme an a alguna.
c. La e soes es la parte del sistema que 
procesa información isual o espacial. e e afecta-
a en su capaci a e almacenamiento cuan o se 
le presenta una lista isual e elementos pareci os 
(lápi , pincel, bol grafo, etc.) y stos no pue en ser 
e presa os erbalmente por ue el la o articulato-
rio se encuentra ocupa o escuc an o otro mensa e 
simultáneo. 
e a in estiga o acerca e la capaci a e la memo-
ria operati a para reali ar os tareas simultáneas y se 
a encontra o ue cuan o se reali an operaciones ue 
utilizan el mismo subsistema, los resultados empeoran 
(e emplo escribir un te to y poner atención a la letra e 
una canción ue se está escuc an o al tiempo), mien-
tras ue cuan o el e ercicio utili a subsistemas iferen-
tes (escuc ar las noticias y er imágenes al tiempo en el 
tele isor) los resulta os son me ores. 
Memoria de trabajo
 finales e los a os setenta y principios e los oc enta, 
se comen ó a ablar e la memoria de trabajo. Este es un 
concepto teórico ue se refiere a las estructuras y proce-
sos usa os para el almacenamiento temporal (memoria 
a corto pla o) y la manipulación ue se ace e esa in-
formación. s el tipo e memoria a corto pla o ue uti-
li amos cuan o tratamos e retener información sobre 
algo ue nos acaban e ecir, cosas ue acaban e pasar 
o pensamientos ue acabamos e tener, para utili arlos 
inmediatamente en el propio razonamiento, en la reso-
lución mental en curso e alg n tipo e problema o en 
la toma e ecisiones ( orga o, 200 ).
or e emplo, cuan o nos icen ue tenemos ue pagar 
el e ui alente a os salarios m nimos menos el ie por 
ciento e ese total, lo ue acemos es multiplicar el salario 
m nimo por os y retener la cifra mentalmente, para es-
pu s calcular el 0 y restarlo esa retención e pro uc-
tos parciales, sumas y restas es lo ue llamamos memoria 
e traba o. e refiere, entonces, a una información transi-
toria, ue se está pro ucien o frecuentemente, es borra-
a y sustitui a por otra e similar naturale a. as nue as 
t cnicas e in estigación basa as en imágenes an loca-
li a o la región el cerebro relaciona a con la memoria 
e traba o en el área prefrontal e la corte a ( orga o, 
200 ller y nig t, 200 ). tros piensan ue la corte a 
prefrontal es parte e una re e neuronas ue implica a 
otras regiones e la corte a cerebral (temporal, parietal, 
premotora, l mbica) para representar est mulos ausentes 
y guiar, e ese mo o, el comportamiento. 
n otras palabras, es e la perspecti a e la neurofi-
siolog a, la memoria e traba o re uiere la acti ación e 
un circuito e neuronas, el cual acti a en s la memoria 
propiamente ic a. n efiniti a, lo ue actualmente 
llamamos memoria e traba o, más ue una simple me-
moria, parece consistir en un sistema general e control 
cogniti o y procesamiento e ecuti o, ue gu a el com-
portamiento e implica interacciones entre los i ersos 
procesos mentales (atención, percepción, moti ación, 
emociones y memoria) ( orga o, 200 ).
isten iferencias entre los in i i uos en relación con 
la memoria e traba o. e a emostra o ue los ni os, 
con ificulta es espec ficas en lectura y matemática, tie-
nen problemas en las tareas desarrolladas por la memoria 
e traba o ( arrol y o se, 200 ). e igual manera, se 
a e amina o la relación entre las abili a es num ricas 
y e lectura en ni os, y las iferencias en las me iciones 
e la memoria e traba o en tareas ue pe an recor ar 
n meros, palabras y locaciones espaciales encontrán o-
se ue la capaci a para recor ar información erbal y 
espacial combina as pre ec a los resulta os aca micos 
obteni os ( o se y ouston- rice, 200 ). isten e i en-
cias e ue los componentes e almacenamiento erbal y 
isoespacial en las tareas e las memorias e corto pla o 
y e traba o epen en primariamente e sistemas parie-
tales iferentes ( mit et al., 99 ). 
Memoria declarativa
a memoria eclarati a (una e las i isiones e la 
memoria e largo pla o) es la encarga a e almacenar 
información relaciona a con el o o e to so e e -
o so e s e e e s e o e so e o-
 e s as como tambi n la información relacio-
na a con el o o e to e e e t os o e -
tos e t o os e s t o es s e o se t . 
ener en cuenta estas os sub i isiones e la memoria 
eclarati a es importante para enten er e u mo o la 
información está representa a y se recupera iferencial-
mente. 
PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
1. uáles son los os procesos básicos para el funcionamiento e la 
memoria
2. uántos tipos e memoria e isten
3. u factores nos ayu an a memori ar me or
4. ómo es tu estilo e estu io rata e acer una bre e escripción e 
lo ue aces normalmente para estu iar y compárala con el te to.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE
ara el asunto ue nos compete (cómo estu iar me-
or), la memoria semántica es la principal, pues se 
encarga el apren i a e relaciona o con el signifi-
ca o e las palabras y los conceptos es la encarga-
a e enten er nue as i eas o inferirlas a partir el 
conocimiento e istente. 
ay i ersos factores ue ayu an a memori ar 
bien. s fun amental una e o e t est 
ot os e os o e e e te o -
o e et o 
Por otra parte, es importante preguntar todo lo 
que no se entienda, una duda genera un aprendi-
a e mecánico y ste a su e ificulta el apren i-
a e correcto, pues no po rá ser recupera o con 
posteriori a e manera efecti a. s fun amental 
ir refrescan o perió icamente los conocimientos 
apren i os. na lección si no se repasa perió ica-
mente se terminará ol i an o, as se aya estu ia-
o bien. or lo tanto, cuan o estemos estu ian o 
nervios, deberemos obligatoriamente repasar los 
m sculos y, a su e , cuan o estu iamos m scu-
los, eberemos repasar los uesos on e stos se 
insertan.
s recomen able utili ar un calen ario on e 
anotar los istintos repasos ue se ten rá ue ir 
an o a las lecciones con el ob eto e llegar a los 
e ámenes con los conocimientos frescos.
or ltimo, es necesario buscar un ambiente a e-
cua o para estu iar, es imposible f sicamente es-
tu iar en una cafeter a llena e personas ue están 
ablan o y, a emás, escuc an o m sica. l cerebro 
apren e más en un ambiente tran uilo, on e se 
pue a estar concentra o y, o alá, escuc an o una 
grabación e un tema e estu io sobre el cual se 
est n ien o simultáneamente las imágenes. na 
buena recomen ación es acer una lectura inicial 
el tema, obser ar las estructuras en un atlas y, lue-
go, ol er a leerlo, subrayan o en el te to las i eas 
y conceptos principales tambi n se pue en reali-
ar mapas conceptuales. e este tema ablaremos 
más a elante cuan o tratemos las iferentes estra-
tegias i ácticas para apren er anatom a.
n e sus respuestas
“ i e lo ol ido ens a e 
lo recuerdo in ol cra e lo aprendo”.
Benjamin Franklin 
¿Alguna vez te has preguntado por qué aprendes con más facilidad unas cosas que otras? ¿Por qué tu amigo más cercano del bachillerato era muy bueno haciendo trabajos manuales, pero le costaba mucho imagi-
narse cómo era la estructura del átomo y la distribución de los electrones? ¿Por 
u te cuesta estu iar en grupo mientras ue otros prefieren reunirse con sus 
compañeros porque si no, “no entienden”?
Las investigaciones en el área de la teoría del aprendizaje basada en la experien-
cia han demostrado que las personas aprenden de diversas formas. Una de las 
ariables más importantes ue in uyen en esta capaci a es el llama o estilo 
de aprendizaje”, que indica la tendencia a desarrollar o elegir ciertas estrategias 
de aprendizaje sobre otras y que dependen fundamentalmente de la manera de 
adquirir la información y la forma de usarla (Borracci et al., 2008). La mayoría de 
los autorescoinciden en que los estilos de aprendizaje están relacionados con el 
procesamiento e la información reali a o por la mente o cómo sta es in ui a 
por las percepciones de cada individuo (García y Gallego, 2010).
Los estilos de aprendizaje fueron descritos por Kolb[1], e incluyen dos formas 
opuestas de adquirir información (cómo pensamos acerca de las cosas) y dos ma-
neras de usarla (cómo hacemos las cosas), las cuales dan origen a cuatro estilos de 
E s t i l o s d e
Capítu lo 3
APRENDIZAJE
[1] David Kolb, experto 
en administración de la 
Universidad Case Western 
Reserve, desarrolló un modelo 
de aprendizaje basado en 
e periencias. ara olb la 
e periencia se refiere a to a 
la serie de actividades que 
permiten aprender,” incluye 
el concepto de estilos de 
aprendizaje dentro de su 
modelo de aprendizaje por 
experiencia.
aprendizaje (Borracci et al., 2008). Aunque el estilo cog-
nitivo es una habilidad natural sobre la cual el aprendiz 
no tiene in uencia, los estilos e apren i a e (tal como 
fueron efini os por olb) se tratan más e una prefe-
rencia que puede cambiar con el tiempo a medida que el 
individuo adquiere experiencia. (Johnson, 2009).
Se han descrito varios modelos y maneras de evaluar 
los estilos e apren i a e, incluyen o el In entario e 
pren i a e e olb y la eor a e las Inteligencias 
Múltiples” de Gardner[2] (Engels y De Gara, 2010). El 
modelo de Kolb ha sido criticado por no ser aplicable a 
todas las situaciones de aprendizaje, ya que presta insu-
ficiente atención a los procesos e re e ión, tiene poco 
en cuenta las diferencias culturales en los procesos de 
aprendizaje y la relación entre éstos últimos y el conoci-
miento. Sin embargo, el de Kolb es un modelo bien es-
tablecido, que ha permitido comparar las diferencias en 
los estilos de aprendizaje en estudios realizados en dife-
rentes especialidades médicas, en particular, la cirugía. 
(Engels y De Gara, 2010).
Según Kolb se percibe la información según una expe-
riencia concreta o mediante una conceptualización abstrac-
ta, y se procesa la información mediante la experimenta-
ción activa o o se e e De acuerdo a cómo se 
utilicen los recursos de percepción y procesamiento se 
Características del 
alumno convergente
Características del 
alumno divergente
Características del 
alumno asimilador
Características del 
alumno acomodador
Pragmático Sociable Poco sociable Sociable
Organizado Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado
Analítico Genera ideas Genera modelos Acepta retos
Racional Soñador Reflexivo Impulsivo
Buen discriminador Valora la comprensión Pensador abstracto Busca objetivos
Orientado a la tarea Orientado a las personas
Orientado a la 
reflexión Orientado a la acción
Disfruta aspectos 
técnicos
Disfruta el 
descubrimiento Disfruta la teoría
Dependiente de los 
demás
Gusta de la 
experimentación Espontáneo Disfruta hacer teoría
Poca habilidad 
analítica
Es poco empático Empático Poco empático Empático
Hermético Abierto Hermético Abierto
Poco imaginativo Muy imaginativo Disfruta el diseño Asistemático
Buen líder Emocional Planificador Espontáneo
Insensible Flexible Poco sensible Flexible
Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido
Figura 1. Estilos de aprendizaje basados en el modelo de Kolb.
originan cuatro estilos de aprendizaje: divergente, acomo-
dador, convergente y asimilador (ver la Figura 1).
La variedad de matices en lo académico, cultural y ma-
terial, así como las diferencias en los estilos de aprendi-
zaje de los jóvenes que llegan a la educación superior, 
representa un reto de gran magnitud para poder vencer 
las exigencias que éstas demandan del estudiante.
Las estrategias y técnicas didácticas utilizadas en la 
educación superior podrían ser mejor aprovechadas por 
el estudiante, dependiendo de su estilo de aprendizaje 
y de las preferencias que muestre en sus enfoques para 
aprender. La mayoría de nuestros docentes no utilizan 
un repertorio variado de técnicas didácticas que satisfa-
gan los distintos enfoques de aprendizaje; algunos auto-
res consideran que esto podría representar un obstáculo 
en el aprendizaje, mientras que otros han planteado que 
el esencuentro entre los estilos e apren i a e y los 
e ense an a, beneficia al estu iante, pues ace ue ste 
ltimo se ea for a o a utili ar iferentes enfo ues 
para asimilar la información- (De Vita, 2001; Cook, 2005).
Para el estudiante conocer cómo es su estilo de apren-
dizaje puede ayudarlo a encontrar la mejor manera de 
adaptarse a las formas de enseñanza de los docentes y 
obtener ventajas mediante la utilización de estrategias 
que le faciliten el aprendizaje. 
Se ha planteado que los 
estilos de aprendizaje de-
ber an ser clasifica os 
acorde a la modalidad 
sensorial preferida para 
interiorizar la información 
obtenida (Dobson, 2009). 
Bruner y Piaget (citado en 
Dobson, 2009) observaron 
que la asimilación de la 
información por los seres 
humanos es de cuatro mo-
dos distintos: visual, au-
ditiva, lectura/escritura y 
kinestésica (VARK)[3]. 
Los estudiantes que tie-
nen preferencias visuales 
aprenden mejor utilizan-
do imágenes, diagramas 
y esquemas; los que tie-
nen preferencias auditivas 
optan por escuchar una 
[2] Howard Gardner (11 
de julio 1943) es un psicólogo 
estadounidense y profesor 
universitario en la Universidad 
ar ar , crea or e la eor a e 
las Inteligencias ltiples.
[3] Por sus siglas en inglés: 
Visual Auditory Reading Kinesthetic.
Para conocer su estilo de aprendizaje entre a 
p . ar -learn.com panis page.
asp?p=questionnaire
grabación o la discusión de un material; por su parte, 
los ue prefieren la mo ali a e lecto escritura serán 
mejores utilizando libros de texto y material escrito. Por 
ltimo, los inest sicos prefieren in olucrarse en acti i-
dades de tipo práctico, donde puedan desarrollar lo que 
están aprendiendo (Dobson, 2009).
Cuando se responda el cuestionario, hay que tratar de 
hacerlo lo más sinceramente posible. El sistema, una vez 
terminadas de responder las preguntas, mostrará unos 
resultados. El resultado le da una puntuación a cada uno 
de los ítems y añade uno más, el “multimodal”, que es 
aquella persona que se inclina por dos o tres de las cua-
tro opciones (visual, auditiva lecto/escritura o kinestési-
ca), pero que puede trabajar bien con cualquiera de ellas 
según sea el momento.
El resultado obtenido, a partir de la realización del 
cuestionario, permitirá al lector ubicar sus fortalezas y 
ebili a es con el fin e empren er procesos e apren-
dizaje más efectivos; en este sentido, a continuación se 
presentan algunas estrategias para mejorar el rendi-
miento en el proceso de aprendizaje:
is ales
A este tipo de estudiante se le facilita recordar imágenes, 
gráficas, es uemas, fotograf as, etc., por lo cual se reco-
mienda recurrir a textos como atlas, estructuras, infogra-
mas, ideogramas, mapas, diapositivas, fotografías ana-
tómicas, visitas a museos, utilizar videos en los cuales el 
material visual va acompañado de una explicación teóri-
ca, o en los laboratorios donde exista un museo docente 
observar detenidamente las preparaciones anatómicas.
Una vez que se haya procesado la información, para 
estudiar, se trata de realizar esquemas o dibujos de me-
moria acerca del material obtenido, no importa que no 
exista una precisión o exactitud en las imágenes, lo im-
portante es que se tenga la representación espacial co-
rrecta en la mente; se puede utilizar símbolos para re-
presentar estructuras o elaborar esquemas visuales que 
ayuden a recordar. 
ditivos
Para los estudiantes de preferencias auditivas la asisten-
cia a clases es fundamental, allí la grabación de lo expli-
cado por el docente se constituye en un material impor-
tantísimo, sacan mucho provecho de las tutorías, donde 
pueden escuchar las preguntas e inquietudes que sus 
compañeros le realizan al docente y participar en discu-
siones del tema con sus compañeros también puede ser 
de mucha utilidad. 
Para asimilar e incorporar mejor lo aprendidoen cla-
se es aconsejable, al momento de repasar o profundizar, 
escuchar las grabaciones y, posteriormente, escucharse 
explicando el tema a un compañero; puede ser que se 
tenga notas de clases, pero seguramente como se ha gra-
bado la sesión, éstas serán pobres, se debe entonces en-
riquecerlas con la información que se pueda obtener del 
libro y, luego, se leen las notas en voz alta. 
ect ra scrit ra
Quienes aprenden más a través de procesos de lectura y 
escritura deberán aprovechar el libro de texto, dicciona-
rios, glosarios, notas escritas por los docentes y páginas 
e Internet con información rele ante acerca e los tópi-
cos a estudiar. 
Una vez obtenida la información por estas fuentes, es 
importante proceder a realizar resúmenes de lo estu-
diado, escribir los conceptos, repetir los apuntes funda-
mentales, tratar de transformar esquemas en palabras, 
ensayar la elaboración de preguntas y respuestas de se-
lección múltiple, entre otras. 
inest sicos
A este tipo de estudiante le será más fácil captar la infor-
mación en los sitios de práctica (laboratorios, ronda de 
hospital, centros asistenciales, comunidad, etc.), sacará 
tambi n pro ec o el mane o e so are (pue e enton-
ces estudiar utilizando el ADAM) y mediante la reso-
lución de exámenes previos. Por lo general, no será un 
estudiante que en el momento de estudiar tenga muchas 
notas de clases; sin embargo, recordará con más facili-
a las cosas ue pu o acer urante la clase. ambi n 
se beneficiará el estu io e casos y se ebe tratar e 
realizar preguntas que pueda responder como si se tra-
tase de un examen. 
M ltimodales
Si se es un estudiante multimodal, se forma parte de más 
del 50% de la población estudiantil. El multimodal no 
tiene, por lo general, una preferencia manifiesta por nin-
guna de las cuatro modalidades anteriores en particular, 
y se maneja muy bien utilizando una u otra en depen-
dencia del momento y la necesidad o según el profesor 
que le toca. La mayoría necesita utilizar más de una. 
PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
1. ¿Cuáles son los dos procesos básicos para el 
funcionamiento de la memoria?
2. ¿Cuántos tipos de memoria existen?
3. ¿Qué factores nos ayudan a memorizar mejor?
4. ómo es tu estilo e estu io rata e acer una 
breve descripción de lo que haces normalmente 
para estudiar y compárala con el texto.
Envíe sus respuestas
Técnicas para la enseñanza de la
Capítu lo 4
ANATOMÍA
“ a uena didáctica es aquella que de a que el 
pensa iento del otro no se interru pa que le 
per ite sin notarlo ir to ando uena direcci n”.
EnriquE TiErno Galván (1918-1986) 
ol tico e intelectual espa ol.
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje está mediado por la acción que el ocente planea y e ecuta con el fin e promo er el apren i a e e los estudiantes. El docente en su accionar debe establecer un plan para al-
can ar los ob eti os ue se a propuesto con sus estu iantes y las metas e 
apren i a e pre istas el ocente se apoyará en unas estrategias y técnicas 
didácticas ue le permitan lle ar a feli t rmino el propósito e ense ar.
Entendemos por estrategias didácticas al “conjunto de las acciones que 
realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica”. 
Estas estrategias deben ser planeadas y organizadas como parte 
del diseño curricular y desarrolladas a lo largo del proceso aca-
mico. n otras palabras, la estrategia i áctica es el con unto 
e proce imientos, apoya os en t cnicas e ense an a, ue 
tienen por ob eto lle ar a buen t rmino la acción i áctica, es 
ecir, alcan ar los ob eti os e apren i a e. (Instituto ec-
nológico y de Estudios Superiores de Monterrey).
Las técnicas didácticas son consideradas unos “procedi-
mientos que ayudan a realizar una parte del aprendizaje 
ue se persigue con la estrategia es el recurso particular 
e ue se ale el ocente para lle ar a efecto los propósitos 
planeados desde la estrategia.
s t s so o e e tos e s o te e e e te t s e 
 se e ete e sos o o o t e tos o o os o -
tos e sos ete e e o e o e e o 
o eso s s sos e e e te o e se o e so e s 
o es o se os o et os o estos (Instituto ecnológico y 
de Estudios Superiores de Monterrey). 
asi to as las t cnicas pue en asumir el papel e estrategias, al 
igual ue algunas estrategias pue en ser utili a as como t cnicas.
n la ense an a e la anatom a, las t cnicas i ácticas an tran-
sita o es e la isección asta la utili ación e so ares mul-
time ia esarrolla os en las ltimas ca as. o as tienen sus 
caracter sticas particulares, sus beneficios y sus limitaciones. 
onocerlas, pue e ayu ar al estu iante a obtener un me or 
pro ec o en su esempe o aca mico. 
El cuadro que da inicio a esta sección dedicada 
a la isección, correspon e a la famosa pintura 
al óleo sobre lienzo de Rembrandt1 llamada “La 
clase e anatom a el r. icolaes ulp , rea-
lizada el 16 de enero de 1632. Se trataba de su 
primer retrato e grupo ec o a sus 2 a os por 
encargo e un grupo e ciru anos, e los cuales 
ulp, famoso m ico e mster am, era un re-
presentante eminente y en l se muestra la isec-
ción el antebra o el criminal ris in t, uien 
fuera e ecuta o en la orca ese mismo a por 
robo a mano arma a. ara la poca, la cofra a 
e ciru anos e mster am, e la ue ulp era 
el anatomista oficial e la ciu a , permit a sólo 
una isección p blica al a o, en in ierno, para 
me or conser ación el cuerpo y ste ten a ue 
ser e un criminal e ecuta o. or ello, las cla-
ses e anatom a con isección fueron en el siglo 
II actos poco frecuentes y espectaculares, as-
ta el punto e con ertirse en acontecimientos so-
ciales. in embargo, en el siglo II un cient fico 
importante como el r. ulp no se in olucraba 
irectamente en la isección e un ca á er y, es 
por eso, ue en el cua ro no aparecen los instru-
mentos de corte necesarios para tal menester.
La mayoría de los autores reconocen que las 
primeras isecciones en ca á eres umanos 
fueron reali a as por erófilo e alce onia y 
su o en contemporáneo ras strato (siglos I y 
III a. .). la muerte e erófilo y ras strato, 
los trabajos de disección desaparecieron y todo 
parece in icar ue las isecciones en ca á eres 
no se ol ieron a practicar e manera sistemá-
tica asta alre e or el a o 30 . . con n-
dreas Vesalius. 
ra icionalmente, en las escuelas e me icina 
en olombia, la isección a si o la principal 
t cnica i áctica utili a a en la ense an a e la 
anatom a umana, y en la mayor a e las faculta-
es, se ubica entre los primeros cuatro semestres 
e los programas, en el segento conoci o como 
ciencias básicas. 
in u as, el laboratorio e isección (conoci-
do como te t o e to ) es el santuario 
el estu iante e me icina (o e las carreras e 
la salu ue tienen este componente) es el labo-
ratorio entro e la uni ersi a al ue solamen-
te ellos tienen la posibilidad de entrar y el lugar 
ue to os, es e el primer a, uieren isitar.
La disección permite a los alumnos acercarse al 
ob eto e estu io, el cuerpo umano, en un con-
te to real, en on e se resaltan las pe ue as a-
riaciones anatómicas, origen y trayectos ue en 
un su eto i o suelen presentarse y ue urante 
los inicios e la práctica profesional pue en es-
orientarlos y confun irlos ( ontemayor, 200 ).
La disección
 e e to e o to embran t armens oon an n 
( ei en, e ulio e 0 - mster am, e octubre e 9) pintor y graba or olan s.
s tal la importancia ue a teni o la isección entro 
e la carrera e me icina, ue algunos an plantea o 
ue es la nica estrategia áli a para apren er anato-
m a, y ue a tra s e ella es ue los estu iantes se re-
lacionan con el cuerpo umano y apren en me iante la 
e periencia ( oore, 99 ). os ue están a fa or e la i-
sección ( ranger, 200 ) an argumenta o ue me iante 
esta t cnica el estu iante apren e a 
a. Comprender multidimensionalmente la organiza-
ción el cuerpo umano.
b. ercibir el cuerpo umano me iante el tacto.
c. bser ar la ariabili a anatómica.
d. Iniciarse en el lengua e básico e la me icina.
e. esarrollar abili a es prácticas.
f. raba ar en pare as y funcionar como partee un 
equipo.
g. er el ca á er como su primer paciente.
. nfrentarse al fenómeno e la i a y la muerte.
La enseñanza tradicional de la anatomía macroscópi-
ca, basa a en la isección e ca á eres, se a con er-
ti o en un er a ero problema para la mayor a e las 
escuelas e me icina el mun o, por la ificulta ca a 
e mayor e po er obtener ca á eres a ecua os para 
la ense an a, por los ele a os costos el mantenimiento 
y traslado de los cuerpos y por la presión de la reducción 
e oras el plan e estu io para transferirlas a otras 
áreas. ( art ne , 200 ).
Cuando los estudiantes tienen la posibilidad de acce-
er a la isección, u eber an acer para sacar pro e-
c o e esta t cnica
1. o e e s s e se . En la mayoría de las ins-
tituciones en donde se realiza disección como parte del 
plan e estu ios e anatom a, los ocentes el epar-
tamento an elabora o gu as e práctica, en las cuales 
se incluyen los pasos e la isección, muc as e ellas 
basa as en manuales e isección publica os (como el 
e acobs, 990) y ue le a orran tiempo al estu iante 
al simplificar los protocolos, acortan o los pasos ue 
aparecen descritos en los manuales tradicionales.
2. st e o te e se . En la prácti-
ca coti iana, la mayor a e las eces, los estu iantes 
acu en al laboratorio a reali ar la isección sin aber 
estu ia o el tema con antelación y el pro ucto final 
e esta falencia e estu io es el a o el material ca-
a rico, tan if cil e obtener.
 Se recomienda utilizar un libro de texto y un atlas 
para su preparación, y tener clari a e los pasos a 
esarrollar en la gu a (si e iste) o estar familiari a o 
con los procedimientos descritos en el manual de di-
sección. nte la u a, consulte con el ocente y no 
prosiga si no i entifica con clari a lo ue está a pun-
to de disecar. Durante la disección es recomendable 
tener a la ista un atlas e la región a isecar, on e 
po rá obser ar las estructuras sobre las cuales a a 
traba ar y as reconocerlas más fácilmente.
3. Utilice los instrumentos adecuados para esta labor. Para 
que el estudiante pueda trabajar de manera adecua-
da es imprescindible que adquiera un kit de disección 
completo, el cual ay arios tipos isponibles en el 
merca o. ásicamente ebe tener t eras e isección 
recta y cur a con punta agu a roma, mangos e bis-
tur n. y n. , o as e bistur n. 0 y 2 , pin as e 
isección con garra y sin garra, e y separa or, 
estuc e protector.
4. Protéjase de manera correcta. Según se acordó en Bar-
celona en 99 el uso e ca á eres umanos para la 
ocencia y la in estigación anatómica implica la e -
posición, por parte e los usuarios, a iferentes con-
taminantes biológicos. Este posible riesgo de contami-
nación abarca un gran n mero e enferme a es in-
fecciosas o contagiosas ue, en muc os casos, pue en 
ser fácilmente pre isibles y, por lo tanto, e itables si 
se cumplen una serie e re uisitos ( ocie a nató-
mica spa ola, 99 ).
 Para la protección en las labores de disección den-
tro el laboratorio e anatom a, el cta e arcelona 
a recomen a o ensar y actuar siempre como si el 
ca á er estu iese infecta o abstenerse e acu ir al 
laboratorio de disección aquellas personas que pre-
senten algún tipo de lesiones en piel o mucosas o se 
encuentren ba o inmunosupresión acunación el 
personal t tanos y epatitis utili ar siempre me-
ios e protección personal bata, guantes, elantal 
esec able (en casos e un posible mayor riesgo, go-
rro, gafas y mascarilla) ba o ning n concepto to ue o 
manipule el ca á er sin guantes. 
5. l terminar las labores en el laboratorio, eposite los 
guantes en los lugares ispuestos, las o as e bistur 
usa as en los guar ianes ( epósitos) abilita os en el 
laboratorio para tal efecto y proce a a la arse bien las 
manos, con un abón esinfectante y abun ante agua, 
luego s uelas con toallas e papel esec ables.
6. e e e s na e conclui a su labor e i-
sección sobre etermina a región, si cuenta con el 
tiempo a ecua o, trate e elaborar un ibu o o es ue-
ma e los resulta os obteni os, sobre to o, tenien o 
en cuenta la istribución espacial e lo estu ia o re-
cuer e ue sta es una e las competencias más im-
portantes a desarrollar dentro de la disciplina. Puede 
colocar i entificaciones con te to en las estructuras y 
tomar fotos para crear su propio material e estu io 
o po er reali ar una presentación final e su traba o 
(portafolio). n este punto, uste eberá tener pre-
sente que este es te o e , obteni o e 
personas falleci as, ue merecen absoluto respeto y 
gratitu , por ue e una u otra manera an ona o 
sus cuerpos para ue uste pue a capacitarse profe-
sionalmente. i ulgar este material fotográfico en las 
re es sociales u otros me ios, pue e constituir un e-
lito y una falta a la tica profesional. 
En muc as e las escuelas e me icina 
la escase en el suministro e ca á eres 
o la isminución en el n mero e oras 
dedicadas a la disciplina dentro de la 
malla curricular a ec o necesario el 
uso de preparaciones anatómicas rea-
lizadas por los docentes en la mayoría 
e las clases y la reser a e la isección 
solamente para etermina as acti i a-
es (si es posible).
La comprensión multidimensional de 
la organización estructural del cuerpo 
umano pue e ser alcan a a por el es-
tudiante de la misma manera y con la 
misma eficacia a tra s e la b s ue a, 
localización y comparación de los órga-
nos y estructuras anatómicas prepara-
as por los ocentes, ya sea e manera 
aislada o como parte integrante de un 
ca á er. 
Si la competencia que se busca desa-
rrollar en el estudiante es la de apreciar 
las relaciones espaciales entre las estructuras, no ay 
iferencia entre isecar la región femoral para locali-
ar la ena, la arteria y el ner io femoral o i entificar-
los en una pieza preparada por el docente y realizar 
el e ercicio e locali ar la ena me ialmente, la arteria 
interme ia y el ner io lateralmente. stu ios reali a-
os an emostra o ue espu s e cinco a os e a-
ber teni o su práctica e anatom a, los conocimientos 
demostrados por los estudiantes que aprendieron la 
disciplina mediante disección y los que la aprendie-
ron me iante prosecciones no mostraron iferencias, 
incluso la capaci a e recor ar etalles fue mayor en 
los ue utili aron prosecciones. ( no im et 99 ).
Cuando se utilizan prosecciones para el estudio de la 
anatom a se recomien a
1. Utilice las guías de práctica basadas en las proseccio-
nes, si stas están isponibles en el epartamento. i 
no se cuenta con una guía para desarrollar la prácti-
ca, entonces lo me or es tratar e i entificar los e-
talles e la configuración e terna e las estructuras 
y órganos de acuerdo con la descripción del libro de 
te to y los conteni os e su programa aca mico.
2. s fun amental aber estu ia o los conteni os teó-
ricos e la acti i a práctica con antelación, esto le 
permitirá un mayor ren imiento, pues no per erá 
tiempo leyendo el libro y luego buscando en los es-
pec menes. i uste trae una i ea clara e lo ue a 
a buscar, la tarea será más rápi a y sencilla y po rá 
establecer de manera más ágil el nexo entre teoría y 
práctica. n atlas en el laboratorio es e muc a ayu-
da para aclarar las dudas.
3. antenga las me i as e protección como si fuese 
a reali ar una isección no ol i e ue el ca á er 
debe ser considerado como un objeto contaminado. 
tilice pin as para manipular las estructuras, no tire 
e ellas, pues se rompen con facili a . o manipule 
ninguna estructura o esp cimen sin guantes.
4. s aconse able elaborar un portafolio[1] con ibu os, 
es uemas o fotos e lo ue encontró en el ca á er. 
n buen e ercicio es elaborar en su computa or, una 
presentación on e i entifi ue las estructuras en-
contra as, eso le ser irá para fi ar el conocimiento. 
Recuerde que este material debe ser de manejo estric-
t e te o e y no deberá ser compartido con 
personas ajenas a su grupo de estudio. 
La prosección
[1] Un portafolio es una selección deliberada de los 
traba os e un alumno ue en cierta forma nos cuenta la 
istoria e sus esfuer os, su progreso, sus logros y susi eas. s un registro el apren i a e y su re e ión sobre 
esa tarea.
Algunas e las faculta es e mayor esarrollo y tra i-
ción poseen museos anatómicos ue sir en para mostrar 
preparaciones anatómicas e alto alor y e if cil ela-
boración o ariaciones anatómicas poco frecuentes, ue 
sir en como material e apoyo para la ocencia e la 
anatomía tanto en el pregrado como en el posgrado.
a utili a e estos museos, es e el punto e ista 
el apren i a e el estu iante, es ue se tiene la opor-
tuni a e er etalles e la configuración anatómica 
e algunos órganos ue re uerir an e muc as oras e 
trabajo de disección por parte del estudiante y de unas 
estre as ue es if cil esarrollar en poco tiempo, por 
lo ue en una isita por el museo estos etalles pue en 
ser aprecia os e forma inme iata y con mayor cercan a 
e las ue se pue en apreciar en ibu os o fotograf as. 
os modelos anat micos
os mo elos anatómicos an si o urante muc o tiem-
po de una gran ayuda para la comprensión tridimensio-
nal e algunas estructuras, en particular, e a uellas ue 
por su tama o (como es el caso el o o o el o o) son e 
if cil comprensión por parte el estu iante.
stas ayu as i ácticas, por lo general, no son muy 
utili a as por el estu iante, el cual muc as eces las e 
como e menor ni el sin embargo, poseen un alor e -
traordinario para la comprensión espacial de los órganos 
representados o de las estructuras que se reproducen.
or e emplo, los es ueletos articula os ue se encuen-
tran isponibles oy en el merca o repro ucen con un 
ni el e precisión bastante ele a o los etalles e la es-
tructura ósea e ca a uno e sus segmentos, a emás, los 
ay ue en una mita traen ibu a as y rotula as con 
el nombre las inserciones musculares, lo cual ayu a e -
traor inariamente al estu iante, pues es prácticamente 
imposible lograr eso en el ca á er.
l estu io sobre el mo elo permite, en muc as ocasio-
nes, apreciar en tres imensiones lo ue el estu iante 
pue e er en el libro e te to en os. a utili ación e 
los mo elos (cuan o stos están isponibles) eber a ser 
un primer paso de aproximación al objeto real. Si esta-
bleci ramos una secuencia e estu io, sta ser a 
M 
os mo elos plásticos son reali a os a la perfección y 
poseen una i a til muc o más larga ue los ca á e-
res, pero el estu iante eberá tener en cuenta ue ay 
riesgos potenciales con su utili ación. l cuerpo uma-
no no está mo ela o a la perfección y muc o menos las 
arterias son ro as, las enas son a ules y los órganos e 
colores y con superficies perfectas e ec o, la ri ue a 
e la obser ación el órgano natural (y el ca á er en 
su totali a ) ra ica en ue la ariación es más frecuen-
te e lo ue pensamos, lo ue crea en el estu iante un 
pensamiento más ial ctico ue metaf sico, ense án ole 
es e los comien os ue no ay mo elos perfectos ni 
caminos tra a os en el conocimiento m ico.
 
(so es 
A pesar de la importancia que la mayoría de los anatomis-
tas encuentran en la posibilidad de aprender mediante el 
contacto manual con el órgano real a tra s e la isec-
ción o la prosección, e iste una creciente presión para en-
contrar otras alternati as al proceso e ense an a apren-
i a e e la anatom a, por e emplo, me iante el empleo 
e pa uetes e apren i a e computa ori a o (so es) 
y páginas eb entre otras ra ones, por los altos costos el 
mantenimiento e los ca á eres. n estu ios reali a os 
se a obser a o ue los estu iantes ue apren en ana-
tomía mediante el auxilio de programas de computadora 
o páginas eb, a emás e la isección prosección, obtie-
nen me ores punta es en las e aluaciones ue a uellos ue 
nunca utili an estos conteni os. ( c ulty et 2009). a 
fun amentación esgrimi a es la e ue los estu iantes 
ol i arán e manera natural los aspectos abor a os en 
las clases prácticas e isección, mientras ue los recur-
sos como presentaciones en la eb y los i eos pue en 
ser muy útiles y estar disponibles en cualquier momento 
para ser re isa os, a o los a ances en ispositi os mó-
iles ue pue en almacenar esta información o buscarla 
e manera inme iata me iante la na egación en la re .
isten, a emás, numerosos esarrollos en formato -
 o , los cuales permiten i ersas acti i a es, 
es e isuali ación en 3 e imágenes igitali a as ue 
permiten acer una isección irtual completa asta atlas 
e imágenes normales incula as a la anatom a.
En nuestro laboratorio manejamos básicamente dos 
pa uetes en los computa ores, . . . .© y Dissec-
to e o o e e o o es (basa o en el National Li-
brary of Medicine’s Visible Human Project). sta informa-
ción ebe ser consulta a unas eces como apoyo al te to 
base y en otras como a iciones a los te tos tra icionales, 
los cuales carecen de las posibilidades de la multimedia. 
Cada uno de estos desarrollos multimediales tiene sus 
enta as y sus es enta as, por lo ue eben ser utili a-
dos como complementos en el estudio. Una de las gran-
es enta as es ue el estu iante e oy está más fami-
liari a o con este tipo e mane o e la información e, 
inclusi e, se consiguen muc as aplicaciones ue pue en 
ser ba a as a las y a los tel fonos inteligentes . n 
to o caso, se recomien a a los estu iantes pe ir ayu a 
a su ocente para obtener un me or pro ec o e la e-
rramienta.
El museo anatómico
Direcciones (URL) de algunas páginas que pueden ser útiles para el estudiante
http://anatomy.uams.edu/anatomyhtml/
medcharts.html
Página desarrollada por el Departamento de Neurobiología y Cien-
cias del Desarrollo de la Universidad de Arkansas. Aquí encontrará 
una serie de tablas con información solamente de texto, de los dife-
rentes sistemas y regiones del cuerpo.
http://www.anatomyatlases.org/
HumanAnatomy/CrossSectionAtlas.shtml#TOC
Atlas de Anatomía Humana en cortes transversales de la Univer-
sidad de Iowa. Está distribuido por regiones y en cada una aparece 
una serie de cortes ue al picar sobre ellos despliega la figura con la 
numeración y el texto correspondiente a cada señalamiento.
http://www.anatomyatlases.org/
AnatomicVariants/AnatomyHP.shtml
Atlas de variaciones anatómicas. Abarca todos los sistemas.
http://lane.stanford.edu/biomed-resources/
bassett/index.html
La Escuela de Medicina de la Universidad de Stanford ha desa-
rrollado la colección del Dr. David Lee Bassett, la cual posee cente-
nares de imágenes con sus respectivos señalamientos de todas las 
regiones del cuerpo.
http://www9.biostr.washington.edu/da.html Imágenes digitales desarrolladas por el Grupo de Informática Es-
tructural de la Universidad de Washington. Consta de tres secciones: 
Brain, Neuro Syllabus y Thoracic Viscera. En todas las secciones se 
despliega un cuadro con varias imágenes y deberá hacer “click” en 
el cuadro amarillo que aparece abajo a la derecha para acceder a un 
banco de imágenes. Luego, pude desplegar imágenes a las cuales 
les puede poner los señalamientos (show labels). En la sección de 
Thoracic Viscera, hay posibilidad de ver videos en 3D, pero deberá 
tener una conexión de Internet con un buen ancho de banda y repro-
ductor de Windows Media.
http://www.urmc.rochester.edu/smd/Rad/
neuroanatomy/headCT_anatomy.htm
La División de Neuroradiología del Centro Médico de la Universi-
dad de Rochester presenta esta página donde se muestran unas 
15 imágenes de Tomografía Computadorizada de Cráneo con sus 
respectivas identificaciones
http://www.instantanatomy.net/anatomy.html Un interesante sitio creado y mantenido por Andrew Whitaker, 
ofrece una serie de dibujos esquemáticos por regiones, muy bien 
resumidos y con la información relevante, además permite ver al-
gunas presentaciones audiovisuales al igual que algunos podcasts 
(grabaciones de audio) gratuitamente. Es posible comprar el CD con 
la totalidad de los materiales, que están en idioma inglés.
http://classes.kumc.edu/som/radanatomy/
region.htm
l programa de natom a Radiogr fica de la niversidad de an-
sas ha desarrollado un sitio donde es posible ver por regiones, la 
anatomía normal en imágenes de Rx, Tomografías, Resonancias 
Magnéticas, Ultrasonidos, arteriografíase imágenes de arteriogra-
as en D con sus correspondientes estructuras identificadas
http://www.meddean.luc.edu/lumen/meded/
grossanatomy/dissector/muscles/muscles.html
Esta página de Lumen Dissector, perteneciente a la Universidad de 
Loyola, fue creada por John A. McNulty, Ph.D. y Michael F. Dauzvar-
dis, Ph.D. y ofrece un listado de músculos en orden alfabético, los 
cuales aparecen en el lado izquierdo de la pantalla. Una vez se pica 
sobre el nombre, aparece un esquema donde ofrece (en inglés) el 
origen, la inserción, la acción y la inervación del músculo. Es una 
manera útil de recordar y sintetizar lo estudiado en el texto.
Direcciones (URL) de algunas páginas que pueden ser útiles para el estudiante
http://www.meddean.luc.edu/lumen/meded/
grossanatomy/x_sec/mainx_sec.htm
Del mismo autor (John A. McNulty), en esta sección de la página 
se acceden a cortes transversales. En el lado izquierdo se obtiene 
la región que se desea y se tiene la posibilidad de ver, primero la 
sección transversal anatómica, luego la Resonancia Magnética (si 
está disponible para el corte) y por último la Tomografía. En cada 
imagen aparecen unos números señalando las estructuras y al picar 
sobre ellos aparece en un cuadro arriba y a la izquierda el nombre 
de la estructura.
http://isc.temple.edu/neuroanatomy/lab/ Esta página está dedicada a neuroanatomía. Desarrollada por 
Marvin Sodicoff PhD del Departamento de Anatomía y Biología Ce-
lular de la Universidad de Temple. Es una página muy interesante 
que tiene en su barra de navegación en la parte superior varias sec-
ciones: 
Atlases/Images despliega un menú donde encontramos Lab Re-
views que presenta una serie de cortes en esquemas de las dis-
tintas vías ascendentes y descendentes; Diagnostic Imaging Atlas 
muestra una colección de angiogramas, resonancias y tomografías; 
Sectional Atlas donde es posible en un corte histológico de cada 
sección ir localizando estructuras y por último, Gross Brain Atlas 
donde se pueden localizar las estructuras en unos cortes de cerebro 
de manera interactiva.
Interactive Quizzes donde existe la posibilidad de autoevaluarse 
con estudios de casos o preguntas. 
Neurological Exam es una excelente sección donde se muestran 
casos de lesiones con su correspondiente explicación.
Esta es una excelente página que ningún estudiante debería pa-
sar por alto cuando estudie neuroanatomía.
http://library.med.utah.edu/WebPath/
HISTHTML/NEURANAT/NEURANCA.html
Desarrollada por The Internet Pathology Laboratory for Medical 
Education de la escuela de Medicina de la Universidad de Mercer, 
esta página ofrece la posibilidad de un atlas interactivo de cortes, 
donde el estudiante puede escoger entre vistas externas, cortes sa-
gitales, coronales o transversales y al picar sobre el nombre de la 
estructura, ésta le aparece señalada en el corte.
PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
1. u es una t cnica i áctica
2. u importancia tienen las iferentes i ácticas presenta as en su apren i a e e la anatom a
3. on cuál e las e puestas en este cap tulo está más familiari a o
. e las páginas eb ue se presentan a u , cuál le pareció e mayor utili a y por u
. ás allá el apren i a e e la anatom a u otros usos po r a arse a estas propuestas 
i ácticas
n e sus respuestas
una herramienta para crecer
Capítu lo 5
AUTOEVALUACIÓN
“ l o re nada puede aprender sino 
en irtud de lo que a sa e”.
arisTóTElEs
En todos los actos de nuestra vida está presente la evaluación; lo hacemos cuando decidimos comprar este artículo y no aquél, cuando tomamos una ruta para ir a un lugar, cuando escogemos una determinada prenda 
e estir, en fin, la i a está llena e ecisiones e aluati as. in embargo, para 
la mayor a e las personas, sobre to o e los estu iantes, la e aluación está 
asocia a al concepto e obtener una nota.
La evaluación históricamente se 
desarrolló como un instrumento 
ideal de selección-control indivi-
ual y social. s as ue aparece en 
el siglo pasado una herramienta de 
la evaluación como actividad y téc-
nica, cuyo nombre fue examen, y su 
finali a era la e me ir los cono-
cimientos que poseían los alumnos 
después de la enseñanza impartida, 
lo cual explica, de alguna manera, el 
hecho de que la evaluación haya sido 
vista como un acto sancionatorio por 
parte del docente hacia el estudiante 
o como un instrumento e po er. 
a a su importancia, muc as an 
sido las aproximaciones que se han 
dado en relación con el tema de la 
evaluación, todas ellas encaminadas 
a presentar una efinición e sta y a 
proponer un instrumento áli o para efectuarla, incluso es e algunas pers-
pecti as positi istas, este ltimo se a sobre alora o e tal manera ue su a-
li e etermina la confiabili a e la e aluación misma.
[…] Con el surgimiento de nuevos modelos se replantea la perspectiva de la 
e aluación es e el análisis e su funcionali a y sus alcances como re e o el 
proceso e apren i a e e esta manera, se asume ue a emás e con ertirse 
en una ra iograf a conceptual el alumno, el formato e e aluación ebe ar 
cuenta de sus esquemas mentales y, en consecuencia, de las estrategias adop-
ta as para alcan ar las metas propuestas. es e esta óptica, las preguntas ue 
orientan el proceso e e aluación pasan a ser u suce e en el apren i a e el 
alumno? y ¿cuáles son las implicaciones de los resultados hallados?, aspecto 
es e el cual se configura una percepción más 
cualitati a ue cuantitati a. ( amac o, 20 0). 
En el marco de la evaluación cualitativa y en pro-
cesos pedagógicos recientes aparece el concepto 
e e aluación formati a, y entro e ste la pro-
puesta e traba ar el proceso e aluati o en tres 
momentos: 
a autoe aluación, enten i a como una e pe-
riencia que le permite al estudiante valorar de 
manera ob eti a y constructi a su propio ni el 
de desempeño, en aras de lograr la autogestión 
de su proceso y por ende la autorregulación y 
la autonomía; desde esta perspectiva, y para 
ue la e aluación sea formati a e in olucre la 
percepción e los iferentes actores el proce-
so formati o, es importante asumir otras os 
estrategias que complementan la anterior: la 
coe aluación y la eteroe aluación. a prime-
ra e ellas, como espacio para ue, en función 
e un apren i a e cooperati o, se erifi uen 
los a ances y ificulta es el proceso con un 
par (compa ero e grupo) la segun a, por su 
parte, como la evaluación que proporciona el 
me ia or el proceso en función e su papel 
de orientador y promotor de experiencias de 
apren i a e, lo ue le permitirá retroalimentar 
oportunamente y encaminar las acciones hacia 
la consecución e los logros propuestos. ( a-
mac o, 20 0). 
in embargo, en nuestra cultura, la autoe alua-
ción es poco practica a y no bien compren i a 
por nuestros estudiantes en la mayoría de nuestras 
instituciones, y en las que se realiza como parte de 
la evaluación sumativa es vista por los estudiantes 
como una oportuni a e cua rar sus cuentas.
La autoevaluación en un entorno educativo invo-
lucra a los estu iantes en la reali ación e uicios 
sobre su propio traba o. ue e ser e traor ina-
riamente importante para ayudar a los estudian-
tes a criticar su propio traba o y a formarse uicios 
acerca e sus fortale as y ebili a es eber a ser 
como una mira a en el espe o. 
ógicamente, la autoe aluación eber a integrar-
se como parte e un proceso formati o, on e el 
estudiante la utilice como una guía de su aprove-
chamiento en el desempeño de su actividad y como 
una medida de las competencias que va alcanzan-
o. l problema es ue la mayor a e las eces, los 
estu iantes con me or esempe o aca mico son 
más precisos y exigentes en su autoevaluación que 
sus compa eros con menor ni el e esempe o. 
( e a et al., 20 0). er a fun amental ue los es-
tudiantes comprendieran que la autoevaluación, 
como erramienta e me ición bien utili a a, le 
permite entender cómo va su proceso de aprendi-
a e, u a alcan a o y u le falta para llegar a 
los ob eti os plantea os.
La autoevaluación se ha asociado con el desarro-
llo de una mayor autonomía