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LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ANA MARÍA FERNÁNDEZ BARTOLOMÉ MIGUEL ÁNGEL GALLARDO VIGIL Universidad de Granada 1. INTRODUCCIÓN En la actualidad se están dando mayor importancia a la atención a la diversidad desde todos los ámbitos (educativo, social, empre- sarial, etc.). No obstante creemos que es un buen punto de parti- da, pero que la administración educativa debería de actuar de una manera más contundente para que no haya ningún tipo de discri- minación de las personas por cualquier tipo de diversidad que pre- sente, ya sea intelectual, física, social, religiosa, sexual, etcétera. Por otro lado, el papel del orientador tiene una gran impor- tancia, junto con los docentes, para poder paliar los efectos ne- gativos de alumnos que precisan una atención distinta en las aulas. Debemos de partir de la premisa de que todos somos di- ferentes, y así la educación no se deberá adaptar a unos pocos, sino que se deberá adaptar a todos los alumnos que están den- tro del sistema educativo. No obstante y a pesar de la importancia que el orientador ha tenido en el sistema educativo en estos últimos años todavía que- da mucho por avanzar, y no está tan clara su actuación con la nueva ley de educación (LOE1), pues el papel que el orientador debe tener en función de la ley que nos ocupa no está muy clari- ficado y deja en manos de las distintas administraciones educati- 1 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE número 106 de 4/5/2006) vas quién y cómo debe desarrollar las acciones que hasta la fecha ha ido desarrollando el orientador junto con un equipo multi- disciplinar que en todo momento han ido garantizando una me- jora en la calidad de la educación de los educandos. En este capítulo comenzamos por hacer un análisis de la LOE en torno a estos dos aspectos, la orientación y la atención a la di- versidad, para posteriormente presentar algunas de las acciones que los orientadores vienen desarrollando en relación a la di- versidad. No obstante nos parece adecuado comenzar con un apartado general en el que se definan una serie de términos rela- cionados con la diversidad. 2. ACEPCIONES CONCEPTUALES: COMPRENSIVIDAD, DIVERSIDAD, INCLUSIVIDAD, INTERCULTURALIDAD El concepto de escuela comprensiva surge como opuesto al de escuela selectiva y como necesidad de ofrecer una cultura común a la que tengan acceso todos los ciudadanos de acuerdo con sus características personales y sus limitaciones. La atención a la di- versidad del alumnado –ya sea de origen cultural, étnico, social–, así como la atención a otros, debido a condicionamientos perso- nales; minusvalías o sobredotación supone un reto; un camino hacia el futuro y una exigencia desde los planteamientos que ya se enunciaban en la LOGSE2. Asumir un modelo comprensivo implica aceptar que la diversidad es la confirmación natural de los diversos grupos de alumnos que acuden a nuestras aulas; y responder a las diferencias supone elaborar respuestas educati- vas ajustadas y diferenciadas a los intereses, las motivaciones, o las capacidades de aprendizaje de cada uno. El objetivo de asegurar que todos los alumnos alcancen unos aprendizajes básicos funda- mentales para su desarrollo y socialización debe equilibrarse con la necesidad de respetar las naturales diferencias; es un equilibrio necesario entre comprensividad y diversidad. El Concepto de Educación Especial debe ir más allá de la aten- ción y el apoyo que la escuela proporciona a aquellos sujetos que FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL42 2 LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Edu- cativo. (BOE número 238 de 4/10/1990) presenten una situación desfavorecida a lo largo de su escolari- dad, o en un momento determinado. Atendiendo a su función socioeducativa de favorecer el desarrollo integral de todos los alumnos, la escuela comprensiva tiene como objetivo ofrecer las mismas oportunidades de formación a todos los alumnos, sin distinción de clases sociales, actuando como mecanismo compen- sador de las desigualdades de origen socio-económico, proporcio- nando una formación polivalente. La enseñanza comprensiva que se deriva de una escuela comprensiva conlleva a la atención edu- cativa a la diversidad. Más allá de la integración, la escuela que acoge a la diversi- dad de la población es la “escuela inclusiva”, que entiende las dife- rencias como valores, donde el concepto de integración se en- tiende en su sentido más amplio, pues la atención educativa es para cada uno, con sus diferencias y hándicaps específicos. Susan y William Stainback señalan: el objetivo de estas escuelas consiste en garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes están en situación de riesgo– sean aceptados en pié de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satis- factorio (1999: 11). Es necesario mencionar la influencia de algunos organismos internacionales, que con sus recomendaciones y documentos ofi- ciales han favorecido el avance conceptual del término; Arnáiz y Ortiz (1997: 193-194), en una búsqueda de los hitos que han mar- cado la configuración de esta escuela señalan los siguientes: • La Declaración de los Derechos Generales y Especiales de los Retrasados mentales (1968) • La filosofía de la integración del Warnock Report (1978), referente para la planificación y normalización de recursos educativos especiales en distintos países, entre ellos España, orientando aportaciones posteriores como las de Hegarthy (1990), o de ideólogos españoles entre los que citamos C. Coll; G. Giné; R. Ruiz o G. Echeita. • La declaración en 1981 por parte de la Organización de la Naciones Unidas como Año Internacional del Minusválido. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 43 • La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño de 1989. • Se produce un importante movimiento en 1990, a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien (Tailandia). • En 1993, la Organización de las Naciones Unidas aprueba la resolución sobre “Normas uniformes de las Naciones Uni- das sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad”. • La Conferencia mundial sobre necesidades educativas es- peciales celebrada en Salamanca en 1994, siendo la orien- tación inclusiva uno de los rasgos más relevantes de la de- claración de principios de dicha conferencia. Uno de los compromisos adquiridos fue la utilización de los fondos de la UNESCO durante el periodo (1996-2001) para crear un programa específico, con el fin de expandir las escue- las inclusivas y financiar y facilitar proyectos piloto. En este ámbito de las políticas internacionales, la Conferencia Mun- dial se planificó con miras a atender dos preocupaciones esenciales: 1) Garantizar a todos los niños, y en particular a los niños con necesidades educativas especiales, el acceso a las oportunidades de educación y, 2) actuar para conseguir que esas oportunidades estén constituidas por una educación de calidad. • Informe de la UNESCO en el año 2005: El imperativo de la Calidad. Informe de Seguimiento de la Educación para to- dos, en el que se plantearon los siguientes objetivos: 1) Atención y educación de la primera infancia; 2) enseñanza primaria universal; 3) aprendizaje de jóvenes y personas adultas; 4) alfabetización; 5) igualdad entre los sexos y 6) calidad. La escuela inclusiva valora la diversidad como un elemento en- riquecedor y en consecuencia favorecedor del desarrollo huma- no, pone de manifiesto valores positivos de la diversidad; analiza FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL44 y descubre las diferencias étnicas, culturales, de género, religiosas, sociales, etc…, así como las destrezas y capacidades. Pero lo más importantees que enseña a comprender tales diferencias y no obstaculiza, hace realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. El concepto de diversidad-comprensividad, inferido del con- texto escolar, ha sido superado por uno nuevo que lo enriquece: la interculturalidad; como bien afirma Lorenzo Delgado (2001), cualquier institución educativa es al tiempo intercultural, o de lo contrario dejaría de ser educativa; la diferenciación da sentido a sus miembros y a la propia institución; la segregación, el reverso de esta realidad, no es posible ni tiene cabida en este ecosistema social y humano; es una organización viva como lo es la realidad so- cial que le corresponde. Todo esto, en definitiva, nos coloca ante una visión compleja de la escuela, donde todo se relaciona con todo y donde cual- quier cambio repercute en los demás elementos: Es un ecosistema social y humano, (1993, 1995,1997 citado por Lorenzo, 2001: 14). La responsabilidad de asumir una función nueva por la escue- la, más que en ninguna otra institución social, de no segregar su- LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 45 Fuente: Aguado (1999). El personal de la escuela mantiene actitudes y valores democráticos. La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversi- dad étnica y cultural. El currículum y los materiales de enseñanza presentan las diversas perspectivas culturales sobre con- ceptos, resultados y problemas. Los procedimientos de diagnóstico y evolución favorecen la igualdad de oportunidades / resultados. EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL El pluralismo lingüístico y la diver- sidad son valorados y promovidos. Los estilos de enseñanza y motiva- ción son utilizados según los grupos culturales. Los profesores y estudiantes adquie- ren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer formas variadas de racismo y emprender acciones orientadas su eliminación. Los estudiantes de diferentes grupos culturales disfrutan del mismo esta- tus en la escuela. jetos y de aceptar la diversidad como una realidad incuestionable, ha de servir de ejemplo a otras instituciones sociales. Así pues, la educación intercultural planteada como una necesidad ante nuestra reali- dad pluricultural, debe proponer la consideración de la diversidad como un valor enriquecedor y positivo para cambiar la escuela y sus referentes culturales, el pensamiento del profesor y las prácticas de enseñanza-apren- dizaje (López Melero, 1997; citado por Jiménez y Vilá, 1999: 37). 3. ANÁLISIS DE LA LOE 3.1. La orientación en la LOE Con la entrada en vigor de la LOE el Ministerio de Educación ha derogado las anteriores leyes que se habían ido sucediendo a lo largo del tiempo en cuanto a la educación no universitaria. Esta leyes han sido la LGE3, la LOGSE, la LOPEG4, la LOCE5 y cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo dispuesto en la LOE, si bien se ha mantenido en vigor, pero con modifica- ciones, la LODE6. Como señala Ginés (2006) todo ello se ha hecho con las miras pues- tas en acometer una clarificación y simplificación normativas, respetan- do el reparto de competencia en materia de educación establecido por la Constitución Española y sus leyes de desarrollo. Centrándonos en la LOE, que es la ley que está en vigor y so- bre la que queremos detectar el papel que le otorga a la orien- tación educativa, encontramos la primera referencia a la misma en el artículo 1.f donde dice que la orientación educativa y profe- sional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en cono- FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL46 3 LEY 14/1970, de 4 de agosto (Jefatura), General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. (BOE número 187 de 6/8/1970) 4 LEY ORGÁNICA 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes. (BOE número 278 de 21/11/1995) 5 LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (BOE nú- mero 307 de 24/12/2002) 6 LEY ORGÁNICA 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. (BOE número 159 de 4/7/1985) cimientos, destrezas y valores (2006: 17174-17175). En el artículo 2.2 indica igualmente que será uno de los fines de los poderes públi- cos prestar una atención prioritaria a los factores que favorezcan la calidad de la enseñanza, incluyendo entre otros la orientación educativa y profesional. A pesar de que se le da un papel importante a la orientación educativa y profesional, no se hace referencia a ella en ningún momento en la ley ni cuando se trata la Educación Infantil ni la Educación Primaria. Es en el Título III dedicado a la Educación Secundaria obligatoria cuando en el capítulo 2 sobre principios generales se especifica algo referente a la orientación: 3. En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la orien- tación educativa y profesional del alumnado (2006: 17169), lo que nos hace entender que por enésima vez la orientación educa- tiva queda desplazada a este nivel educativo, dejando de un lado la educación infantil y primaria en donde el orientador, ya sea pedagogo, psicólogo o psicopedagogo) podría jugar un papel determinante y de ayuda no solo a los propios alumnos sino a las familias de éstos. Además, en el capítulo 3 sobre los principios pedagógicos nue- vamente se vuelve a presentar uno centrado en la orientación edu- cativa y profesional. Así en el punto cuarto dice que corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopeda- gógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordena- ción de esta etapa [Educación Secundaria Obligatoria] (2006: 17170). Por otra parte, cuando se determinan las funciones de los pro- fesores (Título III, Capítulo 1), se indica en el artículo 91 lo si- guiente: c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su apren- dizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las fa- milias. d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especia- lizados. h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendi- zaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo. (2006: 17183) LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 47 Se ha de resaltar aquí que aunque sea una de las funciones de los profesores, no se realizó ningún apunte sobre la misma en las etapas de infantil y primaria en torno a esta temática, ni tampoco en la Formación Profesional. Nuevamente, a la hora de tratar en la Ley la Formación Per- manente del Profesorado (artículo 102) se menciona como uno de los aspectos que se debe trabajar en esta área para una mejora de calidad educativa a la orientación, la tutoría y la atención a la diversidad, entre otros aspectos. En el artículo 129 sobre competencias del claustro se indica que será el mismo el que fije los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación del alumnado. Ante esta cues- tión Ginés (2006) plantea que esta decisión parece ajustarse más a la realidad del funcionamiento de los centros. Hasta el artículo 130.1 no se hace referencia a la existencia de órganos de coordinación docente y de orientación, entendemos que éste órgano de orientación debe de ser el Departamento de Orientación que en la actualidad existen en los IES. Este servicio queda más patente en el artículo 157 cuando hablando de los recursos para la mejora del aprendizaje y apoyo a los profesores se indica que la Administraciones educativas deberán promover recursos necesarios para garantizar la aplicación de la Ley. En el apartado h. indica que deberá existir servicios o profesionales especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y pro- fesional, si bien no se especificacómo será este servicio dejando en manos de las distintas Comunidades Autónomas así como del propio Ministerio de Educación, Política Social y Deportes (ya que tiene las competencias sobre Ceuta y Melilla) como serán di- chos servicios, encontrándonos con tantas posibilidades como comunidades y ciudades autónomas hay en el territorio español, y dejando a un lado la experiencia que hasta la fecha se tiene del funcionamiento de los Departamentos de Orientación en los IES, que año tras año se han hecho cada vez más imprescindibles en los IES por las funciones y tareas que desarrollan, departa- mentos que integrados por profesionales de diversos ámbitos han participado activamente en la calidad de la enseñanza en sus centros respectivos. Sorprende que cuando se habla de los Departamentos de Orientación como tales sea en la Disposición adicional octava, FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL48 dando preferencia para coordinar dichos departamentos a los Ca- tedráticos, eliminando de esas posibles funciones a los profesio- nales de la orientación (Pedagogos, Psicólogos y Psicopedagogos) que supuestamente tienen una formación específica orientada a desempeñar estas funciones. 3.2. Atención a la Diversidad en la LOE Si bien en cuanto a la orientación la Ley no dice nada de ella en el preámbulo, no ocurre lo mismo cuando nos centramos en la atención a la diversidad; sobre esta sí que hace mención en di- cho preámbulo indicando que: Con la ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a la educación de nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los cen- tros desarrollan su tarea se han hecho más complejas. Resulta, pues, nece- sario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera equita- tiva a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera. Se trata, en última instancia, de que todos los centros, […] asuman su compromiso social con la educación y realicen una escolarización sin exclusiones […] A cambio, todos los centros sostenidos con fondos públicos deberán reci- bir los recursos materiales y humanos necesarios para cumplir sus tareas. Para prestar el servicio público de la educación, la sociedad debe dotarlos adecuadamente. (2006: 17160) En referencia a los fines de la educación nuevamente se tiene en cuenta que esta debe de colaborar en el desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reco- nocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas. Se asume así en su integridad el contenido de lo expresado en la Ley Orgá- nica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral con- tra la Violencia de Género (2006: 1762). Igualmente, sigue exponiendo en el preámbulo que la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades (2006: 17162). LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 49 Igualmente se hace un llamamiento a las distintas adminis- traciones para una cooperación territorial a fin de lograr una ma- yor eficacia de los recursos destinados a la educación y favorecer también la diversidad cultural y lingüística de las distintas Comu- nidades Autónoma [entendemos que por extensión también a las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla]. Nuevamente se vuelve a hacer alusión a la necesidad de la aten- ción a la diversidad en la educación primaria en la que se indica que en el momento de detectarse alguna dificultad de aprendi- zaje se debe de actuar lo antes posible. Pero hasta que no lleguen al segundo ciclo, momento en el que se realizará una evaluación diagnóstica para ver el grado de adquisición de las competencias básicas que han alcanzado. Esta prueba servirá para orientar y tomar decisiones que puedan mejorar el proceso educativo del alumno, así como servir de ayuda al centro y al sistema educativo en general para mejorar las posibles deficiencias. Como puede observarse, la educación infantil queda al margen de cualquier tipo de actividad centrada en la atención a la diversidad, a no con- tar con una información expresa sobre dicha etapa educativa. En educación secundaria obligatoria se indica que esta debe de combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las me- didas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las carac- terísticas de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonomía pedagógica (2006: 17162). Siguiendo en esta etapa educativa el preámbulo de la LOE in- dica que a partir del tercer cuso de la ESO, y con la intención de poder atender a los alumnos con necesidades educativas espe- ciales de aprendizaje se incluyan los programas de diversificación curricular que pretende evitar el abandono escolar temprano, abrir expectativas de formación y cualificación posterior (2006: 17162). Ade- más para los alumnos con una edad superior a 16 años se inclu- yen los programas de cualificación profesional para los que no hayan obtenido el Graduado en ESO. Hasta ahora hemos visto que en Educación Primaria y ESO po- demos encontrar diversas acciones relacionadas con la atención a la Diversidad, pero si ya nos llamó la atención que en Educación Infantil no apareciera ninguna mención, más todavía que no se haya ni un atisbo de atender a dicha diversidad en Bachillerato FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL50 ni en Formación Profesional. ¿Acaso los legisladores ya dan por sentado que ningún alumno con necesidades educativas espe- ciales de aprendizaje no podrán llegar a ninguna de estas etapas educativas? No obstante hay que llegar hasta casi el final del preámbulo para poder encontrar la siguiente afirmación: La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como prin- cipio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. (2006: 17163). Si bien queda explícito que debe abarcar el total de etapas educativas no entendemos por qué no se ha hecho mención a ella cuando se han ido desarrollando en el preámbulo cada una de las etapas. En el Capítulo I de la LOE, en su artículo 1 nos encontramos con una serie de principios que podemos entender que se pueden aplicar a la atención a la diversidad, así tenemos que: a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independiente- mente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. […] e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitu- des, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. (2006: 17164-17165) En el artículo 4 se indica claramente que durante la enseñan- za básica debe de dar una formación común a todos los alum- nos, pero que se adoptará el principio de atención a la diversidad, y en el caso de ser necesario se deberán adoptar las medidas or- ganizativas y curriculares que se precisen según lo dispuesto en la LOE. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 51 Como ya avanzábamos en el principio de este apartado, hasta llegar a la educaciónprimaria no se hace ninguna mención de la diversidad en la etapa de educación infantil. En la etapa de educación primaria, en el artículo 19 al hablar de los principios pedagógicos. Así en el apartado 1 se dice que en esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades (2006: 17168). Centrándonos en la educación secundaria obligatoria es en el artículo 22 sobre los principios generales cuando se habla de atención a la diversidad, dejando en manos de las distintas admi- nistraciones educativas las medidas organizativas y curriculares en función de la autonomía de los centros. Lo que algo que po- dría entenderse como algo positivo puede llegar a ser negativo y discriminatorio hacia los alumnos con necesidades educativas especiales en función de la comunidad autónoma o ciudades autónomas del territorio español por la infinidad de matices que puede tomar la atención a la diversidad. No obstante en dicho artículo también se afirma que: 6. En el marco de lo dispuesto en los apartados 4 y 5, los centros educa- tivos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado. 7. Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros esta- rán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación se- cundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar di- chos objetivos y la titulación correspondiente. Al igual que ocurriera en la educación primaria, al hablar de los principios pedagógicos de la educación secundaria nueva- mente se vuelve a hacer hincapié en la necesidad de la atención a la diversidad a través de metodologías que permitan que todo el alumnado lleguen a los mínimos establecidos en dicha etapa. Con diferencia al tratamiento de la orientación recibido en la Ley, las necesidades educativas especiales cuenta con tres ar- tículos específicos para ella: artículos 73, 74 y 75. En ellos se espe- cifica que se entiende por alumnos con necesidades educativas FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL52 especiales, como se debe hacer la escolarización de los mismos, dejando nuevamente en manos de las distintas administraciones educativas esta tarea, y finalmente la derivación de los sujetos que no lleguen a los objetivos de la ESO a la Formación Profesio- nal para alumnado con discapacidad. Por su parte el alumnado con altas capacidades también está recogido en dicha Ley, en donde, a través de dos artículos (76 y 77) se orienta a las administraciones a realizar una valoración y detección temprana de estos alumnos y actuar adoptando planes de acción adaptados a dichos alumnos. 4. ÁREA DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA En Orientación psicopedagógica podemos considerar diversas áreas de intervención; estas áreas de trabajo tienen siempre unas características afines en sus modelos de desarrollo. Un progra- ma de Orientación es el eje vertebrador de la acción orientadora. La intervención mediante programas puede enfocarse desde un modelo preventivo-educativo o desde un modelo terapéutico. Los Orientadores deberán poner en marcha programas de interven- ción planificados de forma que respondan a las necesidades evo- lutivas de sus alumnos, tomando en consideración sus potenciali- dades personales, sociales y académicas Álvarez Hernández (1999). Siguiendo a Bisquerra y Álvarez (1996), consideramos cuatro gran- des áreas de intervención: • Orientación para el desarrollo de la carrera. • Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje • Orientación para la prevención y el desarrollo. • Atención a la diversidad. 4.1. Atención a la Diversidad Los objetivos de la Orientación Educativa pueden presentar dos vertientes cuando se dirigen a un alumnado “diverso”: por un lado, los objetivos centrados en problemas concretos del alum- no (orientación terapéutica), y objetivos formulados a conseguir LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 53 metas preventivas (orientación contextual). Esta última se asocia con un modelo de orientación denominado Modelo de Progra- mas; mientras que el modelo terapéutico o de servicios centra su actuación en el alumno y su problema, el modelo de orientación contextual además de su carácter preventivo, como ya señalá- bamos, se centra en todos los elementos del contexto educativo (Álvarez y Soler, 1997). Puesto el interés en la prevención y el desarrollo, este modelo considera al orientador como un educador más en el grupo de trabajo y se acerca a la realidad social abriendo el centro a la co- munidad. Siguiendo a Bisquerra y Álvarez (1996: 340), exponemos los aspectos más relevantes del modelo de programas: • Se desarrolla en función de las necesidades detectadas (de los alumnos, centro, servicios, institución). • Actúa por objetivos a lo largo de un continuo temporal. • Se centra en las necesidades de un colectivo. • Tiene presente actuar sobre el contexto. • Implica a todos los agentes educativos. • Carácter preventivo y de desarrollo. • Carácter proactivo. • Va dirigido a todos los usuarios. La orientación educativa en la orientación para la diversidad, enlaza inmediatamente con la función tutorial, que por un lado apunta a la exigencia de la formación del profesorado como agen- te dinamizador en los centros que integran alumnos con nece- sidades educativas especiales, y por otro a plantearse estrategias educativas centradas en el aula. La función tutorial es insepara- ble de la docente y ambas se ejercen de forma simultánea; lo que considerábamos en paginas anteriores al referirnos a los princi- pios pedagógicos recogidos en la LOE y al considerar las funciones del profesorado (Título III, Capítulo I). La orientación para la diversidad no sólo se dirige a los alum- nos con necesidades educativas especiales, siendo ésta una dimen- sión más de la diversidad pero no la única. La diversidad de un centro, de un aula o de un grupo de alumnos podría estar condi- cionada por aspectos curriculares, madurativos, sociales, afectivos, FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL54 personales e incluso económicos. El modelo para la actuación de los Equipos de Orientación Educativa y Profesional (E.O.E.P) que proponen Álvarez y Soler (1997) se dirige, por un lado al alum- nado con necesidades educativas especiales, y por otro a la pla- nificación de adaptaciones curriculares y desarrollo del modelo real de las adaptaciones curriculares individuales. • Alumnos con necesidades educativas especiales: El modelo sigue los siguientes pasos: – Proceso de Evaluación e Intervención: a) Evaluación: Análisis de la petición y recogida de la información aportada por el Tutor y el Profesor de Apoyo a la Integración, análisis del contexto socio- familiar del alumno y exploración individual realiza- da por el Psicopedagogo; b) Orientación: De la información recabada en el ante- rior proceso de evaluación se recogen orientaciones didácticas y pedagógicas, la necesidad educativa esti- mada, el nivel y tipo de escolarización, así como la determinación del currículum adaptado con indi- caciones de áreas relevantes y tipo de adaptación Curricular en su grado de significatividad. – Objetivos dispuestos en un modelo de actuación. – Procedimiento: Información al equipo directivo del centro determinando su relación con los alumnos, el seguimiento de su proceso, funciones de los tutores y especialistas implicados en la educación de éstos, y cus- todia de los informes remitidos por el equipo psico- pedagógico. 4.2. Atención a la diversidad y las necesidades educativas especiales La orientación tiene un campo específico en la atención a la diversidad del alumnado. Dentro de las prioridades de la orienta- ción educativa,la atención a las necesidades educativas del alum- nado ocupa un lugar preferente. Esta atención exige un plan- LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 55 teamiento institucional y de centro que de repuesta a las mismas, estableciendo las oportunas medidas educativas como voluntad progresista de ofrecer las mismas posibilidades de formación bá- sica común. Tiene que articularse una respuesta coherente con otro principio igualmente progresista: el de la actuación diferen- ciada a la diversidad para dar una solución real y eficaz. Santana (1990), propone la formación de tutores para pre- venir situaciones difíciles. Más que centrarse en problemas muy concretos, el desarrollo formativo de éste se concretará en el co- nocimiento de los procedimientos cognitivos, afectivos y cona- tivos; en la indagación sobre el autoconcepto, la tolerancia a la frustración y la superación de problemas. En esta línea, Hanko (1993), sugiere el asesoramiento a tutores mediante grupos de apoyo a los profesores a través de la discusión de casos y la pro- puesta de alternativas. La atención a la diversidad del alumnado supone: a) Un enfoque preventivo de la orientación: En cada centro esco- lar se elaborará un plan de atención a la diversidad con el objetivo de dar respuesta educativa más adecuada a los alumnos, buscando la máxima normalización en el proce- so de escolarización de cada uno de ellos. b) Las respuestas a las necesidades educativas especiales: Ya sean de tipo curricular u organizativo, deberán guardar estrecha relación; las primeras se concretarán en la elaboración, desarrollo y evaluación de adaptaciones curriculares; y las segundas se dirigirán a la organización de recursos huma- nos y materiales, estas últimas adecuaciones organizativas, Garrido, (1993), deberán indicar los elementos del centro y el grado en que deberán ser modificados para facilitar la integración. c) La compensación de desigualdades: Dirigidas a los alumnos procedentes de contextos sociofamiliares desfavorecidos, que presenten rechazo, falta de motivación, y escaso bagaje en conocimientos escolares previos; y a un colectivo, cada vez mayor, que necesita de forma transitoria medidas edu- cativas especiales. FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL56 RESPUESTA A LAS N.E.E DEL ALUMNO Enfoque Alumnos Unidad de C. Compensación preventivo con n.e.e Adaptado Diversificación de desigualdades • Conocimiento • Identificación • Medida • Vía • Identificación del personal de n.e.e. extraordinaria alternativa de alumnos familiar de atención a de carácter con y escolar. • Diseño la diversidad. práctico. deprivación de medidas sociocultural. • Aspectos curriculares: • Dirigida al • Objetivo: sociofamiliares AC, ACI. alumno que Obtención • Actuaciones que favorecen por falta de del título de institucionales: y dificultan • Diseño motivación o graduado. centro familia, aprendizaje. de medidas por su actitud servicios organizativas. requiere una • Estructurada sociales. respuesta en ámbitos • Utilización educativa y no en • Diseño de recursos diferenciada. asignaturas. de planes humanos. dentro del • A.C. grupal. • Grupo conjunto de Proyecto reducido. Necesidades abierto Educativas. adaptable • Tener más a situaciones de 16 años y ritmos y superado diversos. el primer ciclo de ESO. 5. INTERVENCIÓN ORIENTADORA DESDE EL MODELO PSICOPEDAGÓGICO Bisquerra y Álvarez (1996), consideran que el análisis de los di- ferentes modelos de Orientación Educativa se asienta sobre la base de los siguientes ejes: a) Eje de intervención directa-indirecta: Situados en un eje, colocaríamos de una parte la intervención directa y de otra la indirecta. Es directa, cuando el orientador realiza la in- LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 57 tervención directamente con el sujeto o con el grupo. Es indirecta cuando aparece la figura de un mediador. Siendo el profesorado una figura mediática por excelencia, el sis- tema educativo es un buen contexto para realizar este tipo de intervenciones; podemos hablar de un contexto de co- laboración entre el orientador (consultor), el mediador (profesor) y el cliente (alumno) b) Eje de intervención individual-grupal: En uno de los extre- mos de los ejes tendríamos, por un lado, la intervención individual centrada en la entrevista y, en el otro, la inter- vención por grupos, estos pueden ser diferentes: primario (3 a 6), grupo medio (7 a 15), grupos asociativos o comu- nidades (centro educativo, barrio, etcétera.) c) Eje de intervención interna-externa: Como ejemplo de la primera tendríamos la acción tutorial siempre ejercida des- de la propia institución. Ejemplo de la segunda sería la que realizan los equipos de sector. El primer tipo de inter- vención tiene a largo plazo un efecto más positivo que la intervención externa. d) Eje de intervención proactiva-reactiva: La intervención reac- tiva tiene sobre todo un carácter correctivo, frente al pre- ventivo de la segunda. En el primer caso nos situaríamos en remediar problemas de adaptación social, dificultades de aprendizaje o tratamiento de las necesidades educativas especiales. La intervención proactiva se dispone antes de que se muestren los problemas. La intervención psicopedagógica es una intervención priori- tariamente indirecta, grupal, interna y práctica. Indirecta porque se inclina más hacia el asesoramiento a través de la consulta a la institución, delegando en los mediadores (tuto- res) la intervención directa en el aula, es el Plan de Acción Tutorial el instrumento del que se sirven éstos para realizar la intervención. Como consecuencia de lo anterior es ante todo una interven- ción grupal, por muchas razones se hace necesario rentabilizar esfuerzos para atender al máximo posible de alumnos. En casos excepcionales se reconoce la intervención indirecta individual re- servada para las necesidades educativas especiales, pero no como forma habitual de intervención. Fernández Sierra (1999). La in- FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL58 tervención indirecta individual y/o grupal se caracteriza por el uso de la consulta como elemento fundamental, desde una perspecti- va terapéutica, preventiva o de desarrollo. La intervención tiene un carácter interno como consecuencia de que los tutores dinamizan el proceso orientador y los propios orientadores de los departamentos de orientación de los insti- tutos de educación secundaria. La efectividad de la intervención interna lleva consigo la necesidad de que funcionen en los cen- tros los departamentos de orientación, así como la integración curricular de los contenidos propios de la orientación como es la información académica y profesional, estrategias de aprendizaje autónomo, prevención y desarrollo. Intervención proactiva dirigida, como señala Rodríguez Espi- nar (1986), a dar cabida, a través de los programas de interven- ción, a los supuestos implícitos en los principios de prevención, desarrollo e intervención social, así como al carácter educativo de la intervención. Watts (1994), considera que los programas de orientación deberían asentarse en dos criterios básicos: • Su inserción en los objetivos y contenidos del currículum, y en el Proyecto Educativo de Centro, es decir la integra- ción total del Programa de Orientación en la Programación Curricular del Centro y de Aula; las alternativas propuestas van desde la inclusión de aspectos sectoriales de la orienta- ción en las materias ya propuestas en el currículum, hasta la integración de aquellos aspectos de la orientación que desarrollen valores personales como la educación moral, cívica, ética, etcétera. • El diseño de programas de orientación especiales para ser incluidos e integrados en el currículum escolar. Cualquiera de las opciones elegidas implican de forma signifi- cativa a los agentes personales en la tarea orientadora, la cual no excluye la atención individualizada, sino que la fortalece a través de las actuaciones sobre el grupo de referencia y sobre los grupos que precisenuna atención preferente. En la figura siguiente rela- cionamos, a modo de síntesis, los modelos de intervención con los ejes vertebradores que configuran las clasificaciones. Bisquerra y Álvarez (1996: 337). LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 59 Ejes Vertebradores Modelos Directa- Individual- Interna- Reactiva- Indirecta Grupal externa proactiva Directa Individual Preferentemente Reactiva Clínico externa, pero puede ser interna Preferentemente Individual Preferentemente Reactiva Servicios directa, y grupal externa, pero puede pero puede ser indirecta ser interna Preferentemente Preferentemente Preferentemente Preferentemente Programas directa, grupal, interna, proactiva, pero puede también puede pero puede puede ser ser indirecta ser individual ser externa reactiva Indirecta Preferentemente Preferentemente Preferentemente Consulta grupal, puede interna, puede proactiva, puede ser individual ser externa ser reactiva Tecnológico Remota Indiferente Externa Proactiva Psicopedagógico Indirecta Grupal Interna Proactiva Fuente: Bisquerra y Álvarez (1996). Modelos y ejes de intervención. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUADO ODINA, T. 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