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Evaluar competencias en un examen oral de física en ciclo básico de ingeniería
Analisis de caso en la FACET - UNT - Argentina
Article · September 2014
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Patricia Caceres
National University of Tucuman
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Evaluar competencias en un examen oral de física en 
ciclo básico de ingeniería 
 Patricia Cáceres 
 Departamento de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Unversidad Nacional 
de Tucumán, pcaceres@herrera.unt.edu.ar 
 
Resumen. Los avances en el campo de la evaluación de aprendizajes, en 
especial cuando se analiza un curiculum basado en competencias, incluyen a la 
evaluación de los desempeños asociada con un aprendizaje auténtico. Se 
presenta una rúbrica diseñada para la acreditación de saberes de estudiantes de 
ingeniería en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, de la Universidad 
Nacional de Tucumán, en la materia Física III del Ciclo Básico y los resultados 
obtenidos por su aplicación en una muestra del 25% de los estudiantes que se 
presentan en las mesas durante los períodos lectivos 2011 – 2013. 
Palabras Clave: Aprendizaje, evaluación-auténtica, rúbrica 
1 Introducción 
Aprender durante un examen es posible, depende de la calidad del contexto generado 
en esa instancia. El examen y la evaluación están íntimamente ligados en los sistemas 
educativos, el uno para calificar y la otra –en principio- para establecer la calidad de 
los aprendizajes. Los avances teóricos en enseñanza registran intentos para 
definir/establecer modelos que separen estas prácticas de la idea de fracaso. 
Que la evaluación tiene una influencia decisiva en el contenido de lo que enseñan los 
docentes, incluso en relación a apartados del temario que se consideran menos 
importantes pero cuya presencia en las pruebas de evaluación los convierten el 
centrales [1], es algo que ya está ampliamente demostrado. 
Por otro lado, haciendo una analogía entre los procesos de evaluación y medición de 
magnitudes en física, la bibliografía [2] demuestra la dificultad epistemológica que 
existe para que un símbolo refleje un proceso de aprendizaje, ya que el número tiene 
una relación arbitraria e independiente con el proceso, como objeto del que pretende 
dar cuenta. 
Además, dado que una mayoría de países de los cinco continentes han optado por 
promover currículos basándose en las competencias en todos sus niveles educativos, 
justificar su importancia y la necesidad de su estudio parece innecesario [3]. En este 
trabajo, resumiendo la definición de CONFEDI [4], se acepta la competencia como 
conjunto de conocimientos (englobarían hechos o datos, conceptos, principios, 
procedimientos, estrategias, actitudes, normas, valores) que permitirían a una persona 
afrontar con éxito los problemas prototípicos y emergentes de un ámbito de actividad 
humana, en este caso en física para carreras de ingeniería en la Facultad de Ciencias 
mailto:pcaceres@herrera.unt.edu.ar
Exactas y Tecnología de la Universidad Nacional de Tucumán. En las VIII Jornadas 
de Ciencia y Tecnología, en 2012, ya se presentaron avances en Ingeniería en el 
marco de los acuerdos establecidos entre distintas agrupaciones de la comunidad 
profesional de Argentina1 sobre las competencias que se requieren para cursar de 
manera exitosa, una carrera universitaria [5] y que durante la instancia universitaria 
deben continuar con su desarrollo y consolidación. 
Sobre planificación en competencias, la bibliografía específica indica que debe 
corresponderse con una evaluación de competencias, basada en desempeños, pero no 
es abundante el material sobre instrumentos validados para hacerlo, que incluyan las 
instancias de los exámenes orales finales para acreditar una asignatura. 
En virtud de ello, en este trabajo se presenta, por un lado una rúbrica utilizada en 
Física III, de segundo año del Ciclo Básico de Ingeniería (CBI) que ha resultado una 
herramienta válida durante los tres últimos períodos lectivos y por otro, la 
justificación teórica de la ausencia de desaprobados en exámenes orales finales de la 
asignatura, que se objeta en las estadísticas sobre indicadores cuantitativos de 
rendimiento académico, medido con cantidades de aprobados, desaprobados y 
ausentes en mesas de exámenes de la Facultad.[6] . 
2 Sobre el aprendizaje 
Aceptando que el aprendizaje es necesariamente una actividad compartida; el profesor 
ha de hacer lo que los libros no hacen, debe acompañar genuinamente a los alumnos 
en toda trayectoria formativa que les permita modificar su concepción e interpretación 
del mundo que los rodea. CONFEDI se pregunta [4] ¿Qué implica una enseñanza 
orientada al desarrollo de competencias? Plantea la tarea de los docentes desde un rol 
de facilitador de aprendizajes y evaluador de las competencias de los estudiantes, a la 
vez que reconoce que debe revisarse la evaluación y las competencias de los docentes 
para hacerlo. Sobre aprendizaje se pueden consultar distintas teorías potentes, en este 
trabajo se adhiere a las propuestas que surgen de la investigación sobre enfoques de 
aprendizaje, una línea iniciada a fines de los setenta. 
2.1 Los estudiantes 
En la línea mencionada en el párrafo anterior se consideran interactuando al contexto 
educativo y la percepción de los estudiantes usando la metodología de la psicología 
cognitiva, para estudiar la forma en la que los estudiantes encaran una situación 
concreta, un problema prototípico que deben resolver. Los investigadores acuñaron 
los términos enfoque profundo y superficial del aprendizaje,para explicar que las 
 
1 AUDEAS: Asociación Universitaria de Educación Superior Universitaria, CONADEV: 
Consejo Nacional de Decanos de Veterinaria, CONFEDI: Consejo Federal de Decanos de 
Ingeniería, CUCEN: Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales, ECUAFyB: 
Ente coordinador de Unidades Académicas de Farmacia y Bioquímica, FODEQUI: Foro de 
Decanos de las Facultades de Química, RED UNCI: Red de Universidades con carreras en 
Informática. 
estrategias que utilizan los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, emergen de la 
percepción que tienen de la tarea académica, influida por sus características como 
individuos. Definen [7] el enfoque profundo asociado a un aprendizaje por 
comprensión con motivación intrínseca; el enfoque superficial ligado a un aprendizaje 
por operación (serial) con motivación extrínseca y miedo al fracaso, y un tercero, el 
enfoque estratégico, como método de estudio organizado, ligado a una motivación de 
logro. 
Cuando el estudiante apela al aprendizaje profundo, el análisis crítico de nuevas ideas 
se integra a los conocimientos previos sobre los temas. Se favorece la comprensión, la 
retención a largo plazo y la posibilidad de usar lo aprendido en nuevas situaciones 
problemáticas. En cambio en el aprendizaje superficial la información permanece 
fragmentada, no se integra ni con experiencias previas ni con el contexto de 
producción, sólo se pretende retener datos para aprobar la evaluación. La tercera 
forma, la del aprendizaje estratégico se caracteriza por una alta necesidad de logro o 
una elevada motivación por el éxito [8], el estudiante busca destacarse y obtener altas 
calificaciones, es decir, puede considerársela dentro del enfoque superficial. 
Estos enfoques no son atributos de personalidad, el estudiante elige en cada caso, en 
función del contexto y de la tarea, opta por uno u otro. Sin embargo es común notar 
entre los docentes que se presupone estabilidad, que se acepta la relación entre 
enfoques de aprendizaje y rendimiento académico y a su vez que los alumnos con 
enfoque profundo obtendrán mejores calificaciones. 
2.2 Los docentes 
En consecuencia con las concepciones de aprendizaje y evaluación explicitadas, los 
docentes deberían diseñar sus secuencias didácticas (incluida la evaluación) usando 
estrategias que favorezcan el aprendizaje profundo. 
Se pueden mencionar como factores que conforman el contexto o ambiente de 
aprendizaje, a la claridad en los objetivos de la facultad y del grupo docente, al clima 
de confianza en los resultados de las evaluaciones, a los recursos que la facultad 
ofrece para que se perciba un ambiente cordial y seguro. El docente debe asegurarse 
que este ambiente no sea solamente descriptivo de la institución, debe usarlo con sus 
estudiantes también en los exámenes. 
Como factores que son propios de la tarea del docente aparecen: la adopción de 
conductas que favorezcan la participación más que la transmisión de información, el 
uso de la retroalimentación positiva en las instancias de evaluación previas al examen 
final, el planteo de actividades creativas y el uso de metodologías participativas que 
requieran de pensamientos de orden superior. 
Por el contrario, si un docente plantea una enseñanza centrada en sí mismo, si 
sobreabunda la información, con tareas que no se han especificado en el programa, 
que sean convencionales y no presenten desafíos, si los estudiantes ya saben que las 
evaluaciones serán poco confiables y de baja exigencia cognitiva, sólo se estará 
promoviendo un aprendizaje superficial que dista mucho de lo que un estudiante de 
ingeniería necesita. 
2.3 Las competencias para CONFEDI 
Los documentos redactados en el seno de CONFEDI dan cuenta de la concepción de 
competencias que comparte la comunidad de profesionales de ingeniería. Diferencian 
competencias básicas y transversales, genéricas y específicas al describirlas para el 
ingresante y para el egresado respectivamente. A su vez las desagregan como 
indicadores de logro o como capacidades, explicitando lo que significa cada una de 
esas competencias como manifestación visible. 
También proponen criterios de evaluación, en los ingresantes se espera Nivel 
Intermedio: que puedan cumplir con algunos (aunque no todos) de los indicadores de 
logro señalados y en los egresados además de obtener evidencias de aprendizajes 
vinculados a disciplinas específicas, será necesario obtener evidencias del desarrollo 
de las competencias (entendidas como un hacer complejo). Como consecuencia de 
ello, se requerirá del diseño de situaciones de evaluación que los contemplen. 
No resulta adecuada, en ninguno de los casos, la asociación de números [6] a las 
evidencias que se sugieren, en cambio se hace necesario revisar el proceso de 
evaluación con vistas a incluir estrategias que permitan evaluar y acreditar el 
desarrollo de competencias [4]. 
3 Las rúbricas 
En el proceso de aprendizaje el estudiante debe estar en condiciones de plantearse y 
responderse las preguntas: ¿Qué estoy aprendiendo? ¿Cómo lo estoy aprendiendo? 
¿Estoy llegando al nivel de aprendizaje que se espera de mí? [9] Estas preguntas 
pueden presentarse también en el enfoque estratégico, interpretado [10] como una 
posibilidad para generar en los aprendices, autonomía y control de sus procesos de 
aprendizaje, que son monitoreados y regulados para alcanzar metas de adquisición de 
información, aumento de experticia y auto mejoramiento. Es decir, que este enfoque 
bien usado, también puede mejorar las competencias que los aprendices van 
alcanzando. En este sentido, el desarrollo de competencias auténticas requiere una 
enseñanza basada en competencias auténticas y exige una evaluación basada también 
en competencias auténticas. Se debe superar que se enseñe una cosa y se evalúe otra. 
En una evaluación auténtica importa la aplicación de una conducta o habilidad en el 
contexto de una situación de la vida real. En el caso de la física básica, significa que 
debe sugerirse o insinuarse la situación tecnológica, de las ingenierías, tanto en la 
enseñanza como en las instancias de evaluación de los contenidos que conducen a la 
acreditación de saberes y competencias. 
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles 
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que un estudiante muestra 
respecto de un proceso o producción determinada [11], son estrategias apropiadas 
para evaluar tareas o actividades auténticas, es una buena opción para evaluar un 
informe de laboratorio o las competencias comunicativas de los alumnos cuando 
realizan una exposición oral frente a una audiencia [12], son pertinentes para evaluar 
tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del 
término, sino más bien aquéllas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos 
atributos están o no presentes en el desempeño del estudiante. Una rúbrica 
necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado, es 
decir se puede utilizar en un examen oral integrador. En la Tabla 1 se presenta una 
rúbrica usada como instrumento para seguir los aprendizajes de los estudiantes de 
ingeniería, con las calificaciones que se asigna en cada caso. Es de destacar que se 
puede encontrar material de consulta sobre rúbricas en la comunidad educativa 
internacional, para evaluar distintas formas de actividades requeridas a los 
estudiantes, incluso existe soft y sitios que permiten generarlas [13, 14]. 
Cuando los estudiantes no alcanzan los desempeños deseados, luego de la devolución 
correspondiente, la cátedra opta por permitirle que vuelva a presentarse ante el 
tribunal con las mismas condiciones iniciales. No hay castigo porque no aprendió, no 
hay aplazo sino nuevas instancias de evaluación. Es cierto que se generan demorasen 
su avance de acuerdo a la normativa (por la correlatividad), pero también es cierto que 
no se afecta su promedio de calificaciones. 
Un aspecto que también se contempla es que las ediciones últimas de la bibliografía 
que los estudiantes usan generalmente para la cursada, presenta errores [15] que se 
discuten en las clases, pero al no ser ellas de asistencia obligatoria, no se puede 
asegurar que la información esté circulando entre los estudiantes que presentan su 
examen. 
Tabla 1. Una rúbrica usada en exámenes de Física III CBI en la Facultad de Ciencias Exactas 
y Tecnología de la Universidad Nacional de Tucumán (2011 – 2013). 
 Distinguido 
Excepcional 
Muy Bueno 
Admirable 
Bueno 
Aceptable 
Insuficiente 
Aprendiendo 
C
o
n
te
n
id
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s 
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fí
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E
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ci
d
ad
 
M
ag
n
et
is
m
o
 y
 Ó
p
ti
ca
 
Identifica y 
expone el tema 
central y los 
puntos claves del 
contenido que se 
solicita. Señala y 
sintetiza 
coincidencias y 
discrepancias en 
modelos. Usa 
correctamente 
gráficos y 
esquemas 
Los temas 
expuestos 
responden a lo 
pedido Hay buen 
desarrollo 
conceptual de los 
temas Comprende 
los modelos Usa 
gráficos y esquemas 
 
Los temas 
expuestos se 
acercan a lo 
pedido Desarrolla 
los temas de 
manera 
memorística 
Puede usar 
gráficos y 
esquemas con 
ayuda 
Los temas 
expuestos no 
responden a lo 
pedido No 
puede 
desarrollar los 
temas 
C
o
n
te
n
id
o
s 
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e 
m
at
em
át
ic
a
 
Los desarrollos 
se soportan en la 
matemática 
requerida, 
comprende el 
análisis 
conceptual 
usando cálculo 
diferencial e 
integral 
Los desarrollos 
matemáticos son los 
apropiados pero no 
alcanza a integrar 
las áreas 
La matemática no 
se integra con la 
física 
No alcanza a 
desarrollar el 
tema 
R
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 c
o
n
 l
a 
ca
rr
er
a 
Vincula la física 
con las materias 
específicas de la 
carrera Integra 
los tratamientos 
teóricos con los 
experimentales 
Vincula algunos 
aspectos de la física 
con las materias 
específicas de la 
carrera Puede 
relacionar la teoría 
con prácticas de 
laboratorio 
Vincula los títulos 
de los temas de 
física con títulos 
de temas de 
materias 
específicas de la 
carrera 
No establece 
correlaciones 
entre la física y 
las materias 
específicas de 
la carrera, 
C
o
h
er
en
ci
a 
y
 
o
rg
an
iz
ac
ió
n
 
Los temas se 
desarrollan y 
especifican 
claramente Su 
discurso es 
fluido 
Los mayor parte de 
los temas se 
desarrollan y 
especifican en una 
secuencia lógica Su 
discurso es 
ordenado pero hay 
discontinuidades 
Los conceptos y 
las ideas están 
débilmente 
conectados. Las 
transiciones no 
son claras Su 
discurso es 
discontinuo, 
desordenado 
La 
presentación es 
incoherente No 
hay orden 
lógico en la 
exposición 
H
ab
il
id
ad
es
 e
x
p
o
si
ti
v
as
 Se expresa de 
manera concisa, 
clara y precisa, 
tanto en forma 
oral como en la 
pizarra 
Ordena 
inmediatamente 
sus ideas 
Su expresión es 
clara pero no pulida 
Usa correctamente 
la pizarra 
Ordena rápidamente 
sus ideas 
Habla entre 
dientes, poco 
contacto visual; 
Requiere mucho 
tiempo más que el 
indicado para 
ordenar sus ideas 
Voz inaudible 
o muy alta; no 
hay contacto 
visual. Se 
expresa con 
palabras y 
frases aisladas 
Los silencios 
son 
prolongados 
C
re
at
iv
id
ad
 Presentación 
rigurosa y 
convincente, 
produce sus 
textos de manera 
muy original 
Presentación con 
originalidad, repite 
textualmente un 
texto de libros 
Repite 
textualmente 
apuntes 
Repite 
fragmentos de 
apuntes o 
textos 
Nota 10 – 9 8 - 7 - 6 5-4 Ausente 
4 Resultados y Conclusiones 
La evaluación de los desempeños de estudiantes de ingeniería usando esta rúbrica, se 
está realizando sobre una muestra de 25% de exámenes en cada mesa. Su aplicación 
arroja resultados cualitativos interesantes y cuantitativos satisfactorios. 
Cualitativamente genera un clima de tranquilidad en el aula donde se sustancia el 
examen, lo que implica que las respuestas son elaboradas desde los saberes auténticos 
de los estudiantes, a veces entre sonrisas. Cuantitativamente, las calificaciones sobre 
148 exámenes analizados arrojan: 51% aprobados, 18% con calificación bueno, 27% 
con muy bueno y 6% distinguido. El resto, 49%, no califica como aprobado y debe 
presentar otro examen. 
El registro interno de las veces que se presentan ante el tribunal, indica que 45% se 
presenta más de una vez antes de aprobar. Ello ratifica al personal docente de la 
cátedra que las instancias de contacto personal son productivas, sin embargo los 
horarios de clases de consulta no son utilizados por los estudiantes, que sí asisten a 
clases con personas ajenas a la cátedra. Este hecho es reconocido por los estudiantes 
durante el examen, en el momento de la devolución que se hace sobre sus errores. Por 
último cabe indicar que la modalidad de evaluación sin desaprobar se inspira en una 
vieja tradición en las carreras de ingeniería, la de los pre-exámenes. 
Fig. 1. Resultados de la aplicación de la rúbrica en una muestra de exámenes de Física III CBI. 
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doi:10.3989/redc.2012.mono.978, (2012) 75-99 
ausentes 
49% 
 
0% 
bueno 
18% 
muy bueno 
27% 
distinguido 
6% 
aprobados 
[PORCENTAJE] 
Calificaciones 
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