APROBADO INGRID ALEXANDRA ARIZA CONTRERAS

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LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA 
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 
PRIMERO. 
 
 
 
 
 
INGRID ALEXANDRA ARIZA CONTRERAS 
 
 
 
 
Trabajo de grado como requisito parcial para opta al título de 
Magister en Educación 
 
 
 
 
Directora 
CLARA LUCIA PRADILLA TORRES 
Magister en educación 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ – TOLIMA 
2019
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATORIA 
 
 
A Dios y a lo más importante que ha podido darme en la vida… mi familia.
3 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Agradezco a Dios, quien siempre está presente en mi vida llenándome de fortaleza y 
sabiduría. 
 
A la directora de este proyecto, Clara Lucia Pradilla Torres, por compartir su 
conocimiento, por su paciencia y constante motivación. 
 
A la Institución educativa “Francisco de Miranda”, su rector y las docentes del grado 
primero por el apoyo, paciencia y disposición.
4 
 
CONTENIDO 
 
 
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 8 
 
1. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................... 9 
 
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................... 13 
 
3. OBJETIVOS ............................................................................................................... 16 
3.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................. 16 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................... 16 
 
4. MARCO CONCEPTUAL ............................................................................................ 17 
4.1 ANTECEDENTES .................................................................................................... 17 
4.2 MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 22 
 
5. DISEÑO METODOLÓGICO ...................................................................................... 31 
5.1 ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO ........................................................................... 31 
5.2 PARTICIPANTES Y CONTEXTO ............................................................................. 31 
 
6. PROCEDIMIENTOS Y RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ................................... 32 
6.1 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ......................................................... 34 
 
7. A MANERA DE PROPUESTA: SECUENCIA DIDÁCTICA ...................................... 50 
 
8. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 53 
 
RECOMENDACIONES .................................................................................................. 55 
5 
 
LISTA DE TABLAS 
 
 
Tabla 1 Caracterización inicial de docentes .................................................................. 32 
Tabla 2 Etapas de la investigación ................................................................................ 34 
Tabla 3 Instrumento de observación utilizado antes de la clase ................................... 34 
Tabla 1 Instrumento de observación durante la clase. ................................................... 37 
Tabla 5 Secuencia didáctica ......................................................................................... 50 
6 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
Figura 1 Microhabilidades 1 .......................................................................................... 42 
Figura 2 Microhabilidades 2 .......................................................................................... 43 
Figura 3 Microhabilidades 3 .......................................................................................... 43 
Figura 4 Mapa de relaciones D1. ................................................................................... 44 
Figura 5 Mapa de relaciones D2. ................................................................................... 45 
Figura 6 Mapa de relaciones D3. ................................................................................... 46 
7 
 
RESUMEN 
 
 
El presente estudio titulado "Las prácticas pedagógicas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lectoescritura de los estudiantes del grado primero" propuso como 
principal objetivo, identificar las prácticas pedagógicas empleadas en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura de los estudiantes del grado primero de la 
Institución Educativa “Francisco de Miranda” del municipio de Rovira y analizar las 
prácticas pedagógicas empleadas regularmente para obtener herramientas que 
permitieran diseñar una secuencia didáctica que fortalezca este proceso. 
 
La investigación es de tipo cualitativa, con un enfoque etnográfico; utilizó instrumentos 
como la observación no participante, entrevistas semiestructuradas y diario de campo. 
Se resalta que las practicas pedagógicas son un proceso que debe estar en constante 
transformación, ya que el contexto y las necesidades de los estudiantes nunca son las 
mismas, un docente que mantiene estática su práctica no obtendrá mejores resultados; 
además, es indiscutible la relación que existe entre prácticas pedagógicas y la 
enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, y la manera, en que la primera tiene la 
capacidad de afectar los resultados que se obtengan del proceso. 
 
Palabras claves: Practicas pedagógicas, didáctica, lectoescritura y maestro.
8 
 
ABSTRACT 
 
 
The main objective of the present work is to analyze the incidence of practices in the 
teaching-learning process of students' literacy of the first year of primary of the “Institution 
Educativa Francisco de Miranda" in Rovira Tolima, and identify the pedagogical practices 
used to obtain strategies that would allow designing a didactic sequence that strengthens 
this process. 
 
The research is based on qualitative research, with an ethnographic approach. It used 
instruments such as non-participant observation, semi-structured interviews and a field 
diary. It is emphasized that the pedagogical practices are process that must be in constant 
transformation, due to the context and the needs of the students are not the same, a 
teacher who maintains static his/her practice will not improve the results; In addition, the 
relationship between pedagogical practices and the teaching-learning of literacy is very 
strong, and the way in which the first one has the ability to affect the results obtained from 
the process. 
 
Keywords: Pedagogical practices, didactic, literacy and teacher. 
 
9 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
El proceso lectoescritural es, sin duda, uno de los temas que generan mayor interés 
investigativo. Su importancia se origina, en que además de ser uno de los mecanismos 
de comunicación, expresión y transmisión de ideas, sentimientos y conocimientos, 
también es la herramienta que permite al individuo la exploración, relación y conocimiento 
del mundo que lo rodea. 
 
En razón a lo anterior, se plantea esta investigación a partir de determinar la incidencia 
que tienen las prácticas pedagógicas y el proceso de enseñanza aprendizaje de la 
lectoescritura de los estudiantes del grado primero de la Institución Educativa “Francisco 
de Miranda” del municipio de Rovira. 
 
Es importante resaltar, que el grado primero es donde se inicia todo el proceso de 
enseñanza aprendizaje lectoescritural, lo que lo convierte en el nivel que puede generar 
mayor impacto. En este orden de ideas, es válido precisar que en este proceso los 
infantes amplían su vocabulario, fortalecen su conciencia fonológica, reconocen diversos 
tipos de textos, efectúan el conocimientodel alfabeto y potencian las cuatro habilidades 
básicas (leer, escuchar, escribir y hablar). 
 
Esta investigación tiene un enfoque cualitativo con carácter descriptivo y exploratorio, que 
busca fomentar una reflexión a través de los puntos de vista de los docentes respecto a 
la problemática; por lo que se utilizarán instrumentos como la observación y entrevistas 
no estructuradas, permitiendo obtener la información del estado natural y cotidiano de las 
prácticas en las que se desarrollan la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura a partir 
de un acercamiento etnográfico al fenómeno descrito.
 
10 
 
1. JUSTIFICACIÓN 
 
 
En el desarrollo de las prácticas pedagógicas, se crea un vínculo entre docente y 
estudiante. Es importante considerarlos siempre como seres humanos, que se 
encuentran inmersos dentro de una sociedad, con códigos culturales, políticos y morales 
que determinan su comportamiento. Es fundamental entender y valorar la práctica 
pedagógica de los docentes como la relación que determina el proceso de aprendizaje 
de los estudiantes. 
 
Es por lo anterior, que la presente investigación contempla como uno de los componentes 
principales al docente, sus objetivos dentro del ámbito escolar, su pensamiento, actitud y 
formación. Al tener conocimiento de estos elementos, se puede saber cómo es la práctica 
pedagógica. Ya se ha dejado de lado el pensamiento que consideraba a los docentes 
como simples reproductores de teorías o aplicadores de estrategias. 
 
Valorar la práctica del docente, no es solo entenderla como un conjunto de estrategias, 
sino como la relación determinante del proceso de enseñanza- aprendizaje de los 
estudiantes. Realizando una revisión sobre tradición investigativa es común encontrar 
que la mayoría de los estudios realizados, están direccionados al aprendizaje obtenido 
por los estudiantes, pero se deja de lado al docente y su práctica. 
 
Excluir al docente en la organización de los diferentes procesos educativos, trae como 
consecuencia que se opten estrategias que poco aporten a un adecuado desarrollo de la 
enseñanza – aprendizaje. Específicamente en el campo de la lectoescritura, el uso de 
estrategias poco apropiadas puede ocasionar que los estudiantes pierdan el gusto por la 
lectoescritura y se formen unas falsas representaciones como que es un castigo, 
impuesta, aburrida, entre otras. 
 
En este sentido, el lenguaje es la capacidad que poseen las personas para transmitir 
conocimientos, ideas y opiniones. Este permite acceder al conocimiento y establecer 
 
11 
 
relaciones sociales. Es por esto que el proceso lectoescritural favorece el desarrollo de 
la atención, concentración, expresión de ideas y conceptos. 
 
La lectoescritura, según Alliende (1986), es “la única actividad escolar que es a la vez 
material de instrucción e instrumento para el manejo de otras áreas del currículo”; por lo 
que es transversal y la convierte en un medio de aprendizaje que permite acceder a la 
información transformándola en una de las actividades más significativas para construir 
conocimiento; es allí, donde el acto de enseñanza aprendizaje adquiere un nuevo sentido, 
entonces no se trata simplemente de transmisión de información sino de cómo se realiza 
ese proceso. 
Es indiscutible que una de las funciones principales de la escuela es alfabetizar, pues es 
allí donde los niños, empiezan a desarrollar este aprendizaje, de una manera sistemática. 
Sin embargo, se debe tener presente que mucho antes de incorporarse a la escuela, los 
estudiantes ya han tenido un acercamiento a la lectoescritura a través de su entorno, 
elemento que le da valor significativo, a ese proceso. 
 
Para contribuir al mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de la 
lectoescritura, es importante conocer primero, el estado actual de las prácticas 
pedagógicas que se desarrollan en la Institución, para contrastarlas con los métodos de 
enseñanza lectoescriturales que se utilizan. Posteriormente, captar herramientas que 
sean de utilidad a la hora de construir una secuencia didáctica que permita fortalecer 
dicho proceso; además la propuesta no tiene ningún antecedente en la institución por lo 
que puede convertirse en una herramienta útil para esta comunidad educativa. 
 
Finalmente, el hecho de que la presente investigación este diseñada para el trabajo con 
docentes del grado primero, le aporta más valor, pues es en este nivel, donde se puede 
generar mayor impacto, promoviendo espacios de reflexión que lleven al docente a 
mejorar o, incluso, a transformar sus prácticas pedagógicas en busca de fortalecer el 
proceso de enseñanza – aprendizaje. Además, porque es precisamente en este nivel que 
“Los estudiantes deben apropiar el código alfabético. Aprender a leer y a escribir es la 
base para que comuniquen ideas y emociones, desarrollen su pensamiento, adquieran 
 
12 
 
nuevos aprendizajes y accedan a los diferentes campos del conocimiento; por esta razón, 
es fundamental que los docentes propicien el acceso a la cultura escrita reconociendo la 
importancia de leer y escribir en las interacciones sociales entre los individuos” (Ministerio 
de Educación Nacional (Mallas de aprendizaje), 2017, p. 3). 
 
 
13 
 
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
 
La relación docente – estudiante, es un componente indiscutiblemente explícito en el 
proceso de enseñanza – aprendizaje. Carbajo (2004) afirma que para que la acción 
comunicativa sea significativa es importante que los integrantes participen en las mismas 
acciones en busca de los mismos fines. En este proceso las prácticas pedagógicas que 
realizan los docentes son fundamentales para afianzar los procesos en el entorno de una 
dinámica real y un contexto determinado. 
 
La lectoescritura, según Ferreiro (1998), es la habilidad de leer y escribir que constituye 
una parte importante del individuo y la sociedad, esta habilidad cognitiva puede ser 
aprendida y va más allá de la compresión de símbolos y sus combinaciones, brinda la 
posibilidad de desarrollo, crecimiento personal y social. La alfabetización y el fomento de 
la lectoescritura son habilidades necesarias para el desarrollo del individuo y por ende de 
una región o un país, además de una condición básica para garantizar los derechos 
humanos. 
 
Es una realidad que los bajos niveles en las competencias lectoescritoras limitan el 
acceso al conocimiento, generando desniveles e inequidad al acceso político, y al acceso 
a los beneficios de la economía. En el informe de Educación para todos, 2000 – 2015: 
logros y desafíos de la Organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia 
y la cultura, UNESCO, se evidencia la relación que existe entre las tasas de mortalidad, 
la cobertura educativa y el nivel económico de los países, encontrando que países con 
ingresos bajos presentaron una tasa de escolarización para el año 2012 del 19%, 
mientras que en los países con ingresos altos en el mismo periodo fue del 86%. 
 
Una análisis a los resultados de las pruebas PISA permite entender, que si bien Colombia 
ha tenido un avance en comparación con el año 2006, año en el que el país empieza a 
participar en las pruebas con los últimos resultados que son los del 2016, este se debe a 
un proceso intermitente; también, se observa que el comportamiento de los resultados en 
 
14 
 
el área de lenguaje es similar en las otras áreas que se evalúan, no es correcto afirmar 
que dependiendo del desempeño en el área de lenguaje así mismo serán el resultado en 
todas las áreas, pero si es indiscutible que hay una relación y que el lenguaje es un factor 
fundamental en el proceso de enseñanza – aprendizaje de cualquier área. 
 
Considerando que el lenguaje es la vía por la cual se expresa el pensamiento, además 
de ser uno de los medios para comunicarnos, expresar conocimientos, ideas y opiniones, 
también es una de las herramientas más importantespara todo individuo como 
mecanismo que permite conocer el mundo que lo rodea y establecer relaciones sociales. 
 
El interés por realizar el presente proyecto, surge de la observación del desarrollo de las 
competencias de dichas habilidades lectoescritoras en los estudiantes del grado primero, 
de la Institución Educativa “Francisco de Miranda” de Ibagué, Tolima. 
 
Al examinar los resultados de las pruebas saber aplicadas a los estudiantes del grado 
tercero en los años 2014 y 2015, se evidencia un desmejoramiento del desempeño en el 
área de lenguaje. En el año 2014 el 19% de los estudiantes se encontraban en el nivel 
de desempeño insuficiente, mientras que en el año 2015 se pasó al 33%, lo que nos 
indica que la cantidad de estudiantes que se encontraban en este nivel aumento. Por su 
parte, el 17% de los estudiantes se encontraban en nivel avanzado 
Durante el año 2014; en el siguiente año, 2015, bajo al 3%, indicando que la cantidad de 
estudiantes en este nivel, disminuyó de manera considerable. 
 
Al realizar una comparación con los resultados arrojados en las demás áreas de 
desempeño se evidencia que la tendencia del área de lenguaje se mantiene en la otras, 
lo que es comprensible si se tiene en cuenta el importante papel que juegan los procesos 
de lectoescritura, no solo en el área de lenguaje, sino también en todas las áreas de 
conocimiento. 
 
De lo anterior surge el siguiente interrogante: ¿Cuál es la incidencia de las prácticas 
pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura en los 
 
15 
 
estudiantes del grado primero de la Institución Educativa “Francisco de Miranda” del 
municipio de Rovira? 
 
 
16 
 
3. OBJETIVOS 
 
 
3.1 OBJETIVO GENERAL 
 
Analizar la incidencia que tienen las prácticas pedagógicas en el proceso de enseñanza 
aprendizaje de la lectoescritura de los estudiantes del grado primero de la Institución 
Educativa “Francisco de Miranda” del municipio de Rovira. 
 
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
Identificar las prácticas pedagógicas empleadas regularmente en la enseñanza 
aprendizaje de la lectoescritura con los estudiantes del grado primero de la Institución 
Educativa Francisco de Miranda. 
 
Analizar el impacto de las prácticas pedagógicas en el proceso de enseñanza – 
aprendizaje lectoescritural de los estudiantes del grado primero. 
 
Diseñar una secuencia didáctica que permita fortalecer el proceso de enseñanza 
aprendizaje de la lectoescritura de los estudiantes del grado primero de la Institución 
Educativa Francisco de Miranda. 
 
17 
 
4. MARCO CONCEPTUAL 
 
 
4.1 ANTECEDENTES 
 
Los estudios sobre el aprendizaje lectoescritural han tenido gran relevancia dentro del 
campo investigativo; a su vez, las practicas pedagógicas también han ido tomada 
importancia al considerar que todos los procesos, acciones y relaciones que se llevan a 
cabo dentro del aula influyen de diferentes maneras en el aprendizaje de los estudiantes. 
 
La literatura revisada arroja la siguiente información sobre los antecedentes relacionados 
con el presente proyecto de investigación. Salamanca, M. y Gómez, J. (2007) en su 
investigación “Punto y Línea: Llaves maestras a mundos imaginarios, Un encuentro con 
la lectoescritura”, aborda principalmente estrategias para potencializar las habilidades de 
los estudiantes; el aporte principal está en la construcción del significado de prácticas 
pedagógicas. 
 
Este proyecto presenta una experiencia pedagógica, practica y formal de las autoras 
dentro de las aulas de clase y cómo a partir de ésta, surge la idea de crear un material 
didáctico como instrumento a través del cual se genere un acercamiento hacia el proceso 
lectoescritor. Para la creación de dicho material, en primer lugar, se realizó el estudio 
teórico para tener una referencia de los elementos psicológico, artístico, luego de realizar 
la fundamentación teórica, se realizó el diseño de actividades para el fomento del 
desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes. 
 
Otra de las investigaciones encontradas “Práctica pedagógica y lengua escrita: una 
búsqueda de sentido” por Fabio Jurado Valencia, L. Cerchiaro, E. Paba, C. (2013), con 
el objetivo de Analizar las prácticas pedagógicas dominantes en torno a la iniciación en 
el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, qué concepciones y qué discursos 
subyacen en ellas. Se utilizaron instrumentos como Talleres tipo seminario, 
teleconferencias y el máximo aprovechamiento de la comunicación virtual. Grupos 
 
18 
 
focalizados, video grabaciones, entrevistas y el registro de una ficha de observación en 
el aula. 
 
El desarrollo de esta investigación permitió, en primera instancia, identificar en los 
maestros participantes un número importante de actitudes. Se trató de grupos de 
maestros abiertos a la reflexión pedagógica, entusiastas, con sentido de pertenencia en 
sus escuelas; preocupados por la problemática que afrontan los niños en sus hogares y 
la incidencia que esto tiene en la calidad de los aprendizajes que se producen en el aula; 
conscientes del limitado impacto de sus esfuerzos por sacar adelante a los niños, 
especialmente a quienes están en condiciones de vulnerabilidad social. 
 
“Comparación de la efectividad de dos estrategias metodológicas de enseñanza en el 
desarrollo de la comprensión lectora en el primer año escolar”, desarrollado Hudson, M. 
Förster, C. Rojas, C. Barahona y Valenzuela, M. (2013), una investigación que se 
desarrolló en el contexto educativo en Santiago de Chile, de tipo descriptivo-comparativo, 
cuyo objetivo es el de Comparar el efecto de dos métodos de enseñanza(método 
equilibrado GE, Método tradicional GT) para el aprendizaje lector inicial y las posibles 
diferencias de género. 
 
Algunos de los instrumentos utilizados fueron prueba de comprensión lectora de 
complejidad lingüística progresiva (clp) (Alliende et al., 2007) modo de pretest y de 
postest. Los resultados indicaron que ambos grupos presentan avances similares al 
finalizar el año, sin embargo, en el GE se observó un mayor avance en habilidades de 
comprensión lectora de mayor complejidad, específicamente en el reconocimiento de 
información implícita de textos simples. En el GT se observan diferencias de género a 
favor de los hombres. 
 
Las prácticas docentes en la enseñanza inicial de la lectura, Clemente, María. Ramírez, 
Elena. Martín, Jorge. Rodríguez, Inés (2014), se desarrolló con el fin de caracterizar las 
prácticas de enseñanza inicial de la lectura en siete centros de Educación Infantil y 
Primaria, utilizando herramientas Prácticas declaradas (De Ford, 1985; González, Buisán 
 
19 
 
y Sánchez, 2009); Observación, de la práctica real (Connor, Morrison y Katch, 2004; 
Pressley y otros, 2001). La gran importancia que ostenta la dimensión enseñanza del 
código, que representa según centros entre el 42.37 y el 83.33% del total de lo que los 
profesores dicen hacer para enseñar a leer. 
 
La dimensión que los profesores manifiestan trabajar en menor medida es Comprensión 
lectora; esta oscila entre el 0 y el 20.35% según centros. Respecto a las dimensiones 
Funciones del lenguaje escrito y Lenguaje escrito como sistema de representación se da 
una presencia desigual en los centros, mientras que la primera oscila entre el 1.69 y el 
20.83 % de lo que dicen hacer los maestros, la segunda representa entre el 9.38 y el 
37.38 % del total. 
 
La enseñanza de la lectura en grado primero en instituciones oficiales municipales. 
Fuentes, L. Calderin, N. (2014), una investigación descriptiva de corte etnográfico, en la 
que participaron Docentes de primer grado de Sincelejo Colombia, buscó caracterizar las 
prácticas de los docentes en la enseñanza de la lectura en grado primero de básica 
primaria de instituciones oficiales del municipio de Sincelejo. Los instrumentos utilizados 
fueron: la observacióndirecta, el video, la guía de observación y grupo focal. 
 
Los resultados arrojados con relación a la metodología, en las prácticas cotidianas de la 
enseñanza de la lectura, el método lector más usado es el sintético, manifestado en 
ejercicios de repetición de letras, sonidos y palabras, dictados recurrentes de textos 
literales, actividades que enfatizan la lectura literal por encima de la comprensión del texto 
y la memorización de reglas ortográficas. Esto evidencia unas prácticas rutinarias, que 
según Treviño, Pedroza, Pérez, Ramírez y Ramos (2007) son consideradas inadecuadas 
para promover comprensión lectora”. 
 
Así mismo el trabajo de García, J. Gómez, A. Díaz, R. (2015), aprender a leer y escribir: 
aplicaciones para el aprendizaje de la lectoescritura. Teoría de la Educación. Educación 
y Cultura en la Sociedad de la Información, que hace referencia a la incursión de nuevas 
herramientas tecnológicas en el ámbito educativo aportando a la presente investigación 
 
20 
 
información de referentes teóricos desde el punto de comparación del proceso de 
aprendizaje antes y como ha cambiado ahora con la presencia de diferentes herramientas 
que pueden favorecer dicho proceso, pero sino se usan de manera correcta pueden 
convertirse en herramientas nocivas. 
 
La lectoescritura es uno de los aprendizajes primordiales en el período escolar lo que lo 
convierte en uno de los retos más significativos para los docentes. Para lograr dicho 
objetivo se pueden utilizar diferentes metodologías, materiales y recursos entre los que 
toman cada vez más fuerza las aplicaciones móviles considerando que cada vez más los 
niños tienen gran acceso a este tipo de tecnologías, pueden utilizarse de forma productiva 
para que los niños aprendan a leer y escribir de forma significativa, motivada y divertida, 
permitiendo que los niños puedan potenciar sus habilidades en esta competencia de una 
forma lúdica. 
 
Es importante que los profesores conozcan estos desarrollos, esta investigación analiza 
las características de las tendencias más significativas, metodología utilizada, y propone 
una clasificación de las aplicaciones destinadas al aprendizaje de la lectura y la escritura. 
 
Otra de las investigaciones que aportaron en la construcción del marco conceptual es 
“prácticas alfabetizadoras de madres y profesoras: Sus efectos sobre habilidades de 
niños preescolares” Rugerio, J. Y Benítez, Y. (2016), investigación de tipo experimental 
de campo, desarrollada el contexto educativo, con el objetivo de analizar las posibles 
diferencias entre las prácticas alfabetizadoras de madres y profesoras, después de recibir 
un programa de intervención, así como sus efectos sobre las habilidades lingüísticas de 
los alumnos. Con treinta niños de tercer grado de preescolar, 10 de sus madres y 3 de 
sus profesoras, el diseño de los instrumentos fue pre-pos-test, con grupo control 
(Campbell y Stanley, 1966; Kerlinger y Lee, 2002). Se llevaron a cabo las siguientes fases 
de investigación: a) evaluación inicial o pre-test, b) aplicación del programa de 
intervención y c) evaluación después del programa de intervención o post-test. 
 
 
21 
 
Como resultado se puede definir que, entre las prácticas alfabetizadoras de las madres 
y las profesoras participantes, puede señalarse que las docentes tuvieron mejores 
desempeños desde la pre-evaluación, en ambos contextos interactivos, lo cual es lógico 
porque su formación y experiencia profesional les proveen de algunas habilidades para 
realizar las actividades dentro de los contextos de lectura de cuentos y juegos lingüísticos 
(aunque su ejecución mostró limitaciones, como ya fue señalado). En la post-evaluación 
continuaron observándose diferencias significativas a favor del grupo experimental. En 
general, las profesoras mejoraron su desempeño en varios de los aspectos en que 
mostraban limitaciones y lograron promover varias habilidades lingüísticas en los niños. 
 
Otro proyecto es el denominado Enfoques y prácticas pedagógicas en la enseñanza de 
la escritura en el Centro Educativo “Roberto Arregui Moscoso” (2016), barrio “La Ofelia”, 
cantón Quito. Su objetivo consistió en analizar el contexto sociocultural de la escuela, las 
percepciones de las familias, de niñas, niños y docentes sobre la escritura y las prácticas 
pedagógicas de su enseñanza, para lograr dicho objetivo se utilizaron herramientas como 
estudio de caso. entrevistas, cuestionarios realizados al profesorado, conversaciones y 
observaciones áulicas de 20 horas clase. 
 
La población con la que se trabajó fueron estudiantes de grado cuarto y quinto del centro 
educativo. Los datos recolectados de los cuestionarios informan en gran medida que las 
y los docentes conciben la escritura de manera tradicional y mecanizada. Esto en razón 
a que es entendida principalmente como la acción de plasmar ideas, pensamientos y 
sentimientos a través de símbolos escritos, con orden y buena caligrafía, apoyados en 
destrezas y habilidades motrices. 
 
Aplicación de técnicas metodológicas en el proceso enseñanza aprendizaje en el “área 
de la lectoescritura en los niños y niñas de primer grado “B” de educación primaria, busca 
Contribuir con la implementación de técnicas metodológicas en el área de la lectoescritura 
al proceso de enseñanza –aprendizaje en los niños y niñas de primer grado “B” de 
educación primaria, turno vespertino de la Escuela Rubén Darío barrio Guadalupe, 
municipio de León en el período comprendido de Marzo a Septiembre del 2013. 
 
22 
 
Los instrumentos utilizados son la observación directa, prueba de lectura y escritura, test 
y entrevistas dirigidas a directora, docente de primer grado y padres de familia, 
posteriormente Se identificó que los niños presentan dificultades en el desarrollo 
competencias de aprendizaje de la lectoescritura en el cual los niños presentan 
dificultades en el desarrollo de conceptos básicos, que influyen en el uso del pautado, 
identificación de grafemas y fonemas, escritura, lectura, redacción, pronunciación y 
expresión oral, las cuales limitan el desarrollo de conocimientos habilidades y destrezas 
necesarias en el proceso de lectoescritura. 
 
Al realizar el análisis de las investigaciones señaladas anteriormente, se evidencia que 
existe una amplia gama de estudios dirigidos al análisis de las prácticas pedagógicas y 
la mayoría de estos, apuntan al mejoramiento de los procesos de enseñanza – 
aprendizaje de la lectoescritura en contextos urbanos. La carencia radica en la ausencia 
de proyectos en lo rural; de ahí, la importancia de este proyecto 
 
También se observa, que gran parte de estos estudios se han realizado a nivel 
Latinoamericano, especialmente en países como México, Chile Y Colombia. La mayoría 
de dichas investigaciones son de corte descriptivo inferencial y realizan el análisis desde 
las categorías. Todo lo anterior resalta la importancia del presente estudio en el campo 
educativo e investigativo. 
 
4.2 MARCO TEÓRICO 
 
4.2.1 Lectoescritura. Las personas son seres sociales por naturaleza, desde el nacimiento 
se entra en contacto con el medio, encontrando diferentes formas de hacerse entender y 
de expresar lo que sienten, dando, desde los primeros años de vida, un valor 
trascendental a la comunicación. 
 
A través de la historia el término lectoescritura ha tenido diferentes interpretaciones; como 
un proceso alfabetizador, de comunicación o de la formación de la persona. 
 
 
23 
 
El lenguaje para el ministerio de educación nacional, en los estándares básicos de 
competencias del lenguaje (2006), es una de las herramientas que ha marcado el curso 
evolutivo de la raza humana, utilizado como mecanismo de respuesta al porqué de tantas 
cuestiones existenciales. 
 
Para Goodman (2003), el aprendizaje de la lectoescritura es una invención que responde 
a la naturaleza de seres sociales, también la definecomo una técnica de signos que 
detalla los fonemas del lenguaje; al ser un sistema de notación tiene unas características 
propias referentes al vínculo que establece con los sonidos del lenguaje. Esta definición 
se enfrenta a la que considera la escritura como una técnica de transcripción o de 
representación; sistema alfabético no trascribe, representa o memoriza, por el contrario, 
primero debe analizarse el lenguaje, identificarlo y posteriormente simbolizarse 
fonéticamente. 
 
Ferreiro (2001), permite hacer un recorrido a través del proceso lectoescritural, 
mencionando que anteriormente el asunto de leer y escribir ere privilegio de pocos, 
considerados profesionales en el área, por lo que era un estilo de vida y solo a esto se 
dedicaban. En los lugares donde se desarrollaron los primeros sistemas de lectoescritura, 
había escribas quienes eran los únicos que poseían la capacidad de leer y escribir, ya 
que aparte de ser el encargado de copiar diferentes textos también era quien interpretaba 
la ley y evaluaba los impuestos. Quienes se dedicaban a dicho oficio debían someterse 
a un entrenamiento bastante estricto, allí no había cabida, es más ni siquiera existía, el 
termino fracaso escolar, simplemente quienes no tenían éxito en el entrenamiento era 
descartados pues no servían. 
 
Y es que para Ferreiro los problemas lectoescriturales surgieron cuando este proceso 
dejo de ser algo exclusivo de quienes querían aprenderlo, a una obligación, característica 
impuesta de ciudadanía. La escuela surge como mecanismo de transmisión del saber, 
pero, aun hoy, se pueden encontrar características casi idénticas a las que tenía la 
educación en sus inicios, tratando la enseñanza de la lectoescritura como una técnica, 
esperando que después aparezcan la comprensión y la expresión de la lectura. 
 
24 
 
Es mucho después que se empieza a hablar de fracaso escolar, pero un fracaso en el 
aprendizaje por lo que se considera como único responsable al alumno y no las practicas 
pedagógicas empleadas para la enseñanza aprendizaje, en esto Goodman (2003), 
coinside afirmando que cuando surge el fracaso siempre se “culpa a la victima” aludiendo 
que existe una falla en ellos y se recurre a la aplicación de pruebas y pruebas como 
herramienta de busqueda de dicha falla. 
 
Esta problemática surge de convertir la enseñanza de la lectoescritura en una obligación, 
partiendo de que esta es un proceso de intercambio entre el lector y el autor a través del 
texto, este intercambio genera comprensión, puesto que según Alliende, “la lectoescritura 
es la única actividad escolar que es a la vez material de instrucción e instrumento para el 
manejo de otras áreas del currículo” lo que la convierte en un medio de aprendizaje y 
permite acceder a la información lo que la convierte en una de las actividades más 
significativas para construir conocimiento. 
 
Mendoza, en su libro didáctica de la lengua y literatura para primaria, realiza una 
clasificación y descripción, de cada uno métodos de aprendizaje de la lectoescritura 
definidos por Domínguez y Barrio (1997), Cantón (1997), Lebrero (1988): método de 
proceso sintético, método de proceso analítico – global y método mixto. 
 
A continuación, se describen cada uno de los métodos: 
 
Método de proceso sintético: Este método está estructurado a partir de la enseñanza y 
memorización de Letras, fonemas o silabas, tiene en común el aprendizaje de la 
correspondencia de los sonidos, de letras o silabas, de manera fraccionada y luego los 
niños deben hacer la síntesis de componer uno todo, sea palabra, oración o texto. 
 
Método de proceso analítico – globales: Este método tiene como propósito la enseñanza 
de la lectoescritura teniendo como punto de partida un proceso complejo de pensamiento, 
a través de palabras o frases completas sin analizar sus partes; Freeman, Y. (1988), 
afirma que esta metodología busca que los estudiantes luego de una presentación inicial 
 
25 
 
de frases y oraciones, asociadas ciertas actividades, como la elaboración de dibujos que 
tengan relación con la temática que se esté trabajando, tengan la capacidad de reconocer 
las palabras por su apariencia. 
 
Otro de los métodos bastante reconocidos y usados, es el ideovisual, cuyo mayor 
representante es Ovide Decroly. Esta metodología está fundamentada desde la parte 
mental de percepción, Decroly consideraba que los niños debían recibir previamente una 
preparación motora, afectiva y cognitiva, antes de desarrollar el proceso lector, y luego, 
cuando cada estudiante estuviera listo, continuar el proceso escritural. Aun cuando esta, 
puede considerarse una metodología independiente, para efectos de este proyecto, se 
considerará parte del método global, considerando que conserva la mayoría de los 
elementos del método global, ya que el ideovisual se desarrolla a partir de frases o 
palabras, centrando el interés en la vista para reforzar el proceso mental. 
 
Método mixto: sugiere una preparación inicial en cuanto organización espacial, 
coordinación motora, memoria, lenguaje oral, luego se presenta el sonido de las letras 
con su correspondiente símbolo escrito, se proponen escrituras para que a partir de estas 
los estudiantes creen sus propias palabras. Esta metodología toma elementos de las 
presentadas anteriormente, sintético y global, por lo que se ha vuelto común su utilización 
en el proceso lectoescritural, tanto es el alcance que Freeman, Y. (1988), afirma que esta 
metodología ha influenciado de manera considerable, la enseñanza de la lectoescritura 
del español en Estados Unidos. 
 
Una vez realizada la descripción de los diferentes métodos, es importante aclarar que 
esta investigación no pretende determinar que metodología es más efectiva, ya que como 
afirma Defior. S, (1996) “no existe un método de enseñanza ideal en estas etapas que 
convendría a todos los niños, sino que los profesores deben llevar a cabo las necesarias 
modificaciones en su metodología para lograr un ajuste peda¬gógico óptimo en la 
situación concreta de un niño”. Es así, que este proceso de representación de cada uno 
de los métodos, se realiza a fin de tener claridad en la etapa de observación y registro en 
el aula 
 
26 
 
Para el caso de la presente investigación, se entenderá como lectoescritura al proceso 
que fomenta el desarrollo de habilidades motrices, de percepción, atención, cognición, 
entre otras. 
 
4.2.2 prácticas pedagógicas. Aun con toda la posibilidad de acceder al conocimiento 
teórico que respalde y permita fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje de la 
lectoescritura, no se pude desconocer que los docentes a la hora de enfrentar dicha 
situación se encuentran influenciados por distintos elementos como el tipo de educación 
recibida en su proceso educativo, así como el político que establecen pautas de actuación 
sobre cuándo y cómo enseñar a leer y escribir. También son relevantes las prácticas 
sociales, con su objetivo particular a las necesidades de la época, la economía, entre 
otras. 
 
Las prácticas pedagógicas para Rotstein y Bollasina (2010), son las acciones que 
desarrolla el docente a fin de la formación y aprendizaje de los estudiantes. Ochoa (1999) 
las define como el conjunto de métodos, técnicas y procedimientos empleados en la 
organización educativa, cuya finalidad es el logro de aprendizajes significativos por parte 
de los alumnos. Ambos autores coinciden en el hecho de que las practicas pedagógicas 
indiscutiblemente, buscan guiar el proceso educativo, que respecto a cómo se empleen 
será el tipo de resultados que se obtenga. 
 
Para Gimeno Sacristán (2000) la práctica pedagógica es una acción orientada con 
sentido donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente insertado en la 
estructura social, propone además la articulación de tres categorías básicas: 
conocimientos, formas de hacer y componentes intencionales y morales.Según este 
pedagogo, las prácticas pedagógicas de maestros tienen tres componentes: a) Un 
componente dinámico compuesto por los motivos y las intenciones personales y sociales 
que dan sentido a la educación , b) un componente cognitivo compuesto por la conciencia 
que se tenga de las acciones que se realizan, las creencias personales y los 
conocimientos; la práctica pedagógica tiene sentido porque posee significados y porque 
 
27 
 
es posible comprenderla y c) un componente práctico compuesto por la experiencia 
reflexionada del saber hacer. 
 
Según Díaz (1999) la enseñanza es un proceso de transformación que busca generar 
aprendizajes significativos. En el proceso de enseñanza aprendizaje se construye un 
vínculo de construcción conjunta, lo que hace que no exista una formula única para todas 
las situaciones de enseñanza aprendizaje que se presenten. Teniendo en cuenta lo 
anterior se plantean unas características para el proceso de enseñanza como 
herramientas de tipo reflexivo y flexible para promover el alcance de aprendizajes 
significativos, en la que el docente, no solo debe poseer una variedad estrategias, sino 
que debe saber cómo usarlas, que función tiene y como debe desarrollarse. Primero se 
debe tener en cuenta las características generales de los estudiantes e identificar el 
contexto integral del estudiante, así como tener claridad en los conocimientos de los 
contenidos que se van a abordar y cuál es el objetivo que se quiere alcanzar al poner en 
marcha dichas estrategias; también es importante realizar un seguimiento constate del 
proceso educativo, así como también las estrategias planteadas. 
 
El docente no solo tiene la función de educar en saberes cognitivos sino también la 
formación en valores, por eso es importante tener claro el rol de educador, ya que muchas 
veces de manera indirecta, con actitudes o el ejemplo, también se está educando. Para 
crear una conveniente relación entre docentes y estudiantes, el maestro debe realizar 
una aproximación al contexto que rodea al niño, también debe terne claro que en el 
proceso educativo deben intervenir la totalidad de los estudiantes además de tener claro 
las metodologías y recursos a utilizar para conseguir el fin educativo. 
 
El docente como un ente reflexivo y estratégico, quien debe facilitar el proceso de 
enseñanza y aprendizaje, y que debe saber cómo, cuándo, donde, y por qué utilizar las 
estrategias de enseñanza en el proceso educativo, logrando que los aprendices tomen 
decisiones reflexivas. Define también la enseñanza como un proceso que pretende 
apoyar el logro de aprendizajes significativos, que es una construcción conjunta que se 
lleva a cabo permanentemente en el aula entre enseñantes y aprendices. El docente debe 
 
28 
 
saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales 
en el proceso enseñanza aprendizaje. 
 
La Ley general de educación 115 de 1994, en el artículo 109 en cuanto a la formación de 
los docentes, establece como propósito: 
 
Formar un educador de la más alta calidad científica y ética, desarrollar la 
teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del 
educador, fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber 
específico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los 
diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo. 
 
Desde este punto de vista el Ministerio de Educación Nacional, considera la practica 
pedagógica como el proceso de autorreflexión que da paso a la conceptualización, 
investigación y experimentación didáctica que enriquece el proceso educativo y la función 
docente. 
 
Es por lo anterior que se hace importante que dentro de las prácticas pedagógicas los 
docentes tengan la posibilidad de intercambiar las experiencias educativas con otros 
docentes y de esta manera no solo multiplicar y reproducirlas, sino también mejorarlas y 
transformarlas a un contexto particular, Labaree (1992) afirma que toda actividad 
profesional debe caracterizarse por su ejercicio práctico, además considera que el 
docente debe entender la práctica como un ejercicio autónomo y cambiante. 
 
Por su parte, Emilia Ferreiro, los orígenes de la enseñanza de la lectoescritura se 
planteaban como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras y la 
técnica de la correcta oralización del texto, sin embargo esta metodología pedagógica ha 
venido cambiando con el paso de los años y hoy en día la enseñanza de la lectoescritura 
se fundamenta en la lectura expresiva, la cual se basa en la comprensión. 
 
 
29 
 
También se analiza las raíces del fracaso escolar, que es concebida en sus inicios, no 
como fracaso de la enseñanza si no del aprendizaje, o sea responsabilidad del alumno. 
Es sorprendente que a pesar de los adelantos tecnológicos la humanidad ingresa al siglo 
XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo, mientras que en 1980 eran de 
800 millones. De igual forma se puede decir que la educación no ha tenido un avance 
significativo en este siglo ya que es muy frecuente que cada nivel educativo reprocha al 
precedente que los alumnos que reciben “no saben leer y escribir. 
 
Al parecer hemos vuelto a los tiempos antiguas en donde se enseñaba la técnica de la 
lecto escritura y estamos olvidando alfabetizar para la vida y el trabajo, cosa que afecta 
drásticamente a una sociedad que le sigue apostando a la democracia la cual es 
fundamental que sus ciudadanos tengan un nivel de compresión de la lecto- escritura. 
Según encuestas realizadas Emilia Ferreira afirma que, si el niño o niña ha estado en 
contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y 
leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores. 
 
 En la presente investigación se entenderá como prácticas pedagógicas a un proceso 
debidamente estructurado, que considera factores reales del contexto dentro de su 
desarrollo y que además persigue un fin. 
 
4.2.3 didáctica de la lectoescritura. La didáctica de la lectura y la escritura, son aquellas 
prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura, que respaldan conceptualmente las 
herramientas didácticas, organizadas para leer y para escribir, con la descripción del 
proceso pedagógico para desarrollar en el aula y la redacción del logro de aprendizaje 
del estudiante, que lógicamente varía en el nivel de un grado a otro. 
 
Para Camps (2010), la didáctica del lenguaje “constituye un campo de conocimiento que 
tiene como objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de 
mejorar las prácticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se 
desarrolla.” 
 
30 
 
El lenguaje integral, desde el punto de vista de Goodman (1986), resulta ser aquella 
habilidad de poner en práctica la teoría, por lo que resulta improbable considerar la teoría 
desligada de la práctica e inversamente. El lenguaje integral está cargado de una amplia 
teoría, un modelo, de lo que debe ser la enseñanza junto con el importante papel que 
desempeña el docente. Esto no quiere decir que la didáctica del lenguaje sea 
simplemente una combinación de herramientas y métodos para aplicar en el aula; en 
realidad, es una hipótesis que está fundamentada en principios científicos y 
humanísticos. 
 
La didáctica de la lengua y la literatura para Antonio Mendoza Fillola (2003) se constituyen 
como los elementos de operación en los procesos de enseñanza y formación, para esto 
se integran modelos, contenidos, métodos, hábitos, actitudes y conocimientos con fines 
comunicativos. También afirma que el dominio de las habilidades de la lengua y la 
literatura, definen en gran parte el proceso de enseñanza – aprendizaje, ya que estas son 
la principal herramienta para el proceso de enseñanza de todas las áreas que propone el 
currículo; además la lectoescritura se encuentraimplícita en todas las actividades 
escolares cotidianas al ser el instrumento de expresión y comprensión, del efectivo uso 
de esta herramienta depende el éxito o fracaso de los diversos aprendizajes. 
 
Bronckart y Scheneuwly (1996), define la didáctica de la lengua como la “disciplina que 
persigue el estudio de la lengua y la comunicación y su enseñanza en el marco del 
interaccionismo social en cuanto que conduce a analizar las conductas humanas como 
acciones contextualizadas o situadas, en las cuales las propiedades estructurales son un 
producto de la socialización." 
 
Es importante que los estudiantes asuman el rol de lectores con agrado, no por 
imposiciones o por motivos exclusivamente académicos, ya que lo que se busca es 
formar lectoescritores con ideas propias, capaces de la crítica constructiva, la reflexión y 
el análisis; además de esto la escuela necesariamente debe embarcarse en el procesos 
didáctico de presentar temas que permitan a los estudiantes potenciar las habilidades 
anteriormente mencionadas, con la presentación de textos y material real, es decir de 
 
31 
 
información cotidiana, que es lo que realmente puede despertar una sensibilidad y aportar 
elementos interesantes al lector. 
 
32 
 
5. DISEÑO METODOLÓGICO 
 
 
5.1 ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO 
 
De acuerdo con los objetivos propuestos en esta investigación, adquiere un enfoque 
cualitativo, considerada por Taylor y Bogdan (1986) como el que produce datos 
descriptivos relacionados directamente con lo expresado por personas, rasgos 
particulares y las conductas observables de la actividad que se estudia. De la misma 
manera Lecompte (1995) entiende la investigación cualitativa como un conjunto de 
diseños investigativos que extraen la descripción de una actividad en particular a partir 
de la observación, mediante hechos narrativos y registros escritos. 
 
La investigación se basa en el diseño etnográfico, que según Serra "se refiere al trabajo, 
el proceso o la forma de investigación que nos permite realizar un estudio descriptivo y 
un análisis teóricamente orientado de una cultura o de algunos aspectos concretos de 
una cultura, y, por otra, al resultado final de este trabajo" (2004: 165). Además, según 
Restrepo (2016), a la etnografía le interesan tanto las prácticas como el significado de las 
mismas para quienes la realizan 
 
Esta investigación no pretende generar ninguna medición numérica, por el contrario, lo 
que se quiere es fomentar una reflexión por medio de los puntos de vista de los docentes 
respecto a la problemática; por lo que se utilizarán instrumentos como la observación y 
entrevistas no estructuradas, permitiendo obtener la información del estado natural y 
cotidiano de las prácticas en las que se desarrollan la enseñanza aprendizaje de la 
lectoescritura. 
 
5.2 PARTICIPANTES Y CONTEXTO 
 
La Institución Educativa “Francisco de Miranda”, está ubicada en el municipio de Rovira, 
departamento del Tolima. La mayor actividad económica del municipio es la agricultura, 
 
33 
 
considerando que gran parte del territorio lo conforma la zona rural. En la parte urbana 
se destaca el comercio como la principal fuente de empleo, sin embargo, solo vincula a 
una pequeña parte de la población de manera informal, además, la mayor demanda se 
presenta los fines de semana cuando la población rural llega con sus productos agrícolas. 
En consecuencia, la tasa de desempleo, según la gobernación del Tolima en su informe 
“estadísticas 2011-2014”, ha ido en aumento. 
 
La mayor parte de la población estudiantil de la Institución, se encuentra ubicada en los 
estratos 1 y 2. También en el informe “estadísticas 2011-2014” de la gobernación del 
Tolima, menciona que el 13,35% de la población no sabe leer, ni escribir. Esta Institución 
cuenta con 2.105 estudiantes, distribuidos en las cuatro sedes. La sede principal, de nivel 
básica secundaria y media; y tres sedes de nivel primaria: Laura María Zarate de Gil, 
Marco Manuel Ruiz y General Santander. Hacen parte de la Institución 74 docentes y 8 
administrativos. 
 
Del total del cuerpo docente, 35 pertenecen al nivel de primaria y 6 orientan el grado 
primero. Considerando la naturaleza exploratoria del estudio, se selecciona una muestra 
no probabilística por conveniencia, de 3 docentes del grado primero. 
 
Se seleccionó una docente por sede primaria; dos de las profesoras son licenciadas, 
mientras que la tercera es normalista; solo una de ellas ha realizado estudios de 
posgrado; Dos de las maestras cuentan con 34 años de experiencia en el campo docente, 
y la última con 19 años; así mismo dos de ellas poseen nombramiento a través del decreto 
2277 y una en calidad de provisional, por lo que a ninguna de ellas se le realiza evaluación 
de desempeño. 
 
Tabla 2 Caracterización inicial de docentes 
Docente Escolaridad posgrado 
Tiempo de 
experiencia 
Tiempo en la 
Institución 
Tipo de 
nombramiento 
Docente 
1 (D1) 
Licenciada 
en básica 
primaria 
- Especialista en 
pedagogía de la 
recreación ecológica. 
34 años 16 años Decreto 2277 
 
34 
 
Docente Escolaridad posgrado 
Tiempo de 
experiencia 
Tiempo en la 
Institución 
Tipo de 
nombramiento 
- Especialista en 
computación para la 
docencia. 
Docente 
2 (D2) 
Licenciada 
en 
preescolar 
 
 19 años 4 años Provisional 
Decreto 1278 
Docente 
3 (D3) 
Normalista 34 años 8 años Decreto 2277 
Fuente: la autora 
 
 
 
35 
 
6. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 
 
 
Teniendo en cuenta el tipo de diseño de la presente investigación se utilizarán dos tipos 
de fuentes. 
 
Fuentes primarias: instrumento de acompañamiento en aula, entrevistas 
semiestructuradas y diario de campo. 
 
Fuentes secundarias: Documentos institucionales (planes de área – resultados pruebas 
saber) 
Para el desarrollo de la investigación se llevan a cabo las siguientes etapas: 
 
 
Tabla 3 Etapas de la investigación 
Etapa Fases de la investigación 
Identificación de las prácticas 
pedagógicas empleadas regularmente en 
la enseñanza aprendizaje de la 
lectoescritura con los estudiantes del 
grado primero de la Institución Educativa 
Francisco de Miranda. 
1.1 Aplicación instrumento de 
acompañamiento 
1.2 Registro en diario de campo 
1.3 Entrevista semiestructurada 
Análisis del impacto de las prácticas 
pedagógicas en el proceso de enseñanza 
– aprendizaje lectoescritural de los 
estudiantes del grado primero. 
Referentes de calidad: estándares 
básicos de competencias, DBA 2.0, malla 
de aprendizaje, matriz de aprendizaje. 
Diseño de secuencia didáctica para 
fortalecer el proceso de enseñanza 
aprendizaje lectoescritural de los 
estudiantes del grado primero de la 
Diseño de secuencia didáctica tomando 
como insumo los referentes de calidad y 
el análisis de los resultados arrojados por 
la entrevista e instrumento de 
acompañamiento. 
 
36 
 
Etapa Fases de la investigación 
Institución Educativa Francisco de 
Miranda. 
6.1 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 
 
En el siguiente apartado se presenta, en primer lugar, el análisis del protocolo de 
observación, denominado instrumento de acompañamiento en el aula. Posteriormente, 
se muestra el análisis de las entrevistas semiestructuradas realizadas a la muestra. 
Luego, se presentan los hallazgos del impacto de las prácticas a la luz de los referentes 
de calidad; y finalmente, la secuencia didáctica como propuesta para el mejoramiento de 
la enseñanza del proceso lectoescritural. 
 
6.1.1 Análisis del protocolo de observación “instrumento de acompañamiento en aula”. El 
protocolo de observación utilizado, es el instrumento de acompañamiento diseñado por 
programa todos aprender “PTA 2.0” del Ministerio De Educación Nacional, tomando como 
referencia el marco para la enseñanza del programa. Este contiene elementos claves 
para la observación de la prácticaen el aula y contribuye en la construcción de un 
currículo de calidad. 
 
El instrumento de acompañamiento está diseñado a partir del “marco profesoral” 
Danielson, C. (2013), se incluyen una serie de dominios que debe tener el docente como 
son: planeación y preparación de clase, ambientes para el aprendizaje y práctica 
pedagógica. 
 
Tabla 4 Instrumento de observación utilizado antes de la clase 
CATEGORÍA AFIRMACIÓN D1 D2 D3 
Objetivos 
de la clase 
La planeación se relaciona de forma explícita con los 
referentes de aprendizajes, o tiene en cuenta los 
SI SI SI 
 
37 
 
CATEGORÍA AFIRMACIÓN D1 D2 D3 
aprendizajes esperados descritos en dichos 
referentes (DBA, Mallas, estándares). 
La planeación tiene en cuenta el modelo pedagógico 
de la Institución 
SI SI SI 
Actividades 
de 
aprendizaje 
En la planeación se proponen actividades que 
evidencian el Conocimiento Didáctico del Contenido 
para el mejoramiento de los aprendizajes de los 
estudiantes en de lenguaje. 
SI SI SI 
En la planeación se proponen diversas actividades de 
interacción entre los estudiantes (trabajo 
independiente, en parejas o cooperativo). 
SI SI SI 
Gestión de 
Aula 
Dentro de la planeación se estima el uso adecuado y 
efectivo del tiempo para cada actividad (organización 
del espacio y materiales como: maletas, cartucheras; 
llamado de lista, organización de estudiantes, revisión 
de uniformes, organización del espacio al final de la 
clase, etc.). 
SI SI SI 
Evaluación 
formativa 
En la planeación se evidencian mecanismos de 
evaluación formativa para el logro de los aprendizajes 
planteados. 
NO NO NO 
En la planeación se hace explicito los desempeños 
que el docente espera observar como resultado del 
proceso de aprendizaje de sus estudiantes . 
SI SI SI 
 
 
La planeación y preparación de la clase busca evidenciar que el profesor tenga un 
conocimiento disciplinar y didáctico. Planea desde los elementos importantes de cada 
disciplina, prerrequisitos necesarios para el desarrollo de habilidades, además, le permite 
dar explicaciones precisas y respuestas claras a los estudiantes. Además de que conoce 
el desarrollo biológico y cognitivo de los niños según su etapa, también tiene en cuenta 
 
38 
 
las diferentes formas de aprendizaje, utiliza los intereses del estudiante como 
herramienta para la planeación. Desarrolla metas de aprendizaje de acuerdo con los 
referentes de calidad (estándares, derechos básicos, mallas de aprendizaje). También el 
docente conoce los recursos didácticos y los utiliza como herramienta para profundizar 
los conocimientos y la evaluación es coherente con los objetivos propuestos inicialmente, 
es constante y sirve como insumo para la planeación futura. 
 
El segundo dominio, son los ambientes para el aprendizaje, aquí se incluyen aspectos 
que involucran un ambiente de respeto y empatía entre estudiantes y docentes; se 
fomenta un espacio donde se le da importancia al aprendizaje; el manejo del 
comportamiento de los estudiantes a partir de unas normas claras de convivencia, así 
como también el manejo del tiempo y los recursos que permitan aprovechar al máximo el 
período de enseñanza-aprendizaje. 
 
El tercer dominio involucra todo lo referente a la práctica pedagógica desde la acertada 
comunicación para presentar con claridad los lineamientos y procedimientos claros para 
las actividades de la clase. Como el uso de estrategias que inviten a los estudiantes a 
participar en temas de discusión teniendo claro los conocimientos. Finalmente, el 
aprovechamiento de la evaluación como una oportunidad pedagógica, de seguimiento, 
retroalimentación a los estudiantes y además como insumo para las futuras planeaciones. 
 
Una vez recolectada la información y analizado lo concerniente al antes de la clase, la 
cual incluye los procesos: objetivos de clase, actividades de aprendizaje y gestión de aula 
se evidencia que las docentes cumplen al 100%, con cada uno de ellos. 
En cuanto al análisis de la evaluación, ninguna de las docentes cumple con este proceso, 
por lo que es necesario planear mecanismos de evaluación formativa para el logro de los 
aprendizajes planteados. 
 
 
 
 
 
39 
 
Tabla 5 Instrumento de observación durante la clase. 
 AFIRMACIÓN D1 D2 D3 
C
lim
a
 d
e
 
a
u
la
 
a. La interacción entre el docente y sus estudiantes, está orientada por el buen trato. SI SI SI 
b. La interacción entre estudiantes está orientada por el buen trato y el respeto. SI SI SI 
c. La clase tiene normas claras, conocidas y seguidas por todos. El docente recuerda estas normas cuando 
corresponde y los estudiantes rectifican su comportamiento 
SI SI SI 
G
e
s
ti
ó
n
 d
e
 a
u
la
 
a. El docente da instrucciones claras para el desarrollo de las actividades. SI SI SI 
b. Los estudiantes participan de una clase con estructura clara, definida y con un ritmo apropiado para su edad 
(motivación hacia el logro de aprendizaje, desarrollo de la clase, realimentación y cierre). 
SI SI SI 
c. Los estudiantes cuentan con tiempo necesario para desarrollar las actividades solicitadas y desarrollar el proceso 
de aprendizaje. 
SI SI SI 
d. Los estudiantes evidencian aprendizajes a través de la participación en actividades conectadas con los objetivos 
de clase. 
SI SI SI 
e. Los estudiantes participan en rutinas que apoyan el uso efectivo del tiempo de clase (distribución de material, roles 
en actividades de trabajo cooperativo). 
SI SI SI 
 
P
rá
c
ti
c
a
 p
e
d
a
g
ó
g
ic
a
 
e
n
s
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a
n
z
a
 y
 
a
p
re
n
d
iz
a
je
 
a. Todos los estudiantes se involucran cognoscitiva y activamente en actividades planeadas y orientadas al 
aprendizaje, a través de la interacción entre ellos, preguntas, respuestas, acciones, reacciones, propuestas 
y creaciones. 
NO NO NO 
b. Se apoyan los aprendizajes con uso de material didáctico y manipulable. SI SI NO 
c. El docente muestra comprensión de la temática. SI SI SI 
d. Los estudiantes participan en actividades de trabajo cooperativo. SI SI SI 
E
v
a
lu
a
c
ió
n
 f
o
rm
a
ti
v
a
 
a. El docente genera estrategias para mejorar y reorientar las actividades de la clase, si es necesario, con el 
fin de garantizar los aprendizajes de los estudiantes que se plantearon. 
SI SI NO 
b. Los estudiantes reconocen los objetivos de aprendizaje. NO NO NO 
d. Los estudiantes reciben realimentación objetiva y positiva que propende por el desarrollo y logro de 
aprendizajes en el aula, sin juicios valorativos en el proceso. 
SI SI SI 
 
6.1.2 Relación del protocolo de observación y diario de campo. El diario de campo se 
utilizó como herramienta para obtener información pertinente a las prácticas pedagógicas 
de las docentes del grado primero, en el área de lengua castellana. 
 
Una vez realizado el análisis del instrumento aplicado durante la clase, en el que se 
analizan elementos como clima de aula, gestión de aula y la práctica pedagógica, en 
relación con lo consignado en el diario de campo, se evidencia que en lo concerniente al 
clima de aula las tres docentes poseen buenas relaciones interpersonales y de respeto 
con sus estudiantes, con unas normas claras y establecidas previamente que recuerdan 
durante el desarrollo de la clase lo que favorece un buen desarrollo de las actividades. 
 
 
40 
 
En cuanto a la gestión de aula las docentes muestran un buen dominio de las temáticas 
que están diseñadas especialmente para los estudiantes del grado, también se observa 
un buen manejo de actividad y efectividad del tiempo, los materiales son claros y 
suficientes, es de resaltar la utilización de material proporcionado por el Ministerio de 
Educación Nacional como los son “entretextos”, se evidencia también la elaboración de 
material por parte de las docentes, en su mayoría son fichas de trabajo o talleres, la 
mayoría de los estudiantes participan en la realización de las actividadesy se muestran 
interesados en lo que se propone. 
 
En lo que hace referencia a la práctica pedagógica, en el ítem de enseñanza y 
aprendizaje se puede evidenciar que las docentes posee buen conocimiento y manejo 
de la temática que están trabajando, sin embargo, no todos los estudiantes se involucran 
activamente en las actividades planeadas, la docente 1 y 2 utilizan estrategias 
motivadoras para estimular la participación, no logran la participación , así que con estos 
estudiantes las docentes realizan un refuerzo de forma personalizada, al final de la clase 
o al final de la jornada; mientras que la docente 3 utiliza un fuerte llamado de atención al 
estudiante que no está realizando la actividad, este lo que hace es continuar en su puesto 
pero sin entender , ni desarrollar la actividad. Dentro de lo observado, solo en algunas 
ocasiones las docentes realizaron cierre de la actividad, ya sea por tiempo o porque, 
según lo manifestado por una de ellas, los estudiantes aún no pueden realizar juicios de 
tipo evaluativo. 
 
La docente 1 y 2 utilizan material manipulable y tecnológico para hacer el aprendizaje de 
los estudiantes más significativos mientras que la docente 3 no utiliza este tipo de 
recursos. 
 
En cuanto al ítem de evaluación formativa se observa que la docente 1 y 2 al analizar que 
la temática aún no está clara utilizan otro tipo de estrategias inmediatas cómo recordar 
algún vídeo que vieron, una canción, o ayudas gráficas como afiches, ilustraciones en el 
tablero entre otras, mientras que la docente 3 presenta las actividades que lleva 
planeadas y se centra exclusivamente en desarrollarlas sin salirse de lo planteado 
 
41 
 
inicialmente. Es de resaltar que la evaluación formativa está vinculada con el seguimiento 
de los progresos de los aprendizajes de manera continua y permanente, bien lo referencia 
la Rosales (2014), que una de sus funciones es “Detectar cuáles son los puntos débiles 
del aprendizaje más que determinar, cuáles son los resultados obtenidos con dicho 
aprendizaje, pues allí se retroalimenta tanto a los estudiante como a los docentes acerca 
del desarrollo del proceso pedagógico”. (p.8). 
 
Luego de realizar el análisis de la aplicación de los instrumentos para la primera fase de 
la investigación, con lo observado en la práctica y lo que se dialogó de manera informal 
con las profesoras, podría decirse que las docentes 1 y 2, se identifican con el concepto 
de prácticas pedagógicas expresado por Gimeno, (1991), el menciona que la práctica 
es algo difícil de definir, considerando que ella expresa múltiples ideas, valores y usos 
pedagógicos y no puede limitarse a el uso de metodologías, sino que también se deben 
considerar los contenidos curriculares, las habilidades de los estudiantes, el contexto 
social, la organización institucional, los medios y las condiciones físicas existentes. 
 
Estos elementos los tienen en cuenta la docente 1 y 2, a la hora de realizar la 
programación de sus actividades lectoescriturales para sus estudiantes de grado primero, 
se evidencia en la programación especial que realizan para los alumnos que presentan 
necesidades educativas , además la Institución maneja una planilla digital donde están 
identificados estos estudiantes en el que las dimensiones deben estar flexibilizadas y 
diseñadas exclusivamente para ellos, con el fin de apoyar a estos estudiantes; las 
docentes manifiestan que , aunque al comienzo era un poco difícil, han ido tomando la 
práctica además de entender lo importante que es para los niños, se sienten satisfechas 
de observar los avances que ellos han ido obteniendo. 
 
Por otra parte, la docente 3 habla de las practicas pedagógicas como el proceso mediante 
el cual los estudiantes pueden obtener aprendizajes significativos, sin embargo, a la hora 
de analizar su planeación y observar la práctica se puede evidenciar que está diseñada 
más al cumplimiento de la planeación curricular y poco se deja espacio para para la 
inclusión, análisis y modificación de la planeación de la clase en función del contexto. 
 
42 
 
Realizando el análisis desde el punto de vista de los métodos definidos por Mendoza 
(2003) en su libro didáctica de la lengua, el método sintético, analítico-global y mixto, y al 
indagar a las docentes acerca de la metodología que utilizan para la enseñanza de la 
lectoescritura, señalan que utilizan una metodología mixta donde prima el fono- 
grafemático, es decir la correspondencia del fonema con la escritura, sin embargo, al 
contrastarlo con lo observado en la práctica no corresponde a las características de dicho 
método; ya que los aprendizajes observados van desde la enseñanza de la memorización 
de las letras de manera individual para que posteriormente el estudiante, al conocer cada 
una realice una composición de palabras o pequeñas frases. 
 
5.1.3 Análisis del mapa de relaciones en correlación con el diario de campo y el 
instrumento de observación. El ministerio de educación en sus estándares básicos 
enfatiza en la importancia del uso del lenguaje en los primeros años, por medio de sus 
manifestaciones orales y escritas, el acercamiento a los diferentes códigos no verbales 
para la comprensión y recreación de los mismos. 
 
Los estándares de grado primero están compuestos por los siguientes factores: 
producción textual, comprensión e interpretación textual, literatura, medios de 
comunicación y otros sistemas simbólicos y ética de la comunicación, esta información 
se complementa con la matriz de referencia del grado primero que hace énfasis en la 
importancia de que en este primer grado los docentes propicien la adquisición del código 
escrito por medio del desarrollo de cuatro habilidades: la conciencia fonológica, el 
conocimiento del alfabeto, la ampliación del vocabulario y el reconocimiento de textos. 
 
Lo información presentada en las figuras 1,2 y 3 son el listado de microhabilidades que 
deberían desarrollar los estudiantes del grado primero durante el proceso de enseñanza 
aprendizaje de la lectoescritura. 
 
 
43 
 
Figura 1. Microhabilidades 1 
 
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2017) 
 
44 
 
Figura 2. Microhabilidades 2 
 
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2017) 
 
Figura 3. Microhabilidades 3 
 
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2017) 
 
45 
 
Una herramienta muy útil para la comprensión de las habilidades anteriormente 
mencionadas es “el mapa de relaciones del MEN”, el cual presenta de manera gráfica la 
relación de los ejes con los conceptos que estructuran el aprendizaje de la lectoescritura, 
comenzando por la conciencia fonológica y pasando por otros cuatro procesos, escucha, 
ampliación de vocabulario, habla, conocimiento del alfabeto, necesarios antes de pasar 
al proceso escritural. 
 
Es por esta razón que, a partir del uso del mapa de relaciones, combinado con el diario 
de campo y el instrumento de observación se realiza una exploración comparativa de las 
microhabilidades propuesto por el mapa con lo ejecutado por las docentes. 
 
Figura 4. Mapa de relaciones D1 
 
Fuente: Autora 
 
46 
 
Al realizar la revisión de la D1, se puede analizar que la mayor parte de las 
microhabilidades desarrolladas pertenecen al proceso de producción, promoviendo 
habilidades como lo son la promoción de la escritura clara y comprensible, el 
conocimiento del abecedario, la identificación de palabras mientras que la parte de 
comprensión está más limitada. 
 
Figura 5. Mapa de relaciones D2 
 
 
Fuente: Autora 
 
Para el análisis de la D2, podría afirmarse que los procesos se encuentran más 
equilibrados con mayor desarrollo de microhabilidades tanto en comprensión como en 
producción, situación que se evidencia en la participación de los estudiantes en las 
actividades que se proponen, dejando claro que son acciones que se realizan de manera 
constante. 
 
47 
 
Figura 6.Mapa de relaciones D3 
 
Fuente: Autora 
 
El análisis de las microhabilidades utilizadas por la D3, están principalmente 
direccionadas a desarrollar las habilidades de conocimiento del alfabeto, ampliación del 
vocabulario, habla y escritura las cuales hacen parte del proceso de producción. 
 
Aun cuando el análisis del mapa de relaciones en función de las microhabilidades de las 
docentes 1 y 3, tienen bastantes similitudes y el de la docente 2 muestra el desarrollo de 
algunas de las microhablidades diferentes, se evidencia una falencia muy marcada en el 
desarrollo de la conciencia fonológica, elemento que debería ser de mayor trascendencia 
en la planeación y ejecución de las clases ya que es punto de partido para los otros 
procesos. 
 
48 
 
La importancia de la conciencia fonológica está en que permite al estudiante tener una 
claridad acerca del sonido de las diferentes letras para poder hacer asociaciones y 
componer sonidos, esto se evidencia dentro de la planeación y ejecución del desarrollo 
de las clases de las 3 docentes, las docentes al presentar una letra inician mostrándola 
para que los niños la identifiquen, posteriormente les enseñan el sonido, la asociación 
con palabras del común de los estudiantes y observan un video donde refuerzan el sonido 
y pronunciación. Sin embargo, este proceso se queda solo en el momento inicial y poco 
se observa que durante el desarrollo del resto de las actividades que giran en torno esa 
letra, se esté trabajando constantemente la sonoridad del mismo y se hace más 
importante conocer el nombre que su sonido. 
 
En cuanto al reconocimiento de textos, el MEN, propone el uso de diferentes tipos de 
formatos, impresos, digitales, imágenes, organizadores gráficos, entre otros que permitan 
a los estudiantes identificar la escritura en diferentes contextos; en esta parte poco se 
evidencia el trabajo planeado o desarrollado durante la clase ya que este está más 
encaminado a la realización de planas para aprender la grafía, identificación de imágenes 
con el sonido o la identificación de la letra pero dentro del uso de fotocopia o en los videos, 
pero no se evidencia el uso de otro tipo de formatos como revistas, periódicos, etc.. 
 
En la encuesta, al indagar a las docentes sobre el tipo de modelo pedagógico de la 
institución, las tres mencionan que debe ser integral, y efectivamente el modelo propuesto 
por la institución es el holístico, al indagar un poco más sobre que conocimiento tienen 
sobre este, indican que es importante el conocimiento y formación del ser humano; 
Briceño (2010) define el holismo como “un fenómeno psicológico y social, enraizado en 
las distintas disciplinas humanas y orientada hacia la búsqueda de una cosmovisión 
basada en preceptos comunes al género humano”, es decir que el holismo identifican al 
ser humano como un ser multidimensional y por lo tanto su enseñanza aprendizaje, debe 
darse desde el mismo precepto. 
 
Al comparar el modelo pedagógico holístico, con lo planteado por el MEN desde sus 
estándares y matriz de referencia, se puede encontrar una correspondencia entre el 
 
49 
 
primero y los segundos; a la hora de la ejecución en el aula, se evidencia que las docentes 
1 y 2, tienen en cuenta los diferentes procesos de aprendizaje de los niños, conocen con 
claridad sus necesidades o dificultades y se manifiesta desde la planeación y una parte 
de la ejecución, siendo insuficiente en la parte evaluativa y de seguimiento, ya que no se 
evidencia una continuidad en las clases siguientes. La docente 3 conoce el modelo, pero 
en su planeación y practica pedagógica no lo ejecuta, su planeación está diseñada desde 
la necesidad del seguimiento y cumplimento de la temática planteada en las mallas 
curriculares y no desde las necesidades de los estudiantes. 
 
Un elemento para agregar a este análisis, son los criterios de promoción de los 
estudiantes del grado primero, al preguntar a las docentes sobre este tema, las tres 
coinciden en que es indiscutible que un estudiante sepa leer y escribir para poder ser 
promocionado al grado segundo; estas afirmaciones discrepan de lo propuesto por el 
modelo holístico y con lo propuesto por el MEN, ya que en sus estándares propone unos 
factores y unos subprocesos que el estudiante puede alcanzar hasta cuando termine el 
grado tercero, de la misma manera en los derechos básicos de aprendizaje para el grado 
primero, se proponen unos aprendizajes que apuntan a la identificación de medios de 
comunicación y textos, la comprensión a través de la escucha, la parte fonética y al final 
hace referencia a que el estudiante escriba frases cortas con sentido para ellos. 
 
Surge, entonces el análisis sobre la responsabilidad que tiene el estudiante por no ser 
promocionado, y es que es indiscutible, como lo refiere Gimeno (1991), las múltiples 
determinantes que influyen en la enseñanza aprendizaje de los estudiantes, pero 
Goodman (2003), también es enfático en afirmar, que cuando llega el fracaso escolar, el 
primero en ser culpado es el alumno, refiriendo que existe una falla en ellos y no en el 
proceso realizado. 
 
Los criterios que plantean las docentes para promocionar, o no, a un niño al grado 
segundo, dirige el análisis hacia la concepción de lectoescritura de las docentes, pues 
ellas manifiestan que este término hace referencia no solo a la habilidad de leer y escribir, 
sino también de comprender; sin embargo, lo evidenciado en el desarrollo del quehacer 
 
50 
 
pedagógico muestra que la parte de compresión se ha dejado de lado, para Ferreiro, E. 
(1997), los problemas lectoescriturales surgieron cuando se empezó a enseñar como una 
técnica, desligada de la comprensión y la expresión. 
 
En busca de realizar un aporte pertinente que permita reflexionar sobre cómo se podrían 
orientar las prácticas pedagógicas en este primer grado de escolaridad, la presente 
investigación presenta en el capítulo siguiente, a manera de propuesta, una secuencia 
didáctica, que considera los elementos obtenidos a partir del análisis de las categorías: 
prácticas pedagógicas, lectoescritura y didáctica.
 
51 
 
7. A MANERA DE PROPUESTA: SECUENCIA DIDÁCTICA 
 
 
Una secuencia didáctica permite organizar situaciones de aprendizaje en función de las 
necesidades educativas específicas de los estudiantes y busca potenciar ciertas 
habilidades. Las secuencias didácticas “constituyen una organización de las actividades 
de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de 
crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo” (Díaz, 2013, 
p.1) 
 
Para el diseño de la secuencia didáctica se tuvieron en cuenta tres etapas, tomadas a 
partir del instrumento de observación de clase planteado por el ministerio de educación 
en el marco del desarrollo del programa “todos a aprender”. 
 
La primera etapa corresponde a la introducción en la que se realiza la exploración de 
ideas y se aborda elementos conceptuales de acuerdo con el objetivo planteado. 
Seguidamente, en la etapa de desarrollo, los estudiantes participan en la realización de 
actividades tanto cooperativas, como individuales que les permitan apropiar los 
aprendizajes propuestos en la planeación. Para terminar, se realiza la etapa de 
evaluación, en la que se lleva a cabo una evaluación colectiva. 
 
Tabla 6 Secuencia didáctica 
ESTÁNDAR 
Factor Comprensión e interpretación textual 
Enunciado 
identificador 
Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades. 
APRENDIZAJE 
ÁREA: LENGUA 
CASTELLANA 
PERIODO: Segundo Grado: Primero 
 
52 
 
Compara textos de diferente formato y finalidad para dar cuenta de sus 
relaciones de contenido. 
DBA EVIDENCIAS 
Interpreta 
diversos 
textos a partir 
de la lectura 
de palabras 
sencillas y de 
las imágenes 
que 
contienen. 
- Comprende el propósito de los textos que lee, apoyándose