CD2001

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LA COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LOS PRIMEROS GRADOS DE 
ESCOLARIDAD: EVALUACIÓN, PROCESOS Y ESTRATEGIAS 
 
 
 
 
LUZ MARINA PINZÓN GUERRERO 
 
 
 
 
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de 
 Magister en Educación 
 
 
 
 
DIRECTOR 
ANAIS YANED RIVERA MACHADO 
Dra. Gerencia y Política Educativa 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ – TOLIMA 
2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
CONTENIDO 
 
 
INTRODUCCIÓN. ......................................................................................................... 12 
 
1. PROBLEMÁTICA ..................................................................................................... 14 
 
2. OBJETIVOS .............................................................................................................. 22 
2.1 OBJETIVO PRINCIPAL ........................................................................................... 22 
2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS .................................................................................. 22 
 
3. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 23 
 
4. MARCO REFERENCIAL .......................................................................................... 25 
4.1. ANTECEDENTES .................................................................................................. 25 
 
5. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 31 
5.1. LA EVALUACION EN EL CAMPO EDUCATIVO.................................................... 31 
 
6. METODOLOGÍA ....................................................................................................... 46 
6.1. POBLACIÓN Y MUESTRA .................................................................................... 47 
6.2. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ........................ 54 
 
7. ANALISIS DE LA INFORMACION ........................................................................... 54 
7.1. MODELO PEDAGÓGICO ...................................................................................... 54 
7.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 57 
 
8. ANALISIS DE LOS RESULTADOS .......................................................................... 84 
8.1. COMPARATIVO DE LAS INVESTIGACIONES ..................................................... 84 
8.2. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PROPUESTO COMO APORTE AL 
CONOCIMIENTO MATEMÁTICO ................................................................................. 87 
6 
 
9. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 89 
 
RECOMENDACIONES ................................................................................................. 91 
 
REFERENCIAS ............................................................................................................ 92 
 
ANEXOS ....................................................................................................................... 99 
 
 
 
7 
 
LISTA DE TABLAS 
 
 
Tabla 1. Resultados Pruebas Saber 2012. .................................................................. 19 
Tabla 2. Conceptos de evaluación. .............................................................................. 32 
Tabla 3. Formas de evaluar. ........................................................................................ 34 
Tabla 4. Historia de la evaluación Matemática ............................................................ 35 
Tabla 5. Análisis comparativo entre el decreto 230 de 2002 y el decreto 1290 de 2009.
 ...................................................................................................................................... 38 
Tabla 6. Proceso metodológico ................................................................................... 56 
Tabla 7. Pregunta 1 a Docentes. ................................................................................. 58 
Tabla 8. Pregunta 2 a docentes. .................................................................................. 58 
Tabla 9. Pregunta 3 a docentes. .................................................................................. 59 
Tabla 10. Pregunta 4 a docentes. ................................................................................ 60 
Tabla 11. Pregunta 5 a docentes ................................................................................. 61 
Tabla 12. Teóricos seleccionados. .............................................................................. 63 
Tabla 13. Comparativo entre los métodos de evaluación ............................................ 74 
Tabla 14. Encuesta final metodología de evaluación pregunta 1 ................................. 81 
Tabla 15. Encuesta final metodología de evaluación pregunta 2 ................................. 82 
Tabla 16. Comparativo teóricos ................................................................................... 85 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
Figura 1. Resultados de la evaluación matemática a nivel internacional en pruebas 
TIMSS. .......................................................................................................................... 15 
Figura 2. Desempeño promedio en matemáticas pruebas PISA de Colombia. ........... 17 
Figura 3. Resultados Nacionales en Saber grado 3 áreas de Matemáticas. ............... 18 
Figura 4. Pirámide para el desarrollo de la competencia matemática ......................... 44 
Figura 5. Registro planta docente, Institución Educativa Antonio Santos. ................... 48 
Figura 6. Aplicativo fiabilidad de las muestras. ............................................................ 49 
Figura 7. Proyección de la poblacional de municipio. .................................................. 50 
Figura 8. Crecimiento poblacional del municipio ........................................................ 50 
Figura 9. Ubicación geográfica municipio de Dolores Tolima ...................................... 51 
Figura 10. Grafica de resultados pregunta 1 a Docentes. ........................................... 58 
Figura 11. Grafica resultados pregunta 2 a docentes (circular). ................................. 59 
Figura 12. Grafica resultados pregunta 2 a docentes (líneas). .................................... 59 
Figura 13. Grafica resultados pregunta 3 a docentes (líneas). .................................... 60 
Figura 14. Grafica resultados pregunta 4 a docentes. ................................................. 60 
Figura 15. Grafica resultados pregunta 5 a docentes. ................................................. 61 
Figura 16. Estrategia trabajo 1 .................................................................................... 64 
Figura 17. Estrategia trabajo 2 .................................................................................... 67 
Figura 18. Estrategia trabajo 3 .................................................................................... 68 
Figura 19. Estrategia trabajo 4 .................................................................................... 73 
Figura 20. Estrategia trabajo 5 .................................................................................... 76 
Figura 21. Estrategia trabajo 6 .................................................................................... 77 
Figura 22. Encuesta final metodología de evaluación pregunta 1 (Diagrama barras) .. 82 
Figura 23. Encuesta final metodología de evaluación pregunta 1 (Diagrama circular) 82 
Figura 24. Encuesta final metodología de evaluación pregunta 2 (Diagramabarras) .. 83 
Figura 25. Encuesta final metodología de evaluación pregunta 2 (diagrama circular) 83 
 
 
9 
 
LISTA DE ANEXOS 
 
 
Anexo A. Formato de encuesta 1 ................................................................................. 99 
Anexo B. Formato de encuesta 2 ............................................................................... 100 
Anexo C. Guía de evaluación matemática ................................................................. 101 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
RESUMEN 
 
 
La evaluación es uno de los temas álgidos en la educación y como educadores existe 
una preocupación con niños y niñas de Colombia, sobre todo en los primeros años de 
formación. En el mundo de la docencia, se debe tener en cuenta el papel que se cumple 
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y por ende en el desarrollo de las distintas 
etapas de formación de los menores. 
 
Desde finales del siglo pasado, el sistema evaluativo ha presentado diversas 
posibilidades y propuestas de cambio debido a los métodos y modelos de enseñanza 
que se han venido desarrollando. Estos han sido de gran ayuda para los docentes, pero 
de igual forma han hecho que muchas veces los estudiantes se confundan al tratar de 
adoptar sistemas que en algunas ocasiones se encuentran fuera del contexto en el que 
se desarrollan teniendo en cuenta que el país cuenta con una gran diversidad geográfica 
y sociocultural. 
 
Por tal motivo se presenta una propuesta de escoger para esta subregión del sur del 
Tolima, un intento de unificación de los criterios evaluativos a partir de estudios 
realizados por académicos, aterrizándolos a la realidad de estos estudiantes que inician 
su paso por el sistema educativo colombiano. 
 
Palabras clave: evaluación, docencia, realidad sociocultural, criterios evaluativos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
ABSTRACT 
 
 
Evaluation is one of the critical issues in education and as educators there is concern with 
children in Colombia, especially in the first years of formation. In the world of teachers, 
the role it plays in the teaching and learning process, and therefore in the development 
of the different stages of training of minors, must be taken into account. 
 
Since the end of the last century, the evaluative system has presented various 
possibilities and proposals for change due to the teaching methods and models that have 
been developed. These have been of great help to teachers, but in the same way they 
have often made students confused when trying to adopt systems that sometimes are 
outside the context in which they are developed, taking into account that the country has 
a great geographic and sociocultural diversity. 
 
 For this reason, a proposal is presented to choose for this sub-region of southern Tolima, 
an attempt to unify the evaluation criteria based on studies carried out by academics, 
landing them in the reality of these students who are beginning their journey through the 
Colombian educational system. 
 
Keywords: evaluation, teaching, sociocultural reality, evaluation criteria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
El concepto de evaluación comprende muchos aspectos del quehacer educativo. Uno de 
ellos es cuando se inicia la labor formativa de los menores al ingresar al sistema 
educativo, entendido como la labor de comprender al estudiante como una persona que 
inicia su formación integral y que participa en procesos de socialización en grupos de 
juego, barrio, familia y que merece especial cuidado por parte de las instituciones. Otro 
de ellos tiene que ver con el concepto de evaluación como función principal del 
aprendizaje, que le posibilita tanto al docente como al estudiante a descubrir los espacios 
que deja el proceso. 
 
Los aspectos mencionados, motivan el desarrollo de esta investigación que surge gracias 
a la preocupación por la carencia de normativas colombianas específicamente orientadas 
a determinar criterios relacionados con la evaluación para la educación en el grado inicial 
de la escuela regular, considerando que en ésta etapa de la vida existen necesidades 
específicas que se deben tratar de manera diferente en relación con otros ciclos del 
desarrollo humano. 
 
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia, reglamentó mediante Decreto 1290 de 
2009 la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes a partir de los niveles 
de educación básica y media, dejando de lado, en esta norma los criterios de evaluación 
y promoción de los estudiantes en el nivel preescolar; proceso que de forma superficial 
se considera en el Decreto 2247 de 1997. 
 
En los primeros niveles escolares, la misma norma abre un campo amplio relacionado 
con el proceso de evaluación; el cual, da la posibilidad a las instituciones educativas de 
presentar variadas estrategias evaluativas. Algunas de ellas difieren de la realidad social 
y cultural, asociándola tradicionalmente a la calificación sancionatoria.; así mismo, en las 
prácticas de valoración de aula, el educador asume esta tarea muchas veces como 
elemento coercitivo creando en los estudiantes aversión a ciertas áreas, encontrándose 
13 
 
como la más común de ellas la matemática. De igual modo, se han creado perjuicios a 
partir de la autonomía que se le ofrece a los docentes por parte de las directivas 
institucionales que no están mediados por la dimensión afectiva y emocional del 
aprendizaje, lo cual que genera en los educandos episodios de temor, miedo, angustia, 
o sorpresa y porque no, desmotivación. 
 
En virtud de lo expuesto y a criterio de esta investigadora, la unificación de estrategias 
evaluativas cuyo sentido y finalidad sea formativa, debería proponerse tanto a parir de 
las experiencias de estudiosos sobre esta problemática, como de las voces de los 
docentes desde su experiencia y desde la realidad de lo sociocultural de las 
particularidades y del contexto en el que se desarrolla la vida del escolar. 
 
Por tanto, a manera de estudio exploratorio se recurre al criterio de los docentes 
encarados de esta área para sugerir a la institución educativa la estrategia metodológica 
evaluativa que más se adapte a las condiciones particulares de la misma en espera que 
a futuro se evalúe la efectividad de esta escogencia por parte de los educadores; lo que 
daría pie a futuras investigaciones que amplíen y mejoren el criterio de la aplicación de 
la estrategia de evaluación sugerida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
1. PROBLEMÁTICA 
 
 
Abordar de manera indicada en los primeros años la enseñanza de matemáticas es 
importante para los niños que empiezan a recibir orientación en sus primeras clases, 
dado que por años se ha visto como se ha convertido en un área de gran dificultad para 
los estudiantes y se ha ratificado en los resultados se las pruebas Saber. Al respecto, 
muchos estudiosos del tema han abordado el problema desde distintas perspectivas, lo 
cual ha conllevado a proponer variedad de métodos, estrategias y formas de enseñar y 
evaluar a los estudiantes de manera diferente a la tradicional, buscando que las 
estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación de las matemáticas, sea sencilla y 
didáctica. 
 
No obstante, se hace evidente que al estudiante encontrarse con esta variedad de 
dinámicas y procesos de enseñanza, en el transcurso de los años escolares es orientado 
y evaluado a partir de estrategias diversas, en las que finalmente la idea de la evaluación 
no se concibe como un proceso sistemático e intencional; por el contrario, impera la 
evaluación clásica de preguntas y respuestas escritas u orales. 
 
Lo anterior lleva a que el estudiante muestre dificultades en respuesta a las pruebas 
evaluativas, presentándose a la luz de los entes que regulan la calidad en la enseñanza, 
un bajo nivel en la educación impartida;esto lleva a recordar que el Consejo Nacional de 
Profesores de Matemáticas de Estados Unidos expuso que, para iniciar una educación 
matemática de calidad, era necesario abordar dos tipos de conocimientos matemáticos 
(NCTM, 2000): los contenidos (numeración y cálculo, álgebra, geometría, medida, datos 
y azar) y los procesos (resolución de problemas, razonamiento y prueba, comunicación, 
conexiones y representación) que sería interesante abordar desde distintos ámbitos 
académicos. 
 
En este punto se hace necesario recordar que el nivel de educación esta validado a nivel 
internacional por la Asociación Internacional de Evaluación del logro Educativo (IEA); ya 
15 
 
que, las evaluaciones que se llevan a cabo en esta asociación, cumplen con el Estudio 
Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), el cual proporciona 
una descripción autorizada de cómo los estudiantes de cuarto y octavo grado se 
desempeñan en matemáticas y ciencias; estos datos son encontrados en la Fernández, 
& Lopera, (2010) y, solo se han presentado dos evaluaciones donde ha intervenido 
Colombia con resultados que se pueden observar en la (figura 1): 
 
Figura 1. Resultados de la evaluación matemática a nivel internacional en pruebas 
TIMSS. 
 
Fuente: Autor. 
 
En la figura 1, se puede observar que en Colombia en el área de matemáticas más de 
las dos terceras partes de los estudiantes tienen dificultades en el manejo de los 
conocimientos básicos; además, que los estudiantes del grado cuarto de primaria, 
16 
 
comparados a nivel internacional en la última prueba TIMSS del año 2007 el 69% 
representado en las dos terceras partes, se encontraba en un nivel inferior a 500 que es 
la media TIMSS. 
 
Igualmente, el grupo de países más desarrollados que integran la OCDE, han diseñado 
e implementado las llamadas Pruebas PISA, las cuales evalúan el nivel de competencias 
de los estudiantes en ciencias, matemáticas y lectura, estableciéndose diferentes 
escalas de ranking para los países participantes, denotándose la calidad educativa y el 
nivel de formación y generación de conocimiento de las futuras generaciones. Los 
puntajes más sobresalientes en estas pruebas corresponden a países como Singapur y 
Finlandia, esto demuestra la relación con su desarrollo económico y, por ende, su 
inversión social que repercute en un alto nivel académico. 
 
Para los países de América Latina y para Colombia en particular, los resultados no han 
sido favorables, lo cual constituye un desafío permanente para las políticas educativas 
de los gobiernos, para las instituciones educativas y para los programas y currículos. 
 
Colombia ha sido invitado a ser parte del grupo de países de la OCDE; por lo tanto, el 
mejoramiento de los procesos educativos en torno a la ciencia, las matemáticas y la 
lectura para superar los resultados de las Pruebas PISA, representan retos prioritarios 
para las instituciones educativas, sus directivos y profesores; quienes deben implementar 
nuevos procesos evaluativos que permitan el mejoramiento pedagógico y didáctico para 
el fortalecimiento de las competencias matemáticas, desde el grado cero o preescolar 
como antesala a la inserción del estudiante de educación básica primaria, bachillerato, 
educación universitaria y pos gradual ( figura 2). 
 
17 
 
Figura 2 Desempeño promedio en matemáticas pruebas PISA de Colombia. 
 
Fuente. Datos pruebas PISA (2015) Recuperados en 
file:///C:/Users/Admin/Documents/LUZ%20MARINA/Informe%20nacional%20pisa-2015.pdf el 
25 de mayo de 2020. 
 
En consideración a que la matemática es un área fundamental para el desarrollo 
intelectual de los niños, dado que sus características de razonamiento ordenado y la 
crítica argumentada proporcionan resultados que sustentan la lógica utilizada para 
conseguir respuestas permitiendo el desarrollo del pensamiento, al mismo tiempo que 
configuran actitudes y valores para organizar con solidez procedimientos y emprender 
acciones que conducen a la solución de los problemas a los que se van a enfrentar en 
su cotidianidad. 
 
Desde esta mirada, la matemática es un área para la cual en Colombia se han sugerido 
variedad de documentos técnicos; además, de apropiar algunas propuestas, de entes 
educativos que a nivel mundial han sido pioneros por el alto desempeño en los resultados 
de las pruebas externas. Lo que conlleva a las instituciones educativas a apropiar 
estrategias como métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación descontextualizadas, 
ajenas a las realidades de un país en el que además el interés es evaluar mucho y, poco 
o nada de transformaciones en las practicas pedagógicas evaluativas. 
 
Así mismo, las estrategias evaluativas que conciban la evaluación como componente 
fundamental del currículo, no tiene la misma intención formativa por la totalidad de los 
docentes, creando una problemática que lleva al estancamiento y fobia por parte de los 
file:///C:/Users/ASUS/AppData/Roaming/Admin/Documents/LUZ%20MARINA/Informe%20nacional%20pisa-2015.pdf
18 
 
estudiantes hacia el área de matemáticas en particular; además, del bajo desempeño 
de las competencias en el campo disciplinar, mostrados en los resultados de las pruebas 
saber pro institucionales, que están por debajo de los estándares esperados. 
 
Tomando las pruebas SABER cómo base evaluadora de las diferentes Instituciones 
educativas en Colombia, ofrecen para este caso en particular, una visión de los 
resultados a nivel nacional, siendo en especial las pruebas SABER para el grado tercero 
las que ofrecen un panorama de interés para esta investigación, observado en la 
siguiente gráfica: 
Figura 3 Resultados Nacionales en Saber grado 3 áreas de Matemáticas. 
 
 
Fuente: Informe Nacional, Saber 3º, 5º y 9º 2012-2017. 
19 
 
En la gráfica, se observa que, en el grado tercero, su puntaje promedio obtenido en 2017 
cayó 2% en comparación con el resultado del año 2016; sin embargo, sigue siendo 
superior al presentado antes del 2015. Relacionado con lo anterior, hubo un 
desplazamiento en la distribución de estudiantes ubicados en cada nivel de desempeño 
hacia los niveles más bajos. En particular se hace notorio que, una tercera parte de los 
estudiantes de grado tercero que presentaron la prueba quedó clasificada en el nivel 
mínimo, siendo éste el porcentaje históricamente más elevado. 
 
En este contexto, delimitando y contextualizando más el escenario, para el caso del 
Municipio de Dolores ubicado a 175 Km de Ibagué la capital del Tolima y a 400 Km de 
Bogotá, capital de Colombia; cuenta con 9.800 habitantes y cuatro instituciones 
educativas siendo una de ellas la institución Educativa Antonia Santos. Ubicada en el 
área urbana y en la que se oferta educación en el nivel cero o transición, básica primaria, 
básica secundaria y media. 
 
Según los resultados de las pruebas saber 2012, la Institución Educativa Antonia Santos 
se encuentra ubicada en el puesto 73 en el departamento del Tolima de 330 
establecimientos Públicos y en el puesto 121 de colegios oficiales y privados del Tolima 
de un total de 432 establecimientos con un promedio general de 44.4 (PEI, 2015). 
 
Los siguientes son los promedios obtenidos por asignaturas: 
Tabla 1 Resultados Pruebas Saber 2012. 
Asignaturas Promedio Asignaturas Promedio 
Matemáticas 43.9 Filosofía 42.8 
Química 44.8 Lenguaje 44.3 
Física 42.4 Sociales 45.4 
Biología 45.1 Ingles 46.2 
 
Fuente: Recuperado de (PEI, 2015). 
 
20 
 
Interpretando la información anotada en la tabla 1, se detalla que a nivel nacional la 
institución se encuentra ubicada en el puesto 4584; además se muestra el porcentaje de 
estudiantes por niveles de competencia, para los diferentes núcleos comunes, 
concluyendo que el 14% de las competencias en general, presenta estudiantes en un 
nivel alto, la gran mayoría de calificados en un nivel medio y solo algunos pocos 
estudiantesfueron calificados en un nivel bajo de competencias. Al observar estos 
resultados, se puede decir que, además de diseñar una variedad de estrategias de 
enseñanza también es necesario unificar los criterios de evaluación para poder valorar 
la competencia matemática en los niños de preescolar, pues de nada vale aplicar una 
serie de metodologías cuando las herramientas que utilizan los docentes no son 
evaluadas para establecer su efectividad. 
 
Al respecto, nadie con mejor criterio que los estudiosos e investigadores de esta 
problemática, al igual que los mismos educadores de la institución educativa Antonia 
Santos, para definir una estrategia con sentido y significado formativo para la evaluación 
de la competencia matemática en los primeros años de escolaridad, sugerida a través 
de la siguiente pregunta de investigación: 
 
¿Se puede definir a través de estrategias planteadas por investigadores y, con la ayuda 
de los docentes de la Institución educativa Antonia Santos, de Dolores Tolima, una 
estrategia con sentido y significado formativo para la evaluación de la competencia 
matemática, de los estudiantes en los primeros grados de la educación escolar de la 
Institución educativa Antonia Santos, de Dolores Tolima? 
 
Preguntas específicas: 
 
¿Cuáles son las estrategias que utilizan los docentes de la institución educativa Antonia 
Santos para evaluar la competencia matemática en los primeros grados de la educación 
escolar? 
 
21 
 
A la luz de algunos investigadores ¿Cuáles son las estrategias de evaluación en 
competencias matemáticas con sentido y significado formativo, demostradas para la 
evaluación de la competencia matemática en los estudiantes de los primeros grados de 
la educación escolar? 
 
¿Cuál sería la estrategia de evaluación en competencias matemáticas con sentido y 
significado formativo, adecuada para los estudiantes de los primeros grados de la 
educación escolar, de la Institución educativa Antonia Santos, de Dolores Tolima? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
2. OBJETIVOS 
 
 
2.1 OBJETIVO PRINCIPAL 
 
Definir una estrategia con sentido y significado formativo, como sistema para la 
evaluación de la competencia matemática, en los estudiantes de los primeros grados de 
la educación escolar de la Institución educativa Antonia Santos, de Dolores Tolima. 
 
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Diagnosticar las estrategias que utilizan los docentes de aula de los primeros años 
escolares de la Institución educativa Antonia Santos, de Dolores Tolima para 
evaluar la competencia matemática. 
 Interpretar a la luz de algunos investigadores, las estrategias pertinentes para la 
evaluación con sentido y significado formativo, de la competencia matemática en 
los primeros grados escolares. 
 Proponer una estrategia para evaluar con sentido y significado formativo, la 
competencia matemática de los estudiantes en los primeros grados escolares de 
la Institución educativa Antonia Santos, de Dolores Tolima. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
3. JUSTIFICACIÓN 
 
 
Para lograr una buena estructura en el desarrollo de la competencia matemática 
intervienen muchos contextos en el estudiante: lo natural, social, afectivo, cultural, entre 
otros; pero, hacer frente a estos contextos como educador y afianzar un método que 
permita construir y empezar a entender el verdadero concepto de número, es un arduo 
trabajo que conlleva a entretejer una serie de hilazas que permitan al estudiante a entrar 
en un mundo lleno de cifras, razonamientos y resolución de problemas, que integren su 
cotidianidad. 
 
Los docentes se han visto en la tarea de transformar ciertos procesos en el desarrollo 
educativo, gestionando o planteando métodos y estrategias nuevos para enseñar y 
evaluar competencias matemáticas; esto debido a las leyes y decretos que fundamentan 
la Competencia Matemática. 
 
Es precisamente el concepto de competencia, el que abre un nuevo contexto en el 
engranaje de los procesos propios de la academia; donde cabe mencionar, que el 
concepto de la enseñanza de matemáticas para la escuela pasa a las matemáticas para 
la vida. Adoptando un nuevo tratado que García (2017) lo denomina “trenza pedagógica”. 
García (2017) afirma que “La competencia es constitutiva de una propuesta educativa y 
a partir de dicha propuesta se integran los diferentes componentes o elementos 
curriculares en un proceso articulado donde integra la enseñanza, el aprendizaje y la 
evaluación, esto permite que las fallas sean vistas como oportunidad para mejorar puesto 
que se está en continuo conocimiento”. 
 
Por tanto, en el trabajo como docente y en la constante búsqueda para determinar 
estrategias de evaluación con sentido y significado formativo de las competencias 
matemáticas, y, observando como teóricos han aportado a este cambio en la educación; 
tal como Cuisman, Martínez, San Martín & Mendoza, 2007; De la Rosa, Machacón, 
Fuentes, Anyelines, & Acuña, 2017; Arellano (2017); Jaramillo (2016); Fernández 
24 
 
(2017); González., Guarnizo., & Nivia (2012); Capote, & Sosa, (2006) y Alsina, (2018); 
entre otros, que con sus investigaciones incentivan una serie de estrategias y 
transformaciones en la enseñanza y evaluación de las competencias matemáticas, en 
la búsqueda de la coherencia entre el qué enseñar, qué evaluar y cómo hacerlo, se 
podría firmar que el mayor logro es percibir como el docente en medio de su quehacer, 
toma conciencia y busca con afán los cambios proporcionados por el mismo sistema 
que lo conlleve a ser un docente reflexivo, lo cual implica que éste debe concebir la 
evaluación como componente fundamental el currículo, no como un concepto, sino como 
“Una construcción cultural que genera un enlace entre la sociedad y la escuela” 
(Sacristán, 1994, p.56). 
 
De esta manera, los trabajos realizados por los expertos permiten en este caso, realizar 
un análisis más profundo a cada investigación y, detallar una finalidad argumental, dada 
la importancia de ofrecer un contexto en el que la enseñanza y el aprendizaje ratifiquen 
la necesidad estudiar las estrategias metodológicas y a partir de ellas diseñar una, como 
se propone en los objetivos de esta investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
4. MARCO REFERENCIAL 
 
 
4.1. ANTECEDENTES 
 
Ahondar en investigaciones que en su estructura se vean reflejados temas como 
estrategias, competencias matemáticas y evaluación, permite lograr una profundización 
en el tema objeto de esta investigación, ya que es un trabajo arduo por la cantidad de 
títulos que se encuentran al respecto. 
 
Así, surge una constante en estas investigaciones; en la práctica, abordaron la temática 
centrándose en temas basados en metodologías novedosas que lograran un impacto en 
sus estudiantes, pero pocos de ellos abordaron la temática pensando también que la 
efectividad de los métodos empleados de evaluación, que es la manera como debe verse 
reflejado todo lo aprendido. 
 
El entendimiento de estas metodologías más que centrarse en el sistema de enseñanza-
aprendizaje, debe verse reflejado en la evaluación como algo útil en su cotidianidad, de 
manera que el estudiante vea reflejado el aprendizaje en la evaluación, como una forma 
de entender lo que lo rodea y solucionar a partir de lo aprendido un sin número de 
problemas que debe afrontar en su día a día, convirtiendo además la labor del docente 
en una guía que le aporta herramientas muy útiles para su quehacer y cotidianidad. 
 
Es precisamente lo expuesto, lo que conlleva a dirigir esta investigación, a la revisión 
previa de trabajos de investigación sobre el problema en estudio y en el que el mismo se 
centra, ofreciendo así un amplio contexto para entender el problema a desarrollar. La 
primera investigación, como antecedente para esta investigación corresponde a la 
realizada por Carlosde Castro Hernández en el año (2007), titulada “La evaluación de 
métodos para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la educación Infantil” 
en la que elabora una propuesta para la evaluación de métodos para el aprendizaje y 
enseñanza de las matemáticas, a partir de un marco teórico con enfoque ontosemiótico, 
26 
 
que presenta múltiples métodos con los que inician los menores su aprendizaje de las 
matemáticas de poco contenido, el que además se determina que currículo de educación 
infantil no resulta una guía apropiada y debe resignificarse. 
 
Carlos de Castro Hernández, citando a Baroody (2003), describe cuatro enfoques 
distintos de la enseñanza de las matemáticas, cuya descripción contribuye a identificar 
el modelo estratégico implícito que asumen los autores, de un método sobre la 
enseñanza y evaluación de esta área. 
 
El primero, es el enfoque de destrezas que se centra en la memorización través de la 
repetición. Así mismo, se presenta el enfoque conceptual que es llevado a través del 
aprendizaje de procedimientos con comprensión. A partir del anterior, se plantea un 
enfoque hacia la resolución de problemas permitiendo el desarrollo del pensamiento 
matemático a través del razonamiento y la aplicación práctica, para finalmente mostrar 
un enfoque investigativo, el cual sugiere una mezcla del enfoque conceptual y de 
resolución de problemas. 
 
Para el investigador las matemáticas se ven simultáneamente como una red de 
conceptos y procedimientos al mismo tiempo que como un proceso de investigación. 
Cada uno de estos conceptos o métodos tiene la tarea de proporcionar un conocimiento 
al estudiante, donde juegan un papel muy importante la idoneidad, la conectividad, la 
interacción, la mediación, lo emocional y lo ecológico. Pero de Castro Hernández (2007) 
resalta que lo principal de cualquier método es que sea aplicado y direccionado a la etapa 
infantil, ya que es un comienzo para las nuevas generaciones y de esta manera 
integrarlos a las matemáticas de manera que su interacción sea de juego, conocimiento 
y deseo por aprender más sobre ellas. 
 
Un segundo antecedente revisado, es la investigación realizada por Tapia, (2015), quien, 
preocupado por el bajo desempeño numérico de los estudiantes en Ecuador, consideró 
importante realizar un estudio comparativo del desempeño numérico de los estudiantes 
del primer año de básica (5-6 años de edad). Tapia, mediante la realización de diferentes 
27 
 
test de evaluación tales como el Test de Habilidades Matemáticas Tempranas (Test of 
Early Mathematics Ability –Tema-3); el Test Tedi-math; Test de Evaluación Matemática 
Elemental (Research‐based Elementary Math Assessment Rema) y el Test de 
Evaluación Matemática Temprana (Utrecht Early Numeracy Test TEMT), descubrió la 
eficacia de la aplicación de un programa de entrenamiento basado en las destrezas del 
conteo, ya que los estudiantes obtuvieron resultados significativos en esta competencia 
y en las otras destrezas relacionales (Heredia Tapia, 2015). 
 
No obstante, la aplicación de un programa de entrenamiento basado en destrezas 
relacionales, generó según el investigador, cambios significativos únicamente en las 
destrezas ejercitadas; lo que hace evidente, que la aplicación de una técnica que 
unifique la evaluación matemática, lleva a un alcance mayor la competencia matemática 
del estudiante, creándole una disciplina que le permite hacerlo parte de su propia vida; 
también hay que tener en cuenta que este rendimiento va de acuerdo a su edad, por lo 
tanto la aplicación del entrenamiento también debe estar en concordancia con la misma. 
 
En esta investigación se reconoce como un agente importante al docente; por esta 
razón, se analizó el trabajo de investigación “Aproximación a la sistematización y análisis 
de la experiencia de acompañamiento y formación en el área de matemática a docentes 
de básica primaria en la Institución Educativa Caracas, en el marco del Programa para 
la transformación de la calidad educativa, PTA” realizado por Londoño Zuluaga, M. R. 
(2015), quien dirige su mirada hacia los maestros, a través de un análisis realizado a un 
grupo de ocho docentes, quienes durante dos años y medio fueron acompañados y 
formados en un proceso de cualificación de sus prácticas docentes en el área de 
matemática, con el objetivo principal de transformar las prácticas de aula a partir de la 
reflexión del quehacer como docentes (Londoño Zuluaga, 2015). El trabajo se desarrolla 
en el marco del programa para La transformación de la calidad educativa (PTA). 
El objetivo del trabajo de investigación es que el mismo se aplique como instrumento 
para que las intervenciones futuras, no lleguen como otro programa más, sino como un 
plan estratégico, estructurado y debidamente concebido, con la duración en el tiempo 
para poder ser evaluado y potenciado o en su defecto transformado y además con las 
28 
 
firmes bases de un reconocimiento real del contexto escolar y las necesidades que lo 
aquejan. 
 
De acuerdo con lo anterior y de acuerdo con los resultados obtenidos por el investigador, 
los resultados del acompañamiento y formación a los maestros, permitiría que se 
centraran todas las intervenciones, en una directriz clara y consecuente tanto de la 
enseñanza como de la evaluación con el contexto institucional. Finalmente, la 
investigación en análisis refiere la importancia de la reflexión del docente de su propio 
que hacer, de su saber y del contexto en el que se desenvuelve el proceso educativo, 
reconociéndose como eje transformador y generador de cambios. 
 
A partir de estas reflexiones y de la transformación de sus prácticas pedagógicas y de 
las estrategias de evaluación, sugeridas por el Programa Todos a Aprender (PTA), en el 
que se plantea que la evaluación promueve y refuerza el saber hacia el desarrollo de las 
competencias, de acuerdo con el momento, con el nivel de escolaridad, y con las 
capacidades física y emocionales del estudiante, los estudiantes notan la diferencia en 
las clases cuando se planean y ejecutan las evaluaciones como procesos, desde las 
competencias y no desde los contenidos (Londoño Zuluaga, 2015). 
 
En articulación con la anterior, se analiza la investigación realizada por Gutiérrez, & 
Niño (2017), denominada “Análisis de las estrategias didácticas utilizadas por los 
docentes para el desarrollo del razonamiento matemático en estudiantes de grado 
tercero del Colegio Antonio Nariño - La Yopalosa, municipio de Nunchía – Casanare”, 
cuyo objetivo pretendió fortalecer en los docentes las capacidades intelectuales de 
reflexión, crítica, interpretación verbal y simbólica y hacer requerimientos fundamentales 
en todo ser humano para ser competente en cualquier actividad, momento, situación, 
oficio o profesión. 
Los investigadores presentan un grupo de doce estrategias didácticas desarrolladas por 
los docentes en las clases de matemáticas, analizadas desde los seis criterios de Bixio 
(2000). Todas las estrategias desarrollan el razonamiento matemático, resaltando que 
unas lo hacen en mayor medida que otras; como es el caso de la resolución de 
29 
 
problemas, la atención personalizada, las relaciones analógicas y el aprendizaje 
colaborativo. Los resultados de investigación muestran que se logró mejorar en cierta 
medida los conocimientos disciplinares y pedagógicos de los docentes; así mismo, sus 
dificultades con la planeación de clase (Bixio, 2000). 
 
Gutiérrez & Niño (2017), resaltan además, que el saber disciplinar del docente, tiene 
relación directa con la formación inicial de los profesores, en tal sentido, corresponde a 
los saberes teórico - prácticos propios de una disciplina, adquiridos en los cursos de 
formación; el saber disciplinar faculta al profesor para usar lo que conoce y domina como 
manejo de la disciplina en la que ha sido formado, por tanto, se proponela 
institucionalización del taller educativo como estrategia pedagógica para el mejoramiento 
continuo de las prácticas de aula específicas del área de las matemáticas. 
 
Otro estudio considerado aporte de interés para esta investigación es el realizado en 
España por los estudiosos Cano, Rodríguez, Rico, Gutiérrez, & Maz, (2003) denominado 
“Análisis cienciométrico de las tesis doctorales españolas en Educación Matemática 
(1976-1998)”, la cual se llevó a cabo con el ánimo realizar un análisis que permitirá 
conocer la evolución de este campo de estudio y la incidencia que ha tenido sobre él el 
proceso de institucionalización de la disciplina didáctica de la Matemática” (Fernández 
Cano, Torralbo, Rico, Gutiérrez, & Maz, 2003). 
 
Para tal fin, los investigadores recuperan 135 tesis usando un instrumento de recogida 
de datos ad hoc, deduciendo patrones cienciométricos contundentes que, a su juicio, 
podrían ayudar a posicionar la educación matemática española, sobre un estatus 
científico más firme. 
 
En esta investigación los autores, logran identificar que la producción cronológica se 
ajusta al modelo de desarrollo exponencial propio de un campo disciplinar nuevo; por 
tanto, es débil en su estructura puesto que se caracterizó por no tener una lógica y se 
observó la ausencia de nuevas producciones académicas especializadas, puesto que 
30 
 
sus escasas temáticas se veían reflejadas en estudios demasiado anacrónicos, haciendo 
ver el estudio de las matemáticas como algo antiguo y no novedoso. 
 
Finalmente, Vicente, Rosales, Chamoso, & Múñez, (2013), a través de su investigación 
“Análisis de la práctica educativa en clases de matemáticas españolas de Educación 
Primaria: una posible explicación para el nivel de competencia de los alumnos”, 
describen la práctica educativa que se desarrolló en 5 clases ordinarias de matemáticas 
españolas, para realizar una comparación tentativa con la práctica educativa de otros 
países cuyos alumnos mostraron niveles de competencia matemática similares a la de 
los españoles y arrojar algo de luz sobre la influencia que la práctica educativa podría 
tener en la competencia matemática de estos alumnos, asegurando que la forma de 
comportarse de los profesores de esas clases, podría influir en los resultados del nivel 
de la competencia matemática de los estudiantes. 
 
Por otro lado, al comparar los resultados de este estudio con los del TIMSS, se observó 
que al igual que otros países cuyos estudiantes también mostraron baja competencia 
matemática, en las clases analizadas apenas se formulaba un objetivo, se presentaron 
pocos contenidos nuevos, predominó el agrupamiento en grupo-clase e individual, la 
mayoría de las actividades procedió de los libros de texto dirigidas a trabajar procesos 
de bajo nivel cognitivo (Vicente, Rosales, Chamoso , & Múñez, 2014). 
 
El análisis, permite identificar, que si el trabajo de métodos, actividades y estrategias 
que se llevan a cabo, para lograr el desarrollo de la competencia matemática, no se 
realiza de manera continua y, si los docentes como ente regulador y transmisor de una 
serie de conocimientos que por años ha despertado fobia o aburrimiento como las 
matemáticas, no sugiere aprendizajes y procesos de evaluación direccionados a unificar 
y cumplir con los parámetros necesarios para descubrir el verdadero entendimiento o 
conocimiento adquirido, a través de la enseñanza impartida; el proceso formativo desde 
la academia, se convierte en un círculo vicioso, en donde cada docente impone sus 
actividades y métodos y finalmente no involucran al estudiante de manera evaluativa en 
una situación de reconocimiento a través de sus vivencias y prácticas, demostrando un 
31 
 
verdadero saber, dónde el desarrollo de la competencia matemática no solo es teórica, 
sino que lo lleve a utilizar estos conocimientos como herramienta en el diario vivir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. MARCO TEÓRICO 
 
 
5.1. LA EVALUACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO. 
 
32 
 
El proceso evaluativo, define la flexibilidad y sistematicidad del avance o evolución que 
presentan los estudiantes en sus conocimientos adquiridos a través de la educación, al 
igual que como es de permanente adquirir conocimiento, también la evaluación, cumple 
características como sistemática, objetiva, válida, acumulativa, cooperativa, auto 
correctiva y útil. 
 
Es decir que “la evaluación es intrínseca al propio acto de enseñar” Van den Heuvel-
Panhuizen & Becker (2003), ya que la evaluación incide de manera estrecha en la mejora 
de la práctica docente. Es así que el principio de la evaluación no es calificar el 
comportamiento, los conocimientos, las destrezas adquiridas por el estudiante; por 
cuanto es muy difícil medirlos de manera objetiva a partir de una prueba escrita u oral, 
pues sabemos que en ocasiones el estudiante aprende de memoria y reproduce el 
conocimiento sin ser capaz de crear o dar solución a problemas nuevos que se le 
plantean. González, Guarnizo, & Nivia (2011). 
 
Es importante además reconocer que la evaluación está relacionada con la enseñanza 
– aprendizaje tal como lo afirma García (2012). 
Tabla 2. Conceptos de evaluación. 
Teórico Descripción 
Lafourcade 
1977 
Medio que permite observar y describir con mayor precisión, aspectos 
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la 
educación. 
Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del 
proceso educativo (González Halcones & Pérez González) . 
Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo 
sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los 
objetivos que se hubieran especificado con antelación. 
Forns: 1980 Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la 
incidencia de determinados objetos, personas o hechos. 
Alfaro, 1990 Comparar lo deseado con lo realizado. 
 
Nieto, 1994 Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el 
desarrollo profesional de los docentes. 
Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las 
demandas sociales y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no sólo a los 
alumnos, sino también a los profesores y los centros educativos. 
 
33 
 
G.Halcones, 
1999 
Proceso por medio del cual los profesores buscan y usan información 
procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno 
o sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo 
(Herrera Capita, 2009). 
Fuente: Autor. 
 
Es importante, además, para esta investigación, el análisis de evaluación que realiza la 
investigadora Anais Yaned Rivera Machado, donde muestra que las diferentes 
evaluaciones (SABER-ICFES, PISA, etcétera) que se realizan en Colombia indican 
según los resultados, que los sistemas educativos deben optimizar las estrategias 
metodológicas y reestructurar la mirada frente a la evaluación para optimizar los niveles 
obtenidos y, muestra la necesidad de que la evaluación tome fuerza y protagonismo. 
Además, Rivera Machado, cita a Valcárcel Cases, (2003), quien explica que se debe 
entender la evaluación como un proceso que se desarrolla durante y no sólo al final de 
las actividades realizadas por estudiantes y el docente (Rivera Machado, s.f). 
 
5.1.1. Estrategias aplicadas a la evaluación en la competencia matemática. Es visto que, 
durante el año escolar, el docente lleva un proceso de enseñanza aprendizaje con los 
estudiantes animándolos y orientándolos con el fin de lograr los objetivos propuestos; 
durante este proceso, debiese existir la comunicación continua, dado que el docente 
debe reconocer todo avance o dificultad del estudiante y estar atento a la realización de 
toda actividad de refuerzo (A, Reyna, Ávila Pérez, & Rodríguez Zaldívar, 2005). 
 
Así mismo esnecesaria la continua retroalimentación dirigida al estudiante, a través de 
actividades, estrategias y metodologías que conlleven a que el estudiante logre un 
conocimiento significativo de lo aprendido, de tal forma que, desde el aprendizaje y la 
evaluación se genere un proceso que perdure y trascienda durante toda la etapa de 
aprendizaje por parte del estudiante e igualmente de enseñanza por parte del educador. 
 
Este proceso de evaluación es ejecutado según la estrategia que plantee el educador y 
que el crea que puede medir de manera fidedigna los frutos del proceso vivido con el 
estudiante. Según González, Guarnizo, & Nivia (2011). mediante: 
34 
 
Tabla 3. Formas de evaluar. 
Estrategia Descripción Método 
Heteroevaluación Forma más común de evaluar: el 
profesor evalúa a los estudiantes. 
Es importante porque es ejecutada 
tomando en cuenta los fundamentos 
epistemológicos de su teoría practica 
tomando datos que enriquecen los 
criterios 
Útil para el docente puesto que debe 
estar seguro de lo que enseña para 
obtener resultados positivos. 
Debe conocer lo que otros 
hacen, Juzgar que hace, como 
lo hacen y para que lo hacen 
Emite juicios valorativos sobre 
el proceso educativo que se 
desarrolló. 
Autoevaluación Cada estudiante evalúa sus propias 
acciones. Es decir, dado que todos los 
agentes educativos involucrados 
pueden y deben valorar su desempeño, 
el estudiante también puede y debe 
hacerlo. 
Por lo tanto, conforma una unidad 
dialéctica que facilita el autorreflexión, 
autocritica, orientada a encontrar 
solución factible a sus falencias en el 
rendimiento académico. 
 
 
 
Aplica técnicas de 
autocorrección de pruebas y 
atajos. 
Introduce esta práctica de 
manera gradual, siguiendo 
diferentes niveles de 
complejidad, según la edad, 
las características, 
necesidades e intereses de 
los estudiantes. 
Inculca en los estudiantes la 
importancia que tiene para su 
formación el saber valorar su 
propio desempeño con 
honradez, sinceridad y 
responsabilidad. 
Coevaluación Complementaria a la anterior; es la 
evaluación mutua que se hacen los 
integrantes de un grupo. 
La mayor participación de los 
estudiantes en su propio 
proceso formativo y en la 
posibilidad de una mayor 
cobertura al liberar al profesor 
en el tiempo que debe dedicar 
al chequeo de las pruebas. 
Fuente: Autor. 
5.1.1.1. La evaluación en Matemática en básica primaria. Según Ortiz Padilla (2009), la 
matemática durante los años escolares se convierten en un área de alto grado de 
dificultad y por tanto de reprobación; se observa, que los docentes buscan la manera 
de incursionar en este mundo y hacer que los estudiantes desde sus primeros años de 
escolaridad establezcan una relación entre sus saberes y las prácticas integrando a su 
vez la evaluación, siendo vista a una igual dimensión, tal como lo expresa Núñez (2005): 
35 
 
“El conocimiento matemático y la competencia misma empiezan a desarrollarse incluso 
antes de que los niños inicien el preescolar”. 
 
Desde esta postura, los estudiantes en sus primeros grados requieren de una evaluación 
con sentido y significado formativo, cuyos criterios de evaluación, además de permitir la 
valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente 
fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas. Santamaría, Calvo 
(2014), de tal manera que posibilite la trasformación de la enseñanza a sus capacidades, 
tal como lo afirman Díaz Barriga & Hernández (2012), “Si las prácticas de evaluación no 
se modifican, los supuestos cambios pedagógicos en la enseñanza no tendrán ninguna 
repercusión ni en el sistema educativo ni en el alumnado”. 
 
5.1.1.2. Historia de la Evaluación Matemática. Las matemáticas que por años han sufrido 
transformaciones abordan hoy en día la necesidad de verse de una manera amigable y 
sencilla ante el educando pues se hace necesario que se integre a la evaluación por 
competencias y de esta manera la continuidad formativa sea constante y segura. 
 
En el esquema se puede observar la manera cómo ha ido evolucionando a través de sus 
investigadores y estudios: 
 
 
 
 
Tabla 4. Historia de la evaluación Matemática 
Periodo Teórico, año Modelo de evaluación 
 
Primero: 
primeros 
exámenes 
 
 
 
Anterior al siglo XIX. 
 
 
 
La medición en educación era primitiva. 
Instrumentos como exámenes de costumbre, de 
resistencia orales. 
No existía ningún tipo de normativa estable ni 
sistemática. 
36 
 
Periodo Teórico, año Modelo de evaluación 
 
 
 
Segundo: 
Primeros 
exámenes 
 
 
 
 
Siglo XIX 
Se identifica la medición en educación con ideas y 
técnicas científicas y estadísticas. 
Comienzan a utilizarse exámenes escritos que eran 
considerados más completos que los orales y 
determinaban mejor el grado de aprendizaje de los 
alumnos. También tablas de graduación para 
evaluar habilidades matemáticas…etc. Esta técnica 
consiste en comparar el trabajo de cada alumno con 
un modelo estándar y así determinar un índice 
numérico dependiendo del número de errores. 
 
 
 
 
Tercer: 
Psicométrico. 
 
 
 
 
Desde 1900 hasta 
1960 
Desarrollo de los test de inteligencia general, de 
aptitud y los de rendimiento. 
Los primeros se basaron en interpretar la 
inteligencia relativa de niños de una determinada 
edad mediante el número de respuestas dadas a 
una colección de preguntas, de tipos variados y de 
nivel de dificultad creciente. 
Stone publicó en 1908, el primer test de 
razonamiento aritmético. Estos nuevos instrumentos 
son un producto de la era de la máquina y de la 
revolución industrial. 
R. Tyler (1942) 
Reconocido como el 
primer investigador 
de la evaluación 
educativa. 
Evaluación por objetivos: es una constante 
comparación de los resultados del aprendizaje de 
los estudiantes con los objetivos. 
 
 
Cuarto: 
Programas 
políticos de 
evaluación 
 
 
1960 hasta la 
actualidad 
La aplicación de test basados en técnicas de 
valoración psicométricas. 
Proporcionan la información sobre estudiantes. Sus 
raíces están en la evaluación de Tyler, comparación 
entre los objetivos y las observaciones de la práctica. 
En el mundo anglosajón la penetración de las 
técnicas psicométricas ha sido muy grande y 
persistente mientras que en los países latinos fue 
bastante escasa. 
Stufflebeam (1971) El objetivo es el perfeccionamiento de la enseñanza, 
comienza con un proceso de identificación de 
necesidades iniciándose los programas de 
evaluación centrados en el proceso y no en las 
necesidades. 
Parlett y Hamilton 
(1972) 
Autores del proceso de evaluación iluminativa, 
identificado con el proceso de investigación 
antropológico opuesto al tradicional. 
Con la utilización de técnicas psicométricas con el 
uso de observación y el contexto donde se enseña 
como objeto de evaluación. 
37 
 
Periodo Teórico, año Modelo de evaluación 
L. Cronbach (1973) Propone una alternativa de evaluación orientada a 
buscar información y comunicarla a quienes han de 
tomar decisiones sobre la enseñanza. 
Hace énfasis en la calidad de información para tener 
los conocimientos completos de la realidad. 
Stake (1975) Propone un método de evaluación pluralista flexible, 
interactiva, holística y orientada hacia el servicio. 
M. Scriven (1977) Propone que la información tenga como objetivo la 
estimación del valor de la enseñanza. De igual forma 
cronbach desvía la atención de la evaluación de los 
resultados a otras funciones diferenciando entre 
evolución formativa y sumativa. 
E. Eisner (1979) La evaluación es una actividad eminentemente 
artística donde el profesor respeta el desarrollo 
natural de la enseñanza y profundiza en el 
conocimiento de las características en que se 
encuentra. 
Consiste en: descripción, interpretación y valoración. 
 Escudero Muñoz 
(1987) 
Se debe tener en cuenta la realidad social, el 
individuo como agente activo, el programa 
educativo. 
El evaluador tiene marcos de referencia teóricos,la 
metodología debe ser electica y adaptada, pretende 
una comprensión holística, se centra en una lógica 
inductiva. 
Kilpatrick (1991) Visión centrada de las habilidades cognitivas, 
Regulación de las habilidades mentales, 
Centrarse en una pedagogía por objetivos, la 
evaluación como modelo de control social. 
Postura diagnóstica que ha ido evolucionando hacia 
una posición centrada en el quehacer cotidiano sin 
abandonar planteamientos anteriores y sí, 
ensanchando perspectivas 
Últimos años reformas más 
recientes 
Concepciones más auténticas de la actividad 
matemática. 
Mayor calidad interpretativa en la información de la 
evaluación. 
Integración de los procesos enseñanza-aprendizaje 
y evaluación. 
Fuente: Autor. 
 
5.1.1.3. Colombia y la evaluación matemática. En cuanto a la enseñanza –aprendizaje y 
los resultados de la evaluación de las competencias matemáticas en la educación 
preescolar, primaria, básica secundaria y media; en la década de los ochenta, el 
38 
 
Ministerio de Educación Nacional como ente que regulador del currículo escolar 
determinaba los contenidos que debían enseñarse (Kilpatrick, Gómez, & Rico, 1998); sin 
embargo, años posteriores la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, otorgo 
autonomía en ciertos procesos a las instituciones educativas, subrogándose para si los 
criterios propios de la evaluación a través del Decreto 230 de 2002; Decreto que 
posteriormente fue derogado por el Decreto 1290 de 2009, por medio del cual "Se 
reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles 
de educación básica y media" (Ministerio de Educación Nacional, 2002). 
 
El Decreto 1290 de 2009, presenta a las instituciones educativas, los paramentos de 
evaluación de desempeño y promoción de los estudiantes y establece que, en 
cumplimiento de las funciones establecidas en la ley, cada establecimiento educativo, 
debe “(...) definir, adoptar y divulgar el Sistema Institucional de Evaluación” SIE 
(Ministerio de Educación Nacional, 2009). 
 
Por lo tanto, las instituciones a partir de la expedición del Decreto en mención, debieron 
ajustar su sistema evaluativo teniendo en cuenta las orientaciones y criterios 
establecidas en el mismo, lo que conllevo a proponer acciones estratégicas en los 
procesos evaluativos y para el seguimiento de los desempeños de los estudiantes, en 
escenarios de rigurosidad científica y técnica a través de la retroalimentación continua, 
a fin de lograr en los estudiantes niveles de mejoramiento en los resultados obtenidos. 
 
A continuación, se presenta un esquema sobre evaluación haciendo un análisis 
comparativo entre el Decreto 230 de 2002 y el Decreto 1290 de 2009 emanados del 
Ministerio de Educación de la Republica de Colombia. 
Tabla 5. Análisis comparativo entre el decreto 230 de 2002 y el decreto 1290 de 2009. 
Educación Básica: Análisis Comparativo Evaluación de aprendizaje 
 
Aspecto Decreto 0230 de 2002 Decreto1290 de 2009 
 
39 
 
Objetivo Valorar el alcance y la obtención de 
logros, competencias y conocimientos 
por parte de los educadores. 
 
Identificar las características 
personales, intereses, ritmos de 
desarrollo y estilos de aprendizaje del 
estudiante para valorar sus avances 
(Decreto 1290, 2009). 
 
Evalúa Logros Desempeño 
 
¿Quién? Docentes PISA-TIMMS-SABER-ICFES-
Docente-estudiante-compañeros 
 
¿Cómo? Heteroevaluación Heteroevaluación – Coevaluación – 
Autoevaluación 
 
ámbitos Institucional Internacional, nacional, Institucional 
 
Aspectos Cognitivos, procedimentales, 
actitudinales 
Cognitivos, procedimentales, 
actitudinales. 
 
Escala Sobresaliente, excelente, aceptable, 
insuficiente, deficiente. 
 
Determina IE. 
Periodos 
académicos 
 
Cuatro (4) Determina IE. 
Promueve Comisión de evaluación y promoción 
 
Determina IE. 
Informes Escrito 
 
Determina IE. 
Índice de 
promoción 
 
95% Determina IE. 
Reprobación Tres áreas en adelante Determina IE. 
 
inasistencia 25% Determina IE. 
 
Fuete. Autor, extraído del MEN. 
Es importante resaltar, además, que la evaluación en Colombia ha tenido dos enfoques: 
evaluación por logros y evaluación por competencias. (Murcia, & Henao, 2015) 
 Evaluación por logros: en donde juega un papel muy importante el currículo, ya 
que los procesos curriculares en el aula de clase se orientan hacia la consecución 
de un conjunto de habilidades cognitivas o cognoscitivas que dieran indicativos 
del dominio conceptual de la competencia. 
 
40 
 
 Evaluación por desempeños: se centra en el proceso que debe tener el educando 
para alcanzar la competencia, evidenciándose su avance no por el logro 
alcanzado sino por los desempeños cuantificables que aparecen al momento de 
desarrollar la competencia. 
 
5.1.1.4. Funciones de la Evaluación. Función Pedagógica: En esta función juega un 
papel muy importante la integración docente – estudiante, la relación de los estudiantes 
con sus pares, el proceso comunicativo, la planificación curricular, los intereses de los 
estudiantes, entre otros; además, de estar atentos a todos los componentes y procesos 
que permiten una mejor formación. La evaluación, conlleva a la reflexión sobre todo lo 
que debe servir para realizar los ajustes necesarios en el proceso, los mismos que 
permitan tomar correcciones de manera oportuna sobre aquellos aspectos que están 
obstaculizando el proceso también del aprendizaje y de la enseñanza; así como, para 
fortalecer aquellos que están bien encaminados. 
 
Para Díaz Barriga & Hernández (2002), “La función pedagógica de la evaluación, tiene 
que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora de la situación de 
enseñanza y aprendizaje”. 
 
Función Social: es la certificación que los docentes o institución educativa, otorga al 
estudiante para transitar a un grado o nivel superior de estudios. Para Díaz Barriga & 
Hernández (2002) es necesario ponerle límites a la función social ya que en muchas 
ocasiones ha competido con la función pedagógica y ha llegado a anularla, debido a una 
inadecuada interpretación de la misma por la idea que prevalece la evaluación 
relacionada simplemente con la calificación y la acreditación. 
 
Finalmente es importante recordar que, en la educación preescolar, la función de la 
evaluación es eminentemente didáctica y pedagógica ya que se realiza para obtener la 
información necesaria para valorar el proceso formativo, la práctica pedagógica y los 
aprendizajes de los estudiantes, tal como lo afirman García & Rivera (2016). 
 
41 
 
5.1.1.5. Evaluación Por Competencias . Es visto que el desarrollo de un sin número de 
actividades que realizan los profesores, para lograr que los estudiantes desarrollen las 
diferentes competencias sugeridas en los currículos, han generado en los ellos, una 
transformación en las practicas pedagógicas entendiendo y valorando los diferentes 
temas vistos, lo cual debe ser llevado a un nivel donde la evaluación ha de ser el eje de 
fundamentación que no solo el educador instrumentalice para presentar el resultado 
obtenido por el estudiante, sino que debe convertirse en el estandarte que adopta el 
educando para asumir la continuidad de sus resultados (Duque, Vallejo A, Rodríguez R, 
& Rodríquez R, 2013). 
 
En este punto un enfoque de evaluación de competencias en la educación preescolar 
significa, entre otros aspectos, valorar los aprendizajes de los alumnos conforme los 
siguientes criterios (Moreno Olivos, 2012): 
 
 Comprobando su uso y funcionalidad de los aprendizajes sin separarlos de su 
aplicación 
 
 Colocando el acento en la integración de los diferentes tipos de contenidos –
conocimientos, habilidades, actitudes, valores– que movilizan las competencias. 
 
 Promoviendo la autorregulación. 
 
 Incluyendo los contextos relevantes y auténticos en los que se activan y utilizan 
las competencias (Ahumada, 2005; Álvarez, 2005; Barrón, 2005; Coll, 2007;Cumming & Maxwell, 1999; Darling- Hammond & Snyder, 2000; Díaz Barriga, F., 
2006; Martínez, & Rochera. 2010). 
 
5.1.2. La Competencia Matemática. Se afirma, que un estudiante ha desarrollado la 
competencia matemática cuando tiene la habilidad con los números, símbolos y con la 
realización de operaciones básicas, además cuando aplica el razonamiento tanto para 
42 
 
interpretar como para producir información en aspectos cuantitativos y en la resolución 
de problemas relacionados con la vida cotidiana. 
 
PISA (2009), define la Competencia Matemática como la capacidad que tienen los 
individuos para identificar y entender el rol que juegan las matemáticas en el mundo, 
emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que le permitan 
satisfacer sus necesidades como ciudadanos constructivos y reflexivos. 
 
Es indiscutible que empezar a desarrollar la competencia matemática desde las primeras 
edades se convierte en un reto, ya que es importante que el estudiante de preescolar 
integre su desarrollo cognitivo, educativo, social y psicológico al igual que va recibiendo 
información matemática que le permita hacerla parte de su transformación (Solar, García, 
Rojas, & Coronado, 2014). Tal como lo argumenta Coll, et al. (1994)., quienes afirman 
que se entiende que “El conocimiento significativo no puede ser impuesto desde el 
exterior, sino que debe elaborarse desde adentro, pues, así el niño manifiesta interés por 
todo lo que le rodea, partiendo de ese interés, explora el mundo y aprende algunos 
conceptos matemáticos como más, menos, arriba, abajo. Estas experiencias numéricas 
enriquecen y favorecen su aprendizaje sirviendo de base para conocimientos más 
avanzados”. 
 
Es precisamente en los grados de preescolar que el estudiante realiza aprehensión de 
los saberes con rapidez; por esta razón, la importancia de fijar la mirada en estos grados 
y afianzar la competencia matemática que por años ha sido un problema para el 
estudiante. Como lo afirma García & Rivera (2016); esta etapa es muy importante porque 
el ritmo de aprendizaje en este periodo es muy rápido e intenso, el infante aprende y 
experimenta un desarrollo acelerado de sus habilidades, competencias y destrezas 
específicamente cognitivas, sociales, comunicativas, científicas, motrices y ciudadanas 
y adquiere las competencias básicas para un acorde desarrollo en su vida futura. 
 
No obstante, este proceso no es completo si se deja de lado al docente quien adquiere 
un protagonismo básico ya que, si mantiene en constante cualificación, se involucra y 
43 
 
aportar a la transformación y resolución de los problemas sociales, familiares y de 
aprendizaje que enfrentan los niños y sus familias al iniciar esta etapa tan fundamental 
para su formación académica, personal y social. García & Rivera (2016). 
 
Las matemáticas además proporcionan competencias en destrezas asociadas al uso de 
los números, tales como la comparación, la aproximación o las relaciones entre las 
diferentes formas de expresarlos, facilitando así la comprensión de información que 
incorporan a cantidades o medidas. Por otra parte, contribuye a la utilización de los 
lenguajes gráfico y estadístico, esenciales para interpretar la información sobre la 
realidad (Godino, 2004). 
 
Para el desarrollo de la competencia matemática sobresale el aporte de Alsina (2010) 
quien muestra la importancia de una pirámide de la educación matemática, en la que se 
indique de forma sencilla el tipo de recursos necesarios para desarrollar el pensamiento 
matemático y su frecuencia de uso más recomendable. 
 
5.1.3. Mirada de las Competencias a nivel Internacional 
 
5.1.3.1. Pruebas PISA. El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos 
(Programme for International Student Assessment), es un sistema de evaluación que 
mide el desarrollo de las habilidades y conocimientos de los estudiantes, a través de tres 
pruebas principales: lectura, matemáticas y ciencias. Es un examen auspiciado por la 
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) realizado cada tres 
años. 
 
El estudio es impulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económico (OCDE), organización internacional de ayuda a los gobiernos en la 
formulación de políticas eficaces. Se orienta a la toma de decisiones para la conducción 
del sistema educativo y no a medir el rendimiento de los procesos educativos en cada 
aula o centro, es decir, no es un estudio de diagnóstico que se destine a proporcionar 
información individualizada a los alumnos y centros participantes. 
44 
 
 
Los resultados obtenidos a través de las pruebas PISA, proporcionan información para 
que los países tomen decisiones en materia educativa y evaluativa, relacionadas con 
oportunidades de desarrollo social, mercado laboral, equidad de género, acceso a la 
información y oportunidades educativas, además de comparar el desempeño de los 
diferentes sistemas educativos del mundo que presentan la prueba. 
Figura 4. Pirámide para el desarrollo de la competencia matemática 
 
 
 
Fuente: Alsina, A. (2010). Aula de innovación educativa 
5.1.3.2. Pruebas TIMSS. (Trends in International Mathematics and Science Study) es un 
estudio de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo 
(IEA). Fundada en 1959, la IEA ha dirigido estudios sobre las políticas, las prácticas y los 
resultados educativos en más de 60 países de todo el mundo. La prueba evaluativa es 
realizada sobre sobre competencias matemáticas y ciencias desde 1995. Este estudio 
compara el currículo oficial del país (currículo pretendido) con lo realmente impartido en 
cada centro (currículo aplicado) y con los resultados obtenidos por los estudiantes. 
(Currículo alcanzado). 
 
45 
 
TIMSS tiene como propósito proveer información para apoyar los procesos de 
mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y ciencias en la 
educación básica. Colombia participó en 1995 y 2007 como examen adjunto a la 
presentación de pruebas de estado, FERNANDES, M., & Lopera, C. (2010). 
 
5.1.3.3. Pruebas TEMT . El TEMT es un test de evaluación del conocimiento numérico 
temprano fácil de administrar y válido para conocer el nivel de competencia numérica de 
los estudiantes en preescolar y el primer ciclo de primaria. Permite tener una visión 
básica de las posibles fortalezas y debilidades del aprendizaje inicial de la matemática, 
facilitando la labor del profesor para realizar actividades de refuerzo en las áreas que 
aparezcan especialmente deficitarias, de acuerdo con las puntuaciones obtenidas en la 
prueba. Navarro, et al (2009). 
 
5.1.3.4. Pruebas SABER. En 1998 se publican los Indicadores de logros curriculares 
MEN, 1998, que desarrolla diferentes concepciones acerca de la naturaleza de las 
matemáticas y sus implicaciones didácticas, reconoce el “Pensamiento aleatorio y los 
sistemas de datos” (MEN 1998, p.47-49). 
 
El propósito principal de las pruebas SABER según el Decreto número 869 de 2010 es 
comprobar el nivel de desarrollo de las competencias de los estudiantes que están por 
finalizar el grado undécimo de la educación media, a fin de proporcionar a las 
instituciones educativas información pertinente sobre las competencias de los aspirantes 
a ingresar a programas de educación superior, así como de quienes son admitidos. 
Sirven además como base para el diseño de programas de nivelación académica y 
prevención de la deserción escolar. 
 
5.1.3.5. Pruebas ICFES. En 1966, se creó el Servicio de Admisión Universitaria y 
Orientación Profesional, siendo transformado en el Servicio Nacional de Pruebas (SNP), 
con la finalidad concreta de realizar un Examen de Estado a nivel nacional, durante dos 
años se hizo la prueba piloto y entre el 7 y el 8 de septiembre de 1968, el Servicio 
Nacional de Pruebas realizó los primeros Exámenes Nacionales de Colombia,Mediante 
46 
 
el Decreto 3156 del 26 de diciembre de 1968, se creó el Instituto Colombiano para el 
Fomento de la Educación Superior, ICFES, como entidad adscrita al Ministerio de 
Educación Nacional, hasta el año 2009, mediante el Decreto 5014 se realizó una reforma 
estructural del ICFES, con el fin de convertirlo en un organismo autónomo, adscrito al 
Ministerio de Educación Nacional. Desde entonces se sustituyeron las antiguas "Pruebas 
ICFES" (como se conocía al examen de undécimo grado de la educación secundaria), 
así como el antiguo ECAES (examen con el que se evaluaba a los estudiantes de los 
últimos años de la educación universitaria), y se creó un nuevo sistema de exámenes, 
las Pruebas Saber, que desde entonces abarcan todo el espectro de la educación en 
Colombia, desde la educación básica, pasando por la educación media, la educación 
técnica y tecnóloga hasta la educación superior (Instituto Colombiano para la Evaluación 
de la Educación). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6. METODOLOGÍA 
 
 
Es desarrollo de esta investigación hace parte de un paradigma cualitativo, interpretativo, 
que según Cisterna (2005), puesto que, al indagar desde una racionalidad hermenéutica, 
integra aspectos donde se abordan, estudian, entienden, analizan y construyen 
conocimiento a partir de procesos de interpretación y análisis donde la eficacia y 
confiabilidad del conocimiento descansa en última instancia en el rigor del investigador. 
 
47 
 
Así, la pretendida objetividad positivista fundada en la separación entre el investigador y 
objeto de investigación desaparece, y se asume la cuestión de la construcción del 
conocimiento como un proceso subjetivo e intersubjetivo, es así que mediante la 
recopilación y organización de información, para darle sentido, desde su estructura 
conceptual previa, como desde aquellos hallazgos que surgen de la propia investigación, 
la que luego se socializa y con la intervención de la comunidad académica se da un 
retomar claro y conciso de la realidad. 
 
Por lo tanto, para desarrollar las técnicas de investigación interfiere: el análisis 
documental de diversas fuentes, tales como documentos oficiales institucionales de 
educación universitaria, modelos educativos, guías docentes, normativas ministeriales y 
fuentes de la literatura especializada. Este análisis documental, es una forma de 
investigación técnica, como lo establece García (2002), “Un conjunto de operaciones 
intelectuales, que buscan describir y representar los documentos de forma unificada 
sistemática para facilitar su recuperación”. 
 
Lo cual permite acceder a un procesamiento analítico-sintético que, a su vez, incluye la 
descripción bibliográfica y general de la fuente, la clasificación, indización, anotación, 
extracción, traducción y la confección de reseñas (Dulzaides Iglesias & Molina Gómez, 
2004). 
 
6.1. POBLACIÓN Y MUESTRA 
 
Para determinar la Población se hizo necesario tener en cuenta que la institución cuenta 
con 10 sedes a los que pertenecen 41 docente que están distribuidos así: 
48 
 
Figura 5. Registro planta docente, Institución Educativa Antonio Santos. 
 
Fuente: Autor. 
Muestra: Se considero pertinente, la participación de 20 docentes a quienes con su 
autorización se les identifico datos personales básicos tales como número telefónico y 
dirección de cuenta electrónica, a fin de contactarlos para que hiciesen parte importante 
e integral de esta investigación. 
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANTONIA SANTOS - DOLORES, TOLIMA.
Sede Grado Docente
1 0A Deyanith García ESTUDIANTES POR NIVELES CANTIDAD
1 0B Luz Marina Pinzón Guerrero PREESCOLAR 36
1 1A Blanca Leal Preciado BÁSICA PRIMARIA 316
1 1B Janny Torres BÁSICA SECUNDARIA 270
1 2A Rosalba Leal Preciado MEDIA 116
1 2B Hermes Rodriguez Sánchez
1 3A Mercedes Ramirez Varón
1 3B Gloria Lilia Rojas
1 4A Jairo Durán Narvaez 
1 4B Olga Lucia Ledesma
1 5A Nubia Esquivel Poveda
1 5B Helda Rojas
1 Andrea Vivian Gómez
1 6A Caviedes Alberto Caviedes
1 6B Jaime Payanene
1 6C Argemira Matta
1 7A Luz Mery Ortiz
1 7B Alejandra Martínez Avila
1 7C Gloria Ramamirez
1 8A Esneda Villarreal
1 8B Olga Rojas
1 8C Mary Teresa Velez
1 9A Camilo Culma Bermudéz 
1 9B Dora Ligia Cifuentes 
1 10A Gloria Mónica Tangarife
1 10B Ana Alejandra Gaspar S.D = Sin dirección de grupo
1 11A Milena Ospitia
1 11B Jeins Fabian Rojas
1 S.D. Emmanuel Rodriguez Rodriguez
1 S.D. Carlos Arturo Rodriguez
1 S.D. Iván Ruíz Ortiz
1 S.D Ángela Quiñones
1 S.D Gloria Helena Pacheco
1 4 Leonilde Montero
1 5 Yolnada Esquivel Poveda
1 7 Gloria Roa
1 8 Rosalba García
1 10 Leidy Martinez
1 Julia Esther García
1 Lina Johanna Sánchez Escamilla
1 José Roberto Villanueva
D
I
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2
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S
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1
49 
 
 
En la actualidad la muestra de los 20 docentes, de un total de 41 docentes, orientan a 
estudiantes en el nivel de primaria de la institución educativa Antonia Santos del 
municipio de Dolores Tolima y, mediante el contador Survey Monkey Audience se 
permite ver la fiabilidad de la muestra. 
Figura 6. Aplicativo fiabilidad de las muestras. 
 
Fuente: Autor. 
 
La fiabilidad de la muestra arroja un tamaño de población de 41 docentes con un nivel 
de confianza de 90% y un margen de error del 14% para una muestra total de 20 
docentes. 
 
6.1.1. Contextualización de la Población 
 
6.1.1.1. Dolores (Tolima). El municipio de Dolores, fue descubierto por Gonzalo Jiménez 
de Quesada en 1537, está ubicado en el sureste del departamento de Tolima, es un 
municipio que tiene dos registros de su fundación, la primera por los padres de la orden 
de los Agustinos el 17 de enero de 1700 con el nombre de San Antonio Abad del Páramo 
de los Dolores. En 1857 fue trasladado al sito que actualmente se localiza. Para el 21 de 
febrero de 1863 mediante Ley fue erigido municipio siendo efectivo el 1° de enero de 
1864. Originalmente fue habitada por los indios Ambicaes de la Tribu de los Coyaimas 
que fueron diezmados en la conquista y, en la actualidad no queda vestigios de su 
50 
 
existencia. Actualmente el municipio cuenta con un fenómeno particular según el DANE 
que es el decrecimiento de su población, que de manera constante ha venido 
presentándose desde finales del siglo pasado. 
Figura 7. Proyección de la poblacional de municipio. 
 
Fuente: Recuperado y modificado del DANE, 2020. 
Figura 8. Crecimiento poblacional del municipio 
 
Fuente: Recuperado y modificado del DANE, 2020. 
El municipio de Dolores limita por el norte con los municipios de Prado, Purificación y 
Villarrica, con Alpujarra al sur; con el municipio de Natagaima al occidente, y al oriente 
limita con el municipio de Colombia en el Huila. Cuenta con una extensión de 672 km² 
6.000
7.000
8.000
9.000
10.000
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
9.164 9.025 8.923 8.815 8.712 8.600 8.499 8.392 8.301 8.205 8.108 8.015 7.923 7.826 7.728 7.643
PROYECCION DE POBLACION (2,005-2,020)
51 
 
ubicado en las coordenadas geográficas 3°32′17″N 74°53′42″O y, se encuentra a 1.445 
msnm. 
Figura 9. Ubicación geográfica municipio de Dolores Tolima 
 
Fuente: Recuperado de https://www.google.es/maps/place/Dolores,+Tolima. 
 
6.1.2. Institución Educativa Antonia Santos 
 
6.1.2.1. Reseña Histórica. El colegio Antonia Santos de Dolores Tolima, fue creado por 
la Ordenanza 041 de 27 de noviembre de 1961, por iniciativa del doctor Armando Rivera 
Bonilla, como un colegio femenino. 
 
Inició labores académicas en marzo de 1962, con 44 alumnas distribuidas en 5º de 
primaria y 1º de bachillerato. En el mes de agosto del año 1963 se realizó una visita de 
la Secretaria de Educación Departamental, la cual le concedió mediante Resolución 234 
del 13 de noviembre de 1963, licencia de funcionamiento para los grados de 5º primaria 
y 1º de bachillerato de enseñanza comercial. En