Evaluación e Intervención Didáctica Atención a las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo Fernando Peñafiel Martínez

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FERNANDO PEÑAFIEL MARTÍNEZ
PROFESOR TITULAR DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE
GRANADA
JOSÉ ANTONIO TORRES GONZÁLEZ
CATEDRÁTICO DE UNIVERSIDAD EN LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE JAÉN
JOSÉ MARÍA FERNÁNDEZ BATANERO
PROFESOR TITULAR DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE
SEVILLA
Evaluación e intervención didáctica
Atención a las necesidades específicas de apoyo educativo
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Índice
Introducción
1. De la Educación Especial a la Educación Inclusiva
1. Consideraciones generales
2. El avance de la Educación Especial hacia una escuela para todos
3. Conceptualización de la Educación Especial con el paso del tiempo.
3.1. Sensibilidad social. Caminando hacia la integración
3.2. Principios en la integración/escolarización de alumnos de Educación Especial
3.3. De la Educación Especial a la atención a la diversidad/Escuela Inclusiva
4. El modelo de atención a la diversidad
4.1. Consideraciones generales
Actividades
2. El proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas especiales
1. Consideraciones generales
2. El proceso de identificación y valoración de las NEAE
2.1. Del diagnóstico clínico al curricular
2.2. Aspectos a valorar para una adecuada identificación de las NEE
3. Decisiones de escolarización en los centros educativos
3.1. La escolarización en centros ordinarios
3.2. La escolarización en los centros específicos
4. Evaluación del proceso educativo y criterios de promoción
4.1. Evaluación del proceso educativo
4.2. Criterios de promoción
5. Conclusión
Actividades
3. La evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización para los alumnos
con necesidades específicas de apoyo educativo en el marco de la LOE
1. Consideraciones generales
2. La evaluación psicopedagógica
2.1. Etapas de la evaluación psicopedagógica
2.2. Enfoques de la evaluación psicopedagógica
3. El dictamen de escolarizacion
4. Realización del informe psicopedagógico
5. Confidencialidad y proteccion de datos
6. Conclusión
Anexo. Enfoques de la evaluación psicopedagógica
Actividades
4. Intervención educativa en el aula inclusiva
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Introducción
1. ¿Cómo organizar un aula inclusiva?
1.1. Claves pedagógicas
1.2. El clima del aula inclusiva
2. Diseño curricular inclusivo: componentes del currículum para todos
2.1. Objetivos
2.2. Las competencias
2.3. Contenidos
2.4. Metodología
2.5. Evaluación
Actividades
5. Medidas ordinarias de carácter curricular y organizativo
1. Introducción
2. Principios fundamentales a la hora de concretar una metodología
3. La planificación educativa y la atención a la diversidad
4. Medidas ordinarias de carácter curricular de atención a la diversidad
5. Medidas ordinarias de carácter organizativo de atención a la diversidad
6. Estrategias organizativas
7. Conclusión
Actividades
6. Medidas específicas de atención a la diversidad
1. Introducción
2. Medidas específicas de atención a la diversidad
2.1. Adaptaciones de acceso al currículo
2.2. Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS)
2.3. Apoyo del maestro especialista para alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo
(ANEAE)
2.4. Programa de diversificación curricular
2.5. Programa de cualificación profesional inicial
2.6. Flexibilización del período de escolarización
2.7. Programas de refuerzo específicos
2.8. Programas de educación compensatoria o actuaciones de educación compensatoria
2.9. Programas de educación compensatoria en Andalucía
Actividades
Referencias bibliográficas
Créditos
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Introducción
La idea de elaborar este manual surgió como una responsabilidad profesional y un
compromiso personal de un grupo de profesores del área de Didáctica y Organización
Escolar, ante la necesidad de intentar dar respuestas formativas a los alumnos de cuarto
de Magisterio de la mención de Educación Especial. Una vez desaparecida la especialidad
en los planes de estudio, se nos presentó la exigencia de generar espacios formativos
adecuados a las realidades existentes, acordes a los nuevos planes de estudios y
demandados por los propios alumnos.
Por esa y otras razones, el manual que aquí presentamos intenta ser una oferta real
dentro del campo de la evaluación y la intervención didáctica en alumnos que pueden
presentar algún tipo de dificultad o/y trastorno en el transcurso de su escolarización.
El presente volumen contiene conocimientos, técnicas y medidas precisas para
atender a las necesidades específicas de apoyo educativo. Si bien podemos entenderlo
como un libro de carácter teórico, también es cierto que aporta numerosas claves,
sugerencias y aportaciones para la práctica docente aplicables a cualquier situación real
que se pueda presentar en nuestros centros educativos.
Es por ello que pensamos, los autores, que puede ser una opción valiosa, tanto para
aquellos profesionales que actualmente realizan su labor en los centros escolares, como
para aquellos que esperan algún día trabajar con alumnos que precisen de una atención
más personalizada.
Pretende ser un escenario de comprensión, debate y reflexión en torno al
planteamiento de la escuela inclusiva capaz de inspirar una filosofía distinta de
conocimiento de la realidad, de generar procesos de concienciación y asimilación de esa
realidad y, por supuesto, de cómo realizar procesos de evaluación, identificación e
intervención eficaces en contextos sociales y educativos. Su finalidad se centra en
elaborar un discurso integral que englobe marcos de conceptualización, conocimientos
específicos en este ámbito y paralelamente la eliminación de actitudes negativas o
proteccionistas hacia la escolarización de alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE), permitiendo establecer líneas de actuación en el escenario de la
atención a la diversidad.
El libro consta de seis capítulos que tratan desde la conceptualización de los nuevos
planteamientos de intervención, los procesos de identificación y evaluación
psicopedagógica, las posibles intervenciones en las aula inclusivas, las diferentes medidas
curriculares y organizativas para atender a la diversidad del alumnado, hasta las técnicas
e instrumentos de acción tutorial más utilizados en la práctica docente y que nos ayudan
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a un mejor conocimiento del alumno, y por tanto, en la organización de su respuesta
educativa.
Los autores, protagonistas de este libro, son profesionales activos en el ámbito de la
Educación Especial que han intentado construir el conocimiento desde su propia práctica
docente y orientadora y que ahora ofrecen al lector que quiera compartirlo. Esperamos
que disfruten de su lectura y entre todos contribuir a una mejora de la calidad educativa y
de una «escuela para todos».
LOS AUTORES
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De la Educación Especial a la Educación Inclusiva
FERNANDO PEÑAFIEL MARTÍNEZ
1. CONSIDERACIONES GENERALES
En 1994, la Dirección General de Ordenación Educativa y Formación Profesional de
la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía elaboró el documento «La atención
educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo modelo educativo», con la
intención de proporcionar a los profesionales de la educación en general y a los
especialistas de la Educación Especial en particular un material básico, que además de ser
referente en la intervención de alumnos con necesidades educativas especiales, sirviese
como vínculo de acción para el resto de profesionales de la educación. Así mismo, y tras
su publicación, sentó las bases para desarrollar y concretar un nuevo modelo y una nueva
filosofía en donde tuviese cabida la atención a cualquier alumno escolarizado en nuestros
centros.
Con la promulgación de la LOGSE, la propia sociedad puso en marcha un mecanismo
de anticipación, conocimiento y asentimiento de valores —diversidad, comprensividad,
respeto, tolerancia, desigualdad…— que en ella se iban a desarrollar, integrándolas en los
nuevos currículos y en donde se establecía ese nuevo modelo de sociedad y de hombre
que se perseguía.
En este sentido, y talcomo se señala en el documento anteriormente citado, la/s
distinta/s forma/s de ser o de vivir de la/s persona/s puede llegar a constituir un verdadero
problema, sobre todo cuando esas diferencias, manifiestas o no, son consideradas por la
sociedad a modo de desigualdad, discrepancia o diferencia. Toda cultura democrática, y
entendemos que la nuestra lo es, ha de asumir y valorar positivamente la existencia de la
diversidad entre sus gentes, por lo que términos como igualdad y diversidad, son dos
principios fundamentales que nuestro sistema educativo debe garantizar.
Educar para la democracia es educar en y para la diversidad, y el centro educativo,
como grupo humano que es, tiene que manifestarse claramente en pro de la diversidad de
sus alumnos que, como las partes de un todo, integran y enriquecen nuestra labor
educativa. Es por ello que se hace necesario conocer las diferencias de intereses, de
motivaciones y de capacidades del alumnado, considerando que las facultades físicas,
psíquicas y/o sensoriales, incluidas aquellas que puedan suponer una disfunción,
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dificultad o trastorno, variarán de uno a otro sujeto, así como su origen económico,
social, cultural, étnico o religioso.
Un buen tratamiento de la diversidad desde el punto de vista educativo ha de
promover el respeto y la atención de la misma. Pero ha de ir más allá. Respetar la
diversidad y atenderla ha de desembocar, ineludiblemente, en la necesidad de potenciar
y/o compensar algunas de las variables que originan diferencias que implican situaciones
de desventaja respecto de los demás, con independencia de que esas diferencias sean
objetivamente positivas o negativas respecto del canon común. Pensemos, por ejemplo,
como casos extremos, en niños con altísimos niveles de inteligencia o sujetos
pertenecientes a minorías étnicas que tienen grandes dificultades para escolarizarse
adecuadamente.
Todas esas manifestaciones deben ser respetadas y atendidas mediante una adecuada
promoción y una compensación integradora. A su vez, toda planificación ha de partir y
concretarse desde este planteamiento; de lo contrario, las acciones emprendidas no
contribuirán a hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la
educación como eje fundamental de nuestro modelo educativo, creándose desigualdades
y diferencias a veces insolidarias. Nunca es mejor entendido y aplicado este principio de
solidaridad que cuando todos los tipos posibles de diversidad no sólo son respetados y
atendidos, sino que se establecen estrategias adecuadas para obtener el mayor
rendimiento de todos y cada uno en función de las capacidades individuales,
compensando y discriminando positivamente las situaciones de desigualdad que lo
impiden. Se cumple así con el mandato constitucional de «garantizar el derecho de todos
a la educación, mediante una programación general de la enseñanza», y con el objetivo
de facilitar «el acceso de todos los andaluces a los niveles educativos y culturales que les
permitan su realización personal y social» (Documento a debate, 8).
2. EL AVANCE DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL HACIA UNA
ESCUELA PARA TODOS
En este apartado pretendemos analizar el significado y valor que hemos dado y que
actualmente atribuimos a la Educación Especial, al tiempo que hacer referencias
sintéticas de los cambios legislativos que se han producido hasta la promulgación de la
LOGSE, haciendo especial hincapié desde la implantación de la Ley General de
Educación de 1970, Reales Decretos 334/85, 696/95, hasta la Ley de Solidaridad y la
LOGSE. Finalmente, intentaremos plantear los cambios que se han ido produciendo en el
ámbito conceptual, tanto en educación especial como en necesidades educativas
especiales, así como sus posibles implicaciones para la planificación y la organización de
la respuesta educativa a los alumnos que presentan algún tipo de discapacidad o trastorno
en la actual ley educativa, la LOE y su integración en el nuevo planteamiento educativo
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que conocemos como la «Escuela Inclusiva».
Haciéndonos eco de los estudios e investigaciones en los últimos años, en las
siguientes páginas vamos a detallar la recopilación de los datos obtenidos en cuanto a la
trayectoria de la Educación Especial, haciendo hincapié en España.
Muchos autores afirman que la Educación Especial ha ido adquiriendo gran relevancia
teórica y práctica, al tiempo que considerables progresos en la actitud de la sociedad, en
el conocimiento teórico y en la organización de los servicios que demanda la atención
educativa. Este pensamiento dinámico de la educación ha supuesto en las estructuras
docentes una reflexión sobre sus prácticas, a la vez que innovaciones en las disposiciones
organizativas de los centros para atender a las necesidades que se les estaban
presentando. Ello ha supuesto, evidentemente, asumir un gran compromiso de todos los
estamentos educativos por compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de
igualdad de oportunidades.
Sin embargo, y en nuestra realidad más inmediata, aparece aún desplazada y
disgregada, privada de un marco comprensivo y de una orientación bien definida, quizá
debido a la pluridimensionalidad de su objeto de estudio —diagnóstico, intervención,
formación del profesorado, recursos…— y a las necesarias correlaciones y
convergencias de otras disciplinas que tienen algo que aportar al respecto. En cualquier
caso es importante señalar el gran avance que esta disciplina ha adquirido, tanto en las
tareas educativas de prevención, rehabilitación... como en tareas formativas, de
información, aptitud... En ese sentido, numerosos autores han llevado a cabo
aproximaciones históricas en relación al comienzo o inicios de la Educación Especial a
finales del siglo XVI.
Es en estos momentos cuando realmente surge la preocupación y el interés por la
puesta en marcha de acciones reales y eficaces. Si este período estuvo dominado por el
pesimismo y el negativismo hacia las personas que presentaban deficiencias, en la edad
antigua se aceptaba como práctica habitual el infanticidio cuando se observaban
«anormalidades» en los niños.
Así, en la edad media y moderna era frecuente el rechazo y repulsión hacia estos
sujetos. Sin embargo, aparecen intentos para remediar los problemas que padecían;
especialmente nos referimos a personas con trastornos sensoriales: sordomudos y ciegos.
Ya Hipócrates, en el siglo V a. de C., nos habla de la anormalidad como una
enfermedad, pero es difícil encontrar en la edad antigua, e incluso en la media,
referencias al problema. La primera referencia expresa la encontramos en Paracelso
(1530), quien al hablar de subnormales hace alusión a su «inocencia». A principios de la
edad moderna aparecen los primeros «centros especiales» para subnormales, habilitando
para ello las vacías leproserías. Iniciándose el siglo XIX situamos el comienzo de lo que
podríamos llamar rehabilitación de los subnormales.
En 1789, Pinel intervino en un estudio clínico iniciado por Itard en relación al caso del
niño salvaje de Aveyron, que probablemente se tratara de un sujeto con deficiencia
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mental, o que dicha deficiencia había sido producida por la situación de desarrollo tan
específica. Con su método de trabajo, basado en una combinación de educación física y
sensorial, intelectual y afectiva, sienta las bases de lo que más tarde se concretaría en una
intervención médico-pedagógica.
Según Marta Montessori, durante este período se aprovechan esas experiencias para
elaborar programas de Educación Especial. Su método de trabajo se basaba en educación
médica (baños, masajes y alimentación) y educación pedagógica (muscular, motora,
sensorial y del lenguaje). Preconiza la libertad de acción y señala una serie de principios
fundamentales de la pedagogía general de nuestro siglo.
En relación a las primeras experiencias con deficientes visuales, se remontan al siglo
XVII, concretamente a 1784, con la creación del instituto para niños ciegos en París. V.
Haüy crea dicho instituto con un carácter educativo diseñando un método basado enla
enseñanza a través de las letras en relieve. Entre sus alumnos se encuentra L. Braille,
quien posteriormente creará el sistema de lectoescritura al que bautiza con su nombre, y
que hoy día está reconocido internacionalmente como el más adecuado en la educación
de las personas ciegas.
En 1818, el psiquiatra francés Esquirol propone el término «idiota» para los
retrasados mentales y los define como seres que no han desarrollado sus facultades
intelectuales, es decir, no son enfermos y por lo tanto no pueden recuperarse.
La colaboración entre Segín —educador— y Esquirol —psiquiatra— constituye el
primer equipo médico-pedagógico creado para intervenir con estos sujetos. En 1837,
Segín crea la primera escuela dedicada especialmente a la educación de «débiles
mentales», utilizando metodologías específicas para el desarrollo de facultades y
funciones mentales. Aporta una nueva definición de la deficiencia mental, centrada en lo
positivo, describiendo lo intacto, las posibilidades que le quedan al sujeto y no hace
hincapié en lo que está deteriorado o presenta una disfunción. Para él, el estado en el que
se encuentra el niño afectado por la deficiencia no es permanente, sino que puede ser
modificado. Es la función y no el órgano lo que no se desarrolla. Sus aportaciones más
significativas se centran en:
– Hacer un planteamiento no patológico para la definición del déficit.
– Concebir que esta situación tiene solución.
– Elaborar un método estructurado para la educación de estos niños basado en la
actividad, la inteligencia y la moralidad.
– Generalizar este método a otras disciplina.
Es importante destacar, también durante este período, las aportaciones de educadores
como Pereira, quien fomenta la educación de los sentidos sustituyendo la palabra por el
tacto. Pestalozzi funda en Suiza un centro de educación donde aplica un procedimiento
intuitivo y natural.
En la medida en que avanzan los conocimientos psicológicos, se deja de considerar la
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inteligencia humana como un conjunto de facultades que pueden ser adiestradas
individualmente, y se empieza a vislumbrar su sentido globalizador, al tiempo que se
desechan los métodos que pretenden adiestrar por separado cada uno de los sentidos.
En 1853, el cirujano inglés William Little elaboró la primera descripción de lo que hoy
conocemos por parálisis cerebral, y en 1866 el médico inglés Langdown Down dio
nombre al «síndrome de Down» y propuso la denominación de «mongolismo» para
pacientes que suponía afectados de «degeneración racial».
En 1898, Claparede inicia en Ginebra clases para formación de «niños retrasados».
O. Decroly, en 1901 crea el instituto laico de Enseñanza Especial para retrasados
aplicando su método en la enseñanza de niños normales afirmando que para trabajar con
estos niños había que desarrollar programas físicos (alimentación, medicación,
hidroterapias, gimnasia...) y educativos (instrucción dirigida al ámbito mental y social).
En 1904, en colaboración con el neurólogo Francois Naville, abren la primera consulta
médico-pedagógica destinada a establecer, mediante el diagnóstico, criterios para la
identificación y valoración de alumnos destinados a las clases especiales que ya fueron
incorporadas a la enseñanza pública. En 1905, Alfred Binet y Theodore Simón publican
la primera escala de inteligencia, dando origen al desarrollo de la moderna psicometría.
En un ejercicio de síntesis, y haciendo referencia a los estudios de Kanner, Cabada
(1985: 11) presenta de forma esquemática los planteamientos básicos en los que las
políticas de los Gobiernos de las cuatro primeras décadas del siglo XX determinaban la
respuesta educativa para este tipo de alumnos:
– Divulgación de los trabajos psicométricos de Binet-Simón. Con Freud aparecen
las tendencias dinámicas, y Beers destaca el valor de la importancia de la higiene
mental. Los juristas relacionados con menores siguen estas orientaciones creando
los tribunales especiales de menores. Se abren los primeros centros de reeducación
para delincuentes infantiles. Surgen hogares para niños y aumentan las escuelas
especializadas en enseñanza individualizada.
– Fundación de los primeros centros de orientación infantil dirigidos por
educadores, médicos, psicólogos y asistentes sociales que trabajan en equipo. Se
van abandonando los estudios y métodos unifactoriales, dando paso a los enfoques
pluridisciplinares, surgiendo modelos que facilitan el acercamiento, comprensión y
tratamiento de dificultades del niño en el marco familiar, escolar y social.
– Se crean las primeras agrupaciones de padres de alumnos.
– Se generalizan los métodos psicoterapéuticos, principalmente la terapéutica basada
en la interpretación de los juegos.
– Incremento progresivo de la atención a ciegos y sordomudos en residencias
especiales, iniciándose a finales de siglo, en Inglaterra, Alemania y Estados Unidos,
la institucionalización de los deficientes mentales, que se irá extendiendo a lo largo
del primer cuarto del siglo XX a la mayor parte de los sujetos excepcionales. Esta
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época, atravesada por una gran ambigüedad respecto del fenómeno de las
diferencias individuales, implica, por una parte, la tendencia a segregar a estos
sujetos, pues se les considera una amenaza social, y por otra, la segregación se
entiende como algo beneficiosa para los propios sujetos excepcionales. Con Mayor
Sánchez (1988: 10) sintetizamos los hitos fundamentales:
• Intentos de encontrar métodos de tratamiento.
• La actividad incansable de los reformadores sociales. Es especialmente
importante destacar a clérigos y médicos.
• La aparición de asociaciones de profesionales.
• El desarrollo científico y técnico nos permite disponer de métodos fiables de
evaluación y tratamiento.
Muchos de los principios vigentes hoy en educación especial fueron propuestos y
desarrollados en este período, pero no siempre fueron aceptados por la sociedad,
contrastando el optimismo de los pioneros con el pesimismo respecto de las posibilidades
educativas de estos sujetos.
En España, fray Pedro Ponce de León, en 1550, sentó las bases para que en 1785 se
creara el Instituto de Sordomudos, pero será en 1920 cuando el Estado establezca el
Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales Mentales. Juan Pablo Bonet,
en 1620, publica su libro Reducción de las letras y artes para enseñar a hablar a los
mudos, reseña básica para lo que posteriormente se conoció como el método oralista. El
francés Michael de L’Epee, aun reconociendo la superioridad del método oral, promueve
otro sistema, el sistema de signos, que permitió que grupos numerosos de sordos
pudieran acceder a la enseñanza.
En 1930, el Ministerio de Instrucción Pública crea la Escuela Nacional de Anormales.
En 1931, el Ministerio de la Gobernación legisla y potencia la atención a los enfermos
mentales en las casas de salud. El Ministerio de Instrucción Pública crea el Patronato
Nacional de Cultura de los Deficientes Físicos y Mentales. Probablemente se debe a que
España, en 1936, asiste a la Conferencia Internacional de Instrucción Pública, en la que
se recomienda una educación según el tipo de deficiencias, una cultura general y una
formación profesional u ocupacional.
En 1945, la Ley de Enseñanza Primaria establece la creación por el Estado de
escuelas destinadas a la Educación Especial, en las que se atenderán a niños con
deficiencias e inadaptaciones de tipo social, psíquico y físico. El primer intento de
coordinación, delimitación y clasificación aparece en 1953 con la creación del Patronato
de Educación para la Infancia Anormal, que en 1955 pasó a denominarse Patronato
Nacional de Educación Especial; en 1956 se dictan normas para la elaboración del censo
de deficientes psíquicos y físicos en edad escolar. En 1965 se crea, por una parte, la
Comisión Interministerial de Asistencia y Educación de Subnormales, y por otra, se
regulan las actividades del Ministerio de la Educación Nacional para la Educación
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Especial (Cabada, 1985: 16).
La Ley General de Educación de 1970 dispone quela Educación Especial tendrá
como finalidad preparar, mediante un tratamiento educativo adecuado, a todos los
deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea
posible en cada caso, según sus condiciones y resultados del sistema educativo, y para un
sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y
sentirse útiles a la sociedad. Al referirse a la integración, nos indica que la educación se
llevará a cabo en centros especiales cuando el grado de las anomalías lo haga
absolutamente necesario, y cuando existan leves deficiencias, en unidades de educación
especial en centros ordinarios.
En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial, como organismo
autónomo del Ministerio de Educación y Ciencia, con el fin de extender y perfeccionar la
Educación Especial. En 1976 se crea el Real Patronato de Educación Especial, que en
1978 pasó a denominarse Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes.
Lentamente se va produciendo un significativo cambio en las actitudes respecto de la
excepcionalidad, que en el ámbito educativo se puede concretar en la aproximación a la
idea de una educación para la diversidad, llegando incluso a lo que podríamos denominar
un optimismo generalizado (Cabada, 1985: 18). A todo ello han contribuido:
– El trabajo entusiasta de maestros, profesores y especialistas.
– El desarrollo de nuevos métodos y técnicas, tanto de identificación y valoración
como de tratamiento educativo.
– La difusión de los resultados de investigaciones, así como las discusiones teóricas e
ideológicas a través de revistas y diversos tipos de encuentros entre los
profesionales.
– La propia acción política y actividad legislativa de la Administración en materia de
Educación Especial.
Es importante mencionar que en España, en la década de los años sesenta del siglo
pasado, se conciben una serie de factores que propician nuevos cambios y nuevas
concepciones de la Educación Especial, dando paso a lo que conocemos como proceso
de normalización. Entre ellos podemos destacar:
– El desarrollo del asociacionismo de padres, profesionales, voluntarios... Este
movimiento organizativo reivindica un lugar en la sociedad para las personas con
deficiencias, luchando por sus derechos como ser humano.
– La progresiva implantación de otros modelos de prestación de servicios a la
persona deficiente dentro de la sociedad y en el contexto en el que viven.
– Los programas de atención se empiezan a plantear como servicios comunitarios,
procurando la integración de estas personas dentro de la comunidad mediante
sistemas de servicios sectorizados.
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– Toma de conciencia por parte de la sociedad de la baja calidad y deshumanización
de programas e instituciones.
– Los avances en determinadas ciencias: Pedagogía, Psicología, Medicina,
Biología..., posibilitando expectativas más optimistas respecto al desarrollo de las
personas.
– La declaración de los derechos del deficiente (Asamblea de la Liga Internacional de
Asociaciones Protectoras de Deficientes Mentales, en Jerusalén, el 24 de octubre
de 1966).
– Los nuevos modelos educativos cuyas filosofías abordan seriamente los principios
de normalización, integración y sectorización.
Hemos intentado ser un reflejo exacto de los estudios realizados, sin intención por
nuestra parte de interferir, sino sólo de describir los datos obtenidos por los distintos
autores. Pero igual que la filosofía se ha ido modificando, también la conceptualización
se ha modificado en torno al momento histórico y a los valores que en ese momento se
desarrollaban. A continuación veremos dicha evolución terminológica y precisaremos qué
tipo de planteamientos concretaban en la planificación y posterior organización de la
posible respuesta educativa.
3. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL CON EL
PASO DEL TIEMPO.
3.1. Sensibilidad social. Caminando hacia la integración
Las distintas acciones que se puedan llevar a cabo con alumnos que presentan
problemas, difícilmente podrán entenderse si se desconoce su evolución histórica, es
decir, el modo en el que han sido tratados.
Como hemos señalado anteriormente, es a partir de los años sesenta cuando comenzó
a plantearse en diferentes países europeos la conveniencia de integrar a alumnos con
algún tipo de minusvalías. Razones de justicia e igualdad apoyan esta postura, así como
otras de índole más específicamente educativa. No cabe duda del avance social y escolar
que la escolarización de estos niños ha supuesto. Gracias a ella muchos de ellos han
salido a la calle de cara a la sociedad. Sus padres han roto con el miedo a enseñarlos,
han hecho un mayor esfuerzo por aceptarlos, y nosotros nos hemos familiarizado con
su presencia, con sus conductas, con su fisonomía. El beneficio social ha sido
considerable, pero, y sin duda alguna, también el escolar.
Pero no sólo debemos de sensibilizarnos con esa situación, sino que tenemos que ser
realistas y entender que la presencia de alumnos con deficiencias en los centros
ordinarios y en las aulas ordinarias ha provocado una serie de desajustes, de tensiones,
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que han puesto de manifiesto muchas contradicciones y, por qué no, incongruencias del
sistema y de nuestra práctica educativa, forzándonos a reflexionar sobre el para qué de la
escuela y el cómo (Fernández y otros, 1998: 103).
El posicionarnos ante los problemas de la integración ha hecho posible que podamos
hablar de diversidad, que veamos una escuela de la tolerancia, que relativicemos una
escuela de los contenidos ante una escuela de la vida y para la vida. Una «integración»
realizada en condiciones adecuadas beneficia:
– a alumnos con deficiencias, que aprenden mejor en interacción con otros niños y a
través de conductas de imitación, mejoran tanto los aspectos cognitivos como
socioafectivos;
– a alumnos «normales», en los que se desarrollan actitudes de respeto y solidaridad
e igualmente participan de la individualización de la enseñanza y de los apoyos que
conlleva la integración,
– al profesorado ordinario y al de Educación Especial, ya que su contacto aumenta
los niveles de competencia profesional.
– al sistema educativo, ya que la necesidad de atender al alumnado con deficiencia
en el ámbito ordinario le obliga a actuar como factor de innovación y renovación
educativa, y
– a la sociedad en general, que a través de la integración escolar se convierte en una
sociedad más abierta y tolerante.
Las objeciones a la integración vienen desde una concepción de escuela como
preparadora de niños y niñas para afrontar una sociedad competitiva, y por tanto no hay
tiempo para el aprendizaje de la convivencia y tolerancia. Evidentemente esta crítica se
hace más intensa en la medida en que se asciende en los niveles educativos. La mayoría
de los miembros de la comunidad educativa (profesores, padres, alumnos) no dudan del
acierto de la integración en la escuela. Las dudas y debates surgen sobre el cómo se ha
hecho y con qué medios.
Una de las claves del éxito o fracaso de la integración de alumnos con discapacidades
en las aulas ordinarias está, entre otras cuestiones, en la formación y actitudes del
profesorado ordinario para hacer frente a la integración. Los profesores y profesoras,
especialmente los tutores, se han encontrado con unos problemas y dificultades para los
que no se les había preparado, la formación inicial excluye en gran medida esta realidad y
la puesta en marcha de proyectos de integración no se han acompañado con programas
de formación. La formación es el primer paso para provocar una actitud positiva hacia un
alumnado que profesionalmente provoca un reto importante que laboralmente suele
inducir a quebraderos de cabeza.
En la actitud del profesorado nos encontramos con diferentes puntos de vista y
perspectivas respecto a la integración (Fernández, 1997: 76). Una somera reflexión sobre
ellas permite establecer diferentes agrupamientos del profesorado en torno a actitudes
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hacia ésta. Actitudes que van desde la negación intolerantehasta la aceptación
profesional, pasando ambas por bastantes matices. Así, por ejemplo, tendríamos:
– el NO como actitud intransigente: totalitarismo interno, con un significado centrado
en la segregación a todo lo que es diferente;
– el NO como comodidad;
– el NO porque no sé atenderlos;
– el NO porque no aprenden y entorpecen a los demás;
– el NO por pasotismo, por resistencia a los cambios, y
– el NO por estrés.
Con planteamientos opuestos no encontramos las actitudes positivas.
– Desde el SÍ por afecto, apego o simpatía, por benevolencia, tolerancia;
– el SÍ pero haciéndolo muy difícil, gasta demasiada energía, se «quema»;
– el SÍ ideológico, pero sin compromiso profesional, y por último
– el SÍ profesional, el único deseable y correcto.
3.2. Principios en la integración/escolarización de alumnos de
Educación Especial
La integración escolar, puesta en marcha por la Administración Educativa a partir de
1985 y normativizada en el Real Decreto 334/85 sobre ordenación de la Educación
Especial, determina tres grandes principios que van a ser los grandes pilares de todo el
proceso de escolarización de alumnos con dificultades.
Nos referimos concretamente al principio de normalización, el de sectorización y
por último el de integración. Con la introducción del principio de normalización de
servicios, que en el ámbito educativo dio paso a la integración escolar, hubo un cambio
importante en la concepción de la Educación Especial apareciendo el concepto de
necesidades educativas especiales.
El informe Warnock, publicado en 1978 en Inglaterra y elaborado por un comité de
expertos, presidido por Mary Warnock, y que define la Educación Especial como una
ayuda educativa en determinados estadios de la carrera escolar del alumno que redunda
en un continuo de ofertas, que va de la ayuda temporal a la adaptación permanente del
currículum, marcó un nuevo punto de partida en relación a la Educación Especial y a la
integración de estos alumnos.
La misma etiqueta de especial no era sino un reflejo que remarcaba las extrañas
relaciones que este tipo de educación tenía con el resto de la educación. Como idea
básica en dicho informe a favor del proceso integrador, se destaca especialmente que los
fines de la educación deben ser los mismos para todos los niños, presenten las
características que presenten, tengan las capacidades que tengan, por lo que el hecho de
16
integrarse en una misma aula queda garantizado por la propia definición.
Y por otro lado, la necesidad de la sociedad de dar respuesta a situaciones nuevas
apoyará y justificará el proceso de integración en las escuelas por imperativo moral.
Fortes (1993: 20) define este proceso como un mecanismo puesto en marcha por los
Estados modernos para redefinir las relaciones entre los grupos sociales, eliminando las
desigualdades sociales en este ámbito, y tratar de cambiar los aspectos del etiquetaje que
unos grupos sociales imponen sobre otros.
En relación con los tres principios básicos en la integración de alumnos con trastornos,
sólo señalaremos aspectos básicos sin llegar a entrar en profundidades, pues es un tema
bastante trabajado y de fácil accesibilidad en cualquier manual relacionado con la
Educación Especial.
Por normalización entendemos la tendencia a utilizar, siempre que sea posible, los
recursos ordinarios y los recursos extraordinarios en el ambiente más normalizado
posible, y sólo en casos excepcionales apartar al alumno del contexto escolar ordinario.
La asunción de este principio por el profesorado supone la aceptación de las diferencias
del alumno y el ver lo que aporta al proceso de aprendizaje. Es decir, ver posibilidades y
no impedimentos. Normalizar es un proceso, una tendencia, es la convicción de que sin
dejar de darle al alumno con deficiencias lo que real y específicamente necesita, esto se
haga en los contextos menos restrictivos posibles, y usando los recursos ordinarios en la
medida en que favorezcan el desarrollo del alumno. Tan mala aplicación de este principio
es el tener a un alumno con leves deficiencias en un aula específica o centro específico,
como el tener al alumno gravemente afectado en el aula ordinaria sometiéndolo a las
mismas exigencias curriculares y utilizando las mismas estrategias metodológicas y
criterios de evaluación. Así mismo, no debemos de confundir normalización con
normalidad, es decir, querer convertir a una persona con diferencias en «normal», o
tratarla como tal. Normalizar es aceptar las diferencias.
El principio de sectorización implica el acercar los recursos educativos allí donde está
la necesidad. Consiste en planificar la oferta educativa aplicando la normalización
geográfica, en base a estudios de necesidad. Con este principio se ha conseguido que
todos los centros puedan tener en sus plantillas profesorado especialista —pedagogía
terapéutica y audición y lenguaje, equipos externos de zona…—. La aplicación conjunta
del principio de sectorización y normalización nos lleva a simultanear, cuanto menos, la
respuesta educativa de los centros específicos por las aulas específicas de los centros
ordinarios, normalizando la organización de la respuesta educativa.
Con el principio de integración escolar se pretende unificar, identificar las distintas
opciones educativas desde los centros ordinarios y de los centros específicos, con la
finalidad de ofrecer a los alumnos una mayor amplitud de servicios en función de sus
características, intereses, etcétera. Para ello será necesario flexibilizar el sistema de modo
que se puedan proporcionar a cada alumno cuantos recursos materiales, personales,
institucionales, organizativos y estructurales sean necesarios para su desarrollo más
17
óptimo. Desde este principio se ofrecen alternativas para escolarizar a alumnos según
expectativas y capacidades personales, recursos y ayudas técnicas y diseñando
modalidades de escolarización que favorezcan su integración en las situaciones menos
restrictivas y más normalizadas posibles.
A modo orientativo, y centrándonos en la actualidad, esta flexibilización se concreta
en las diferentes modalidades de escolarización que desde las distintas administraciones
educativas se determinan para los alumnos escolarizados en Educación Infantil, Primaria
y Secundaria. Así nos podemos encontrar:
– Modalidad A – Integración total en grupo ordinario a tiempo completo – Se incluirá
en esta modalidad al alumnado que puede seguir el desarrollo del currículum
ordinario con ayuda técnicas de acceso o con la aplicación de medidas de
adaptación curricular o de refuerzo educativo. Intervienen en la educación de este
alumnado el equipo educativo correspondiente al grupo en el que está integrado,
siendo su tutor el mismo del grupo.
– Modalidad B1 – Integración en grupo ordinario con atención en aula de apoyo en
períodos variables – Se incluirá en esta modalidad al alumnado que estando
integrado en grupos ordinarios, por razones de su discapacidad, requiere una
atención personalizada en el aula de apoyo. El currículo de este alumnado tomará
como referencia las programaciones de aula del grupo de referencia, adaptado con
el grado de significación que cada uno de los casos requiera. La tutoría recaerá
sobre el tutor del grupo de referencia.
– Modalidad B2 – Atención educativa en aula de apoyo a la integración, a tiempo
parcial en grupos ordinarios – Se escolarizará en esta modalidad al alumnado que
es atendido en aula de apoyo y que se integra en grupos ordinarios en algunas
áreas o actividades curriculares. El currículo de este alumnado, aunque toma como
referencia las programaciones de aula, puede estar adaptado en un alto nivel de
significación. La tutoría recaerá sobre el profesor de apoyo a la integración.
– Modalidad C – Atención educativa en aula especifica.
– Modalidad D – Centro específico de Educación Especial – Se escolarizará en estas
modalidades al alumnado cuyas necesidades educativas especiales y grado de
desfase curricular requiera un currículo adaptado significativamente, cuyo referente
sean las capacidadesenunciadas en los objetivos de la enseñanza básica. También
podría ser incluido el alumnado con discapacidad psíquica que presente trastornos
graves de comportamiento cuyas alteraciones dificulten el normal desarrollo de las
actividades docentes y discentes dentro del aula ordinaria. La docencia directa, la
atención educativa especializada y la tutoría de este alumnado recaerá sobre los
maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica.
En Educación Secundaria, y siguiendo las instrucciones pertinentes, se matizarán los
criterios anteriores.
18
3.3. De la Educación Especial a la atención a la diversidad/Escuela
Inclusiva
A través del desarrollo histórico de la Educación Especial se pueden observar diversas
orientaciones o enfoques que han predominado en cada una de las etapas del mismo.
Esto nos da una idea de la complejidad y amplitud del ámbito disciplinar de la Educación
Especial y de la dificultad para establecer límites claros, debido fundamentalmente a que
los cambios y transiciones de unas etapas a otras son lentos e incluso sobreviven unos
con otros.
Sin embargo, en un intento de aglutinar las múltiples concepciones y prácticas que han
ido generándose en el devenir histórico de esta disciplina, consideramos que, en la
actualidad, la Educación Especial se desenvuelve entre dos enfoques: el enfoque basado
en los déficit —la orientación se centra en el alumno individuamente considerado— y el
enfoque cultural-integrador —la orientación se centra en cl currículum como respuesta
educativa a la diversidad—.
Cada uno de ellos, en base a la representación interpretativa y simplificada de la
realidad a la que se refiere, delimita un marco conceptual a la vez que orienta sobre las
formas de actuar coherentes con el enfoque.
Desde hace tres décadas se vienen observando grandes cambios en el terreno
educativo en general, y por lo tanto, también en lo que se refiere a la Educación Especial.
Estamos pasando de las estructuras a los procesos como focos de estudio, de la
segregación a la flexibilidad y a la adaptación (Torres, 1999: 91).
Debido a la gran cantidad de publicaciones (Fernández, 1997; Fernández, Peñafiel y
otros, 1998; Torres, 1999...) relacionadas con este tema sólo intentaremos hacer una
descripción de aquellas especificidades que caracterizan los tres grandes momentos de la
Educación Especial. Así por ejemplo, señalamos:
Educación especial. Aparece con la Ley General de Educación de 1970 con el
compromiso social de dar atención educativa a los niños con deficiencias. Dentro de un
contexto psicológico conductista y sociológico de sociedad con gran valoración de la
técnica, se crea una red especializada para atender a estos alumnos que se concreta en la
atención en los centros específicos de Educación Especial y en aulas específicas en
centros ordinarios. Se caracteriza por:
– Ser un sistema paralelo al sistema educativo ordinario.
– Poner énfasis en determinar el déficit del niño, medirlo, cuantificarlo, y en poner
una etiqueta. A partir de ésta se pone en marcha el proceso educativo.
– Desarrollar programas específicos para el alumno —programa de desarrollo
individual (PDI)— que tiene como referencia áreas neuropsicológicas y
curriculares.
19
Proceso de integración. Como hemos señalo anteriormente, aparece
normativamente en 1985, cuando en el nuevo marco social se está cuestionando la Ley
de Educación de 1970; cuando la enseñanza eminentemente instruccionista se había
sustituido por la enseñanza de ciclos y niveles básicos de referencia (Reales Decretos
69/81 y 710/82) y se cambian los criterios de repetición priorizando los aspectos sociales
sobre los instructivos o de conocimientos, y se organiza la enseñanza por ciclos. Sus
características son:
– Es un término intermedio. Hay que entenderlo como transición de un modelo
escolar desintegrador a otro que no necesite integrar por estar todos dentro.
– Implica añadir, sumar, unir la educación especial a la ordinaria.
– Se sigue etiquetando:
• Al alumno. Al que es «normal» y al que es de «integración».
• A los grupos. Unos con alumnos de integración y otros no.
• A los centros. Unos de integración, otros no.
– Es un paso importante para la normalización, y las situaciones de integración
dependen de muchas circunstancias a la vez que son revisables.
Atención a la diversidad. Se da en el marco conceptual de la LOGSE, en el que el
fin de la educación es el desarrollo de capacidades en los ámbitos afectivo, cognitivo y
social. Las clases no son diversas por estar escolarizados alumnos de integración; las
clases son heterogéneas porque la sociedad es heterogénea, porque el hecho de ser
diferentes es una realidad y un derecho. Los alumnos llamados de Educación Especial
son unos más dentro de esta diversidad. Sus características son:
– Es un término preciso y global.
– Se basa en el continuo de recursos que hay que poner en funcionamiento para
atender al continuo de necesidades.
– El diagnóstico intenta detectar las incongruencias entre situación y estilo de
aprendizaje del alumnado y propuesta curricular y metodología, para hacer
propuestas en todos los aspectos tendentes a ajustar el proceso enseñanza-
aprendizaje a ese alumno en concreto, o grupo de alumnos.
– Al alumnado con necesidades educativas especiales graves y permanentes hay que
atenderle dentro el marco global del centro para afrontar la diversidad. La atención
a la diversidad debe impregnar el proyecto de centro y toda la práctica educativa.
– Para que sea posible han de producirse cambios de actitudes y metodológicos en el
profesorado ordinario.
– El profesorado ordinario y el trabajo en equipo es la clave de éxito en los procesos
de atención a la diversidad.
20
Por ello, hemos de señalar que el término a utilizar más apropiado es el de
escolarización. Todos los niños tienen derecho a escolarizarse en un sistema educativo
que tenga como norma dar respuesta a la diversidad y que tenga organizados los recursos
educativos para dar respuesta a todas las necesidades, siempre que sea posible dentro de
los centros ordinarios, y en el contexto que mejor favorezca el desarrollo afectivo,
cognitivo y social del individuo.
En esta respuesta cabe la doble escolarización en centro ordinario y centro específico,
buscando en cada contexto educativo las situaciones de aprendizaje que más favorezcan
el desarrollo de cada individuo en cada momento. Así como la determinación de centros
preferentes de escolarización para alumnos con ciertas patologías —sensoriales—, ya que
requieren el aporte de recursos personales y materiales muy especializados.
La Escuela Inclusiva. La Educación Inclusiva implica que todos los jóvenes y
adultos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su
origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan
cualquier problema de aprendizaje o discapacidad.
Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección
o discriminación de ningún tipo para hacer, realmente, efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la Escuela Inclusiva
todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo
los que presentan necesidades educativas especiales.
La Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a la
medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de
necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se fundamenta en proporcionar el
apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta
precisa. Entendiendo que podemos ser parecidos, pero no idénticos unos a otros, y con
ello nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.
La Educación Inclusiva se asocia, frecuentemente, con la participación de los niños
con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados «con necesidades
educativas especiales». Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada, según loexpresado anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión.
El concepto de Educación Inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un
supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación
regular y de la escuela común. La Educación Inclusiva implica que todos los niños/niñas
de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. En
una escuela para todos las situaciones problemáticas a atender serían mucho más
amplias, y excederían de la mera discapacidad. Estaríamos hablando del concepto de
necesidades específicas de apoyo educativo.
Se trata de un modelo de escuela en la que no existen «requisitos de entrada» ni
21
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos
los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
Si bien el proceso de integración educativa ha tenido como preocupación central
reconvertir la educación especial para apoyar la educación de los niños integrados a la
escuela común, trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador,
propio de la Educación Especial, al contexto de la escuela regular, desde esta perspectiva,
se pretenden realizar ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados «como
especiales» y no para otros alumnos de la escuela.
El enfoque de Educación Inclusiva, por el contrario, implica modificar
sustancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas
para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños, de
forma que tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. Todos
los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades e intereses.
Este paso supone un cambio y es el salto existente entre dos paradigmas: el de la
Escuela Integradora y la Escuela Inclusiva.
– El término inclusión es más amplio, insiste en la defensa de una escuela formada
por toda la comunidad educativa. En la Escuela Integradora los alumnos y las
familias son los receptores de la acción de la escuela y su participación se suele
limitar a eso, dado que se les considera los clientes del proceso y no agentes del
mismo. La Escuela Integradora se fundamenta en principios educativos. La
Escuela Inclusiva, por su parte, lucha contra los mecanismos de exclusión, su papel
es generador de cambios sociales y estructurales en el sistema y en la sociedad.
– En la Escuela Integradora, los alumnos aportan su presencia y esperan recibir un
servicio. En la Escuela Inclusiva participan en el proceso de cambio personal y
social junto a sus familias y comunidad más cercana. En la Escuela Integradora, la
comunidad del alumno se limita a los padres y hermanos.
– En la Escuela Integradora se pretende que el alumno diferente, ya sea emigrante,
discapacitado…, asuma los hábitos y costumbres de la sociedad mayoritaria, sin
contar con los problemas de identidad personal y cultural que se derivan de este
proceso. La Escuela Inclusiva respeta, atiende y cuida las diferencias, y en ellas ve
motivo de riqueza, por lo que intenta que los alumnos, y con ellos su comunidad,
participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cultivando sus culturas y
cualidades.
– La inclusión pretende mejorar la calidad educativa de todos sus miembros:
alumnos, familia, comunidad...
– La Escuela Integradora parte de un criterio de «normalidad» irreal, al que trata de
llevar a alumnos, familias y profesionales, considerándoles, de partida, individuos
excluidos del sistema a los que hay que reconducir o reorientar. La Escuela
Inclusiva se encuentra ante un doble reto, compensar o restablecer la exclusión del
22
que se considera excluido y del excluyente, ya que los dos sufren una situación de
no entendimiento y distancia.
CUADRO RESUMEN
Ley General
de Educación
(1970)
Etapa de transición
(1985)
LOGSE
(1990)
LOE
(2006)
– Prioridades
de aspectos
instructivos.
– Clases
homogéneas.
– Sistema
graduado de
enseñanza.
– Tecnicismo
educativo.
↓
– Centros
específicos
– Aulas
específicas
– Se priorizan aspectos
socializadores.
– Se cambian normas, se
puede repetir.
– Se cambia el currículum
rígido de la LGE por
programas renovados.
↓
– Distintas modalidades de
integración
– Equilibrio entre aspectos
instructivos y socializadores.
– Diversidad en las clases.
– Estructura de ciclos.
↓
– Recursos para atender las
diferencias.
– Organización del continuo de
recursos para atender a al
continuo de necesidades.
– El referente es la
construcción de la
comunidad educativa.
– Escuela flexible en
su currículum.
– Atención a intereses,
capacidades y ritmos.
– Metodología
centrada en el alumno.
– Valores: Igualdad,
justicia y equidad.
– Participación de
todos.
– Todos los alumnos
pertenecen al grupo.
EDUCACIÓN
ESPECIAL INTEGRACIÓN ATENCIÓN DIVERSIDAD
ESCUELA
INCLUSIVA
– Sistemas
paralelos.
– Basado en
el déficit.
– Etiquetar,
medir,
cuantificar.
– Añadir, unir, sumarse a
los «normales».
– Esforzarse para
atenderlos en régimen
normal.
– Se sigue etiquetando.
– No se habla de integración
sino de escolarización.
– Los recurso para acceder al
currículum.
– La filosofía y el
principio rector es el de
«nosotros».
– Diversificación de la
enseñanza.
– Personalización de
las experiencias de
aprendizaje.
– Compromiso de
cambio por todos.
– La diversidad
enriquece a todos.
4. EL MODELO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
4.1. Consideraciones generales
La diversidad es una de las características más peculiares de la condición humana. La
distinta forma de ser o de vivir de las personas constituye problema cuando esas
diferencias, manifiestas o no, son consideradas por la sociedad a modo de desigualdad,
23
con categoría de valor. Toda cultura democrática ha de asumir y valorar positivamente la
existencia de la diversidad entre sus gentes. La igualdad y la diversidad son dos principios
fundamentales que nuestro sistema educativo debe garantizar. Las manifestaciones de la
diversidad en el ámbito educativo derivan de factores sociales, económicos, culturales,
geográficos, étnicos y religiosos, así como de las distintas capacidades intelectuales,
psíquicas, sensoriales y motóricas y del rol sexual de los individuos.
Un buen tratamiento de la diversidad desde el punto de vista educativo ha de
promover el respeto y la atención de la misma. Pero ha de ir más allá. Respetar la
diversidad y atenderla ha de desembocar, ineludiblemente, en la necesidad de potenciar
y/o compensar algunas de las variables que originan diferencias que implican situaciones
de desventaja respecto de los demás, con independencia de que esas diferencias sean
objetivamente positivas o negativas respecto del canon común.
4.1.1. Escuela comprensiva y atención a la diversidad
La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo y la actual Ley Orgánica de
Educación han supuesto una clara opción en favor de una escuela comprensiva y abierta
a la diversidad. Una escuela comprensiva se caracteriza por realizar una misma y única
propuesta curricular para todos los niños y jóvenes de un mismo tramo de edades (hasta
los 16 años), retrasando a edades posteriores la oferta de caminos o itinerarios educativos
distintos. Esta oferta de una cultura común a la que tenga acceso cualquier ciudadano
requiere, no obstante, una respuesta adecuada a las diferencias y características
particulares de los alumnos y alumnas, tanto en relación con los aspectos personales
como con los sociales o culturales.
Comprensividad y diversidad no constituyen principios antagónicos sino
complementarios. La educación, que se pretende integradora y no discriminadora, debe
asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y
necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva será fecunda en la
medida en que contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de
igualdad de oportunidades.La atención a la diversidad se articula en distintos niveles referidos tanto al propio
centro como a los alumnos considerados individualmente. Así, el proyecto educativo,
competencia de los centros, se configura como el primer nivel de adaptación del
currículum. La opcionalidad de algunas áreas en el último año y la optatividad progresiva
a lo largo de la etapa, los distintos grados de adaptación individualizada y, finalmente, la
diversificación curricular son los elementos que constituyen una respuesta abierta y
flexible a los diferentes problemas que plantea en estos aspectos el proceso de enseñanza
(Decreto 106/1992, de 9 de junio).
Esta opción de la política educativa en favor de la comprensividad, es decir, del
establecimiento de un currículo único y común para todos los alumnos hasta los 16 años,
implica en el plano pedagógico la necesidad de articular unos procedimientos que
24
permitan que la intervención educativa atienda de manera simultánea y eficaz a unos
alumnos que se van diferenciando progresivamente como consecuencia de su propia
historia escolar, sus circunstancias sociales y familiares, sus motivaciones, sus intereses,
etc. Es necesario establecer modalidades de actuación eficientes para grupos en
progresiva diferenciación. El refuerzo educativo, las adaptaciones y diversificaciones
curriculares y los programas de garantía social constituyen modalidades específicas para
la atención a la diversidad. Pero no son éstas las únicas formas o estrategias de atención
a la diversidad posibles. En el marco de un aula concreta, la flexibilidad en el
agrupamiento del alumnado, la adopción de métodos diversos, la organización de
sistemas de trabajo cooperativo, el establecimiento de planes de trabajo autónomo, etc.,
son recursos didácticos que pueden resultar muy apropiados para atender la diversidad de
ritmos de aprendizaje e intereses.
4.1.2. Concepto de alumnos con necesidades educativas especiales
La aprobación y posterior publicación en el Boletín Oficial del Estado de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOE 2006), ha traído
consigo, entre otros cambios importantes, modificaciones en la organización de la
atención a la diversidad.
25
Una de estas modificaciones concierne al concepto de necesidades educativas
especiales, redefinido en el título III: «Equidad en la Educación», de la citada ley.
Modificaciones que se deben, por un lado, a la aparición de un nuevo concepto más
general, como es el de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) y, por otro, a
las modificaciones intrínsecas del mismo.
Grosso modo podemos decir que este nuevo «gran» concepto de NEAE engloba,
desde el punto de vista de la LOE 2006, al alumnado con necesidades educativas
especiales (NEE) derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, al
26
alumnado con altas capacidades intelectuales, al alumnado con incorporación tardía en el
sistema educativo español, al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje o al
alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja.
4.1.3. Las fuentes de la diversidad
Las manifestaciones o fuentes de la diversidad en el ámbito escolar son múltiples. Las
diferencias entre los individuos y los colectivos humanos se manifiestan en aspectos muy
variados, aunque no todas las diferencias constatables entre los individuos y los grupos
tienen la misma relevancia para la intervención educativa. La diversidad de experiencias y
conocimientos previos, de estilos de aprendizaje, de intereses, motivaciones y
expectativas ante el aprendizaje escolar, de ritmos de trabajo, de capacidades, son
expresión en el contexto escolar de las diferencias individuales que es preciso tener en
cuenta, tanto en el momento del diseño o programación de la actuación educativa en el
aula como durante el desarrollo de la misma. Es decir, se trata de educar desde esta
diversidad constatable en cualquier actividad educativa.
La educación en la diversidad no puede reducirse a las estrategias específicas dirigidas
a grupos de alumnos determinados (diversificaciones curriculares para alumnos y
alumnas mayores de 16 años, programas de cualificación profesional inicial —antiguos
PGS—, adaptaciones curriculares individualizadas), sino que debe ser algo que impregne
el desarrollo del currículo que se ofrece a todo el alumnado del centro.
Otra extraordinaria fuente de diversidad es el multiculturalismo social existente. Cada
vez más, en nuestra sociedad, se va haciendo patente la presencia simultánea de
ciudadanos de otras culturas que conviven interculturalmente con nosotros. La institución
escolar, ante este fenómeno, no puede permanecer impasible y tiene que, si quiere
satisfacer las necesidades educativas de los ciudadanos y ser reflejo de la sociedad en la
que está inmersa, conferirle a la interculturalidad una importante repercusión en el
currículo y en la organización educativa, en todos los niveles de planificación, para
responder desde una opción intercultural. El tratamiento de todas las culturas en un plano
de igualdad y con un carácter de complementariedad es un principio básico para la
atención a la diversidad cultural, que se manifiesta de manera progresiva en las aulas, y
para la integración de las minorías.
4.1.4. La planificación educativa como conjunto de estrategias para atender la diversidad de los
alumnos
Dentro de este apartado sólo señalaremos el conjunto de estrategias, tanto de carácter
general como de carácter específico, que desde los centros educativos se llevan a cabo
para trabajar la diversidad del alumnado. Será en temas posteriores de este programa
donde profundizaremos en cada una de ellas.
4.1.4.1. Estrategias de carácter general
27
– Los niveles de concreción curricular como estratégica individualización progresiva
de la enseñanza: atención a la diversidad en el currículum y la atención a la
diversidad como elemento integrado en los proyectos educativos.
– Estrategias internas de los centros. Refuerzo educativo, adaptaciones curriculares,
diversificaciones curriculares, programas de cualificación profesional inicial,
optatividad, la respuesta educativa de los alumnos mejor dotados y la orientación
educativa y la acción tutorial.
– La respuesta educativa a la diversidad en el ámbito de la zona educativa.
4.1.4.2. Estrategias de carácter específico
– Atención educativa a la diversidad de los alumnos con necesidades educativas
especiales derivadas de desigualdades de orden económico, social y cultural.
– Atención educativa a la diversidad de los alumnos con necesidades educativas
especiales derivadas de deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales: modalidades de
escolarización, criterios para la escolarización de los alumnos con NEE, la
evaluación psicopedagógica, la propuesta de escolarización y su revisión periódica,
la participación de los padres en la decisión sobre modalidad de escolarización, el
currículo de los alumnos con NEAE, la evaluación de los aprendizajes y la
promoción, la atención temprana, la Formación Profesional y la integración social
y laboral de estos alumnos, la respuesta educativa de los alumnos mejor dotados,
los recursos personales, la coordinación y colaboración entre los servicios
educativos, sanitarios y sociales.
ACTIVIDADES
1. Qué significó la implantación del nuevo modelo de atención a la diversidad.
2. Esquematiza el avance de la Educación Especial hacia una escuela para todos.
3. En la década de los años sesenta se conciben una serie de factores que propician nuevos cambios y
nuevas concepciones de la Educación Especial, dando paso a lo que conocemos como proceso de
normalización. Descríbelos.
4. Qué supuso para la sociedad caminar hacia la integración educativa.
5. Una de las claves del éxito o fracaso de la integración de alumnos con discapacidades en las aulas
ordinarias está, entre otras cuestiones, en la formación y actitudes del profesorado ordinario. Reseña
algunas actitudes que puedan favorecer o dificultar dicho proceso.
6. Señala y define los principios/pilaresde la integración.
7. Haz un análisis razonado del cuadro de la página 32.
8. Qué implica el desarrollar una escuela comprensiva. Establece la posible relación con el modelo de
atención a la diversidad.
9. Qué estrategias configuran la planificación educativa centrada en el modelo de atención a la diversidad.
28
2
El proceso de identificación y valoración de las
necesidades educativas especiales
FERNANDO PEÑAFIEL MARTÍNEZ
1. CONSIDERACIONES GENERALES
Como hemos visto en el capítulo anterior, el ámbito de acción del actual sistema
educativo en materia de Educación Especial se concentra en torno a dos planteamientos
claramente definidos como son el de comprensividad, ofreciendo una única propuesta
curricular, y el de diversidad, no sólo de motivaciones e intereses, sino también de
capacidades, por razones de heterogeneidad social; conformando, de esta manera, la
organización de una respuesta educativa que compense desigualdades y haga realidad el
principio de igualdad de oportunidades.
Si filosofías anteriores a la LOE pretendían y/o generaban dicotomías entre educación
ordinaria y específica, alumnos y centros de integración de los que no lo eran, hoy día
dicha dicotomía tiende a desaparecer, y surgen así propuestas que se distinguen por
obviar esas diferencias y establecer relaciones en torno a aspectos que realmente
constituyen una disposición hacia actuaciones abiertas y flexibles a las demandas que se
nos plantean en los centros educativos.
En el capítulo 1 hicimos referencia a la evolución que ha experimentado la Educación
Especial y a su trayectoria en las últimas décadas. Pero lo que sí es realmente cierto es
que tal evolución no se ha producido tan sólo en términos conceptuados, ya que se han
puesto en marcha procesos como el de integración, algo impensable en otros momentos
cuando el único tratamiento que recibían los sujetos con necesidades educativas era
meramente asistencial. Sin embargo, es cierto que para que este proceso obtenga
resultados positivos, necesita del concurso de muchos otros factores, entre los que
citamos: la dotación adecuada en los centros, tanto a nivel material como humano; la
formación de todos los integrantes de la comunidad educativa y el apoyo al profesorado
para evitar una intervención educativa basada en el ensayo y el error.
Todo este planteamiento debemos enmarcarlo dentro de la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación, donde se establece un título nuevo denominado «EQUIDAD
EN LA EDUCACIÓN» que sustituye al de «Compensación de las desigualdades en la
29
Educación» (título V de la LOGSE) y a las referencias a la Educación Especial de la
misma ley. En su artículo 68 se sustituye la denominación de alumnos con necesidades
educativas específicas (LOGSE) por el de alumnos con necesidad específica de apoyo
educativo. Éstos son alumnos que requieren atención educativa diferente a la ordinaria
por presentar necesidades educativas especiales, por altas capacidades intelectuales, por
incorporación tardía al sistema educativo o por cualquier otra circunstancia personal o
familiar que suponga necesidad de apoyo educativo.
2. EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS
NEAE
Este proceso va a estar justificado por el concepto que tengamos de los alumnos que
en un momento determinado de su escolarización presenten dichas necesidades. Si
entendemos por alumnos con necesidades educativas «a aquellos sujetos que presentan
dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que
se determinan en el currículo que le corresponda por su edad —bien por causas internas,
por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje
desajustada— y necesitan, para compensar dichas dificultades, adaptaciones o ajustes de
currículum en una o varias áreas de dicho currículo», es importante recordar y tener en
cuenta las propias dificultades de aprendizaje y el carácter interactivo y relativo de dichas
necesidades. Por ello consideraremos, en último término, que tales necesidades
educativas especiales sólo podrán determinarse tras un proceso de identificación y
valoración del alumno, del contexto escolar y sociofamiliar.
Por lo tanto, el objeto esencial de la detección y valoración ha de ser la determinación
de las actuaciones educativas o ayudas que será preciso proporcionar al alumno que
presente dichas necesidades durante su período de escolarización.
Es significativo señalar que la identificación temprana de disfunciones, trastornos y
patologías, y situaciones y/o escenarios que generan desventaja, influye decisiva y
favorablemente en el desarrollo general e integral del sujeto, ya que de esta forma nos
podemos anticipar a los recursos educativos que vayan a ser necesarios para la toma de
decisiones posteriores, proporcionándonos las orientaciones más adecuadas en el diseño
y planificación de los programas de intervención.
Se pueden distinguir dos casuísticas diferentes en cuanto al proceso de valoración:
1. En primer lugar, la referente a aquellos sujetos que manifiestan algún tipo de
dificultad en cualquier momento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Otra, la referente a aquellos sujetos que desde edades tempranas manifiestan
déficits evidentes: motóricos, sensoriales, intelectuales, sociales..., y que
generalmente han sido detectados por servicios ajenos y previos a la propia
30
institución escolar. La situación de estos últimos hace prever que ya presentan
necesidades especiales, ante las cuales los diferentes profesionales se predisponen
para abordarlas desde una planificación con carácter compensatorio.
En el primer caso, aquellos alumnos que manifiestan dificultades en el desarrollo del
proceso escolar, normalmente es el profesor tutor el recurso de detección de las mismas,
siendo éste el que debería hacer una valoración profunda del proceso educativo que tiene
lugar dentro de su aula y, más específicamente, de este proceso en relación con el
alumno implicado. Habitualmente, dentro de esta situación, el profesor tutor recurre a la
colaboración de otros profesionales inmersos en el propio centro: profesor de apoyo,
logopeda..., incluso la colaboración de otros profesores tutores dentro del equipo que
integran cada etapa o nivel.
En este proceso de observación cabe destacar la importancia de la colaboración de los
padres de los alumnos como fuente significativa de información, no solamente porque
pueden aportar una visión externa al contexto escolar y de los problemas que afectan al
sujeto, sino también porque del contacto con los mismos puede deducirse que las
dificultades se asientan y acentúan fuera de la institución escolar.
Esta valoración planteada, desde los términos anteriormente descritos, proporciona la
puesta en acción de modificaciones muy cerca de nuestro alcance y contando con
recursos y medios habituales en la práctica escolar, tales como: estrategias de
aproximación, correcciones o adaptaciones metodológicas, uso de diversos materiales de
trabajo, replanteamiento de objetivos, adecuaciones curriculares... Es decir, todo un
conjunto de actuaciones, consecuencia de un proceso acción-reflexión, que en la mayoría
de los casos es suficiente y congruente para abordar las dificultades que inicialmente se
nos plantean.
A veces estas adecuaciones no resuelven los problemas, por lo que se hace necesario
emprender un nuevo proceso de valoración o reevaluación. En esta ocasión se reclama la
colaboración de otros profesionales pertenecientes al sistema educativo —equipos
ínterdisciplinares o de sector— o aquellos otros que no pertenecientes a la institución
escolar, como servicios comunitarios locales o distritos sanitarios..., pueden verse
implicados en programas de intervención. La acción de unos y otros permitirá detectar:
– por un lado, problemas que se escapan a nuestras posibilidades objetivas de
valoración; por ejemplo, discapacidades visuales, auditivas...,
– y por otro, señalar que la visión de un observador externo al contexto de
enseñanza-aprendizaje queposee conocimientos técnicos específicos, es capaz de
centrar su atención en aspectos que al profesor le han podido pasar desapercibidos.
La evaluación que estos profesionales realizan proporcionará, en base a pruebas
pedagógicas y/o psicológicas estandarizadas, una información inicial de las capacidades,
factores sociales, familiares..., que no puedan ser evaluados exclusivamente desde una
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perspectiva curricular: intereses, estilo de aprendizaje..., y que el sujeto puede plantear. A
este aporte habrá que añadir datos de valoración del desarrollo general del alumno y de
su entorno sociofamiliar. Para acabar concretando lo más exhaustivamente posible su
propio nivel educativo o más acertadamente de su competencia curricular.
En el caso del niño sin escolarizar la situación es distinta; por tanto, hay una secuencia
temporal entre dos tipos de evaluaciones:
– En primer lugar nunca contamos con el contexto educativo, lo que obliga a los
profesionales a realizar una valoración orientativa respecto al conjunto de medidas
que mejor respondan a las disfunciones o dificultades que los sujetos plantean de
entrada. Una vez escolarizado en el aula se debe realizar una valoración exhaustiva
enmarcada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que tiene lugar dentro de la
misma y siempre centrada en el currículo, y que junto con la valoración inicial
aporte datos suficientes para un modelo específico de respuesta planificada.
– Casuística diferente la del niño cuyas dificultades se manifiestan durante el proceso
escolar. Aquí hay un currículum de referencia y unos profesionales que han
seguido su proceso general de aprendizaje.
Tradicionalmente, en la valoración, si seguimos un enfoque clínico observaremos
cómo se ha hecho más hincapié en el déficit y en la posterior etiquetación. La utilización
de ese diagnóstico que normalmente era efectuado por los equipos de sector a
requerimiento del profesor/tutor, no servia más que para afianzar en el profesor la idea
que ya tenía de las limitaciones del niño en cuestión.
En la actualidad dichos planteamientos se han modificado, y hoy en día se habla de
identificación de las necesidades educativas especiales desde un enfoque curricular e
integrador.
2.1. Del diagnóstico clínico al curricular
Tradicionalmente se ha partido del supuesto de que el problema estaba en el alumno.
Es éste el que se aleja de la norma y por tanto el elemento base sobre el que intervenir.
En este modelo clínico, el diagnóstico consiste en explorar al alumno fuera del contexto y
mediante pruebas psicológicas estandarizadas, detectando cuál o cuáles son los déficits
que explican su retraso en el aprendizaje. Una vez detectado se realizan las propuestas
pertinentes de intervención sobre el alumno, a fin de:
– superar dichos déficits e incorporarlo a la norma, y
– elaborar su programa específico de desarrollo (PDI), cuando no es posible que se
adapte al ritmo normal del grupo.
Este modelo de diagnóstico nos lleva a un modelo de intervención basado en el déficit
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del alumno y, por tanto, a sacar a éste fuera del aula para aplicarle los programas
diseñados específicamente para él. Dicho modelo no crea tensiones en el sistema ni entre
los profesionales.
Hoy día, tras los planteamientos constructivistas de la educación, podemos afirmar
que es un modelo insatisfactorio e incompatible y está en contradicción con la filosofía de
atención a la diversidad desde el currículo que inspira la LOE. Es más importante
trabajar desde el contexto educativo, el aula, el centro, la zona educativa..., que incidir
directamente en la patología que presenta un alumno determinado. Cortázar (1991)
afirma: «... la experiencia nos dice que es más eficaz dar prioridad a un enfoque
educativo centrado en el aula que a un enfoque centrado en el niño». Investigaciones
recientes demuestran que las respuestas a las necesidades específicas se encuentran más
en estrategias organizativas que en «tratamientos» muy especializados.
El nuevo modelo de diagnóstico curricular, con una fuerte base socio-
psicopedagógica, pone su énfasis en el currículo. Se entiende que los agentes de fracaso
se diversifican, concretándose en disfunciones en el alumno, disfunciones en el
profesorado, en la propia institución escolar, los recursos educativos utilizados y en las
familias, por lo que debemos observar y explorar a todos ellos y a las interacciones que
se producen, a fin de hacer propuestas de cambio en todos los elementos. Es decir,
proponiendo las adecuaciones o adaptaciones que hay que hacerle al currículo ordinario
para que funcione con un alumno, en concreto, o en los grupos de alumnos ya
constituidos.
Como hemos señalado anteriormente, los instrumentos a utilizar son muy variados.
Sin descartar los test y las pruebas estandarizados, hemos de hacer hincapié en otro tipo
de procedimientos de valoración, tales como las pruebas pedagógicas, las escalas de
observación, el análisis de materias escolares, la revisión de programaciones, etc., con
especial interés en determinar las competencias curriculares de los alumnos, su estilo de
aprendizaje y los recursos materiales y humanos a poner en juego.
Este modelo no nos lleva a intervenir con el alumno fuera del aula, sino a modificar el
aula y sólo en ocasiones a intervenir fuera. Es más comprometido, puede producir roces
entre profesionales o de éstos con las familias, y requiere imprescindiblemente trabajar en
equipo.
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2.1.1. El diagnóstico en los planteamientos constructivistas
Son muchos los autores que afirman que los procesos diagnósticos y los de
instrucción han de estar estrechamente ligados. Esta nueva forma de entender y hacer
diagnóstico implica que los profesionales encargados de la orientación en un centro y el
profesorado analicen conjuntamente las condiciones bajo las cuales todo el alumnado
puede progresar. El trabajo en equipo de profesorado, dirección y orientadores tiene la
responsabilidad de generar, desde el principio, planes educativos y programas curriculares
que comprendan a todo el alumnado que entra en situaciones de aprendizaje. Éstas
deberían ser percibidas como situaciones sugerentes, variadas, ricas, estimulantes,
motivadoras, alegres, bien estructuradas y ordenadas donde se generan fácilmente
nuevos esquemas de pensamiento y se favorece abiertamente un adecuado desarrollo
social.
Desde estos planteamientos nos situamos ante una función preventiva del diagnóstico.
Éste ejercerá su acción actuando, tanto sobre el contexto como sobre el alumnado, y de
esta forma adecuar sus prioridades en el diseño de la programación de aula. A través de
una evaluación diagnóstica, el profesorado identificará y valorará los conceptos previos,
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motivación, estrategias de trabajo intelectual, actitudes e interés hacia el estudio, estilo de
aprendizaje y otros aspectos de desarrollo social y emocional. Sólo así, el docente podrá
ajustar su programa motivacional, las estrategias metodológicas, los recursos, el estilo de
enseñanza y el plan de refuerzo en el marco de los proyectos curriculares del centro
(Salmerón: 1997). El diagnóstico, así, se constituye para planificar una evaluación
formativa bajo principios constructivistas del aprendizaje (Ausubel, 1983).
Por otra parte, los planteamientos constructivistas de la ley exigen un modelo de
evaluación dinámica, contextualizada y por ello de suficiente validez ecológica que siga el
proceso de aprendizaje del alumnado. Por ello, y centrándonos en los alumnos, conviene
resaltar (Coll, 1994) que son ellos y ellas los que han de construir sus propios significados
con la ayuda del profesor, y que éste ha de construir con sus propias estrategias para
ayudar a los alumnos, y nadie le puede sustituir en esas acciones. En este sentido el
diagnóstico debe ayudar directamente tanto al profesorado como al alumnado.
En el caso del alumnado cabe resaltar (Salmerón, 1997: 65) que:
– Cada alumno construye significados sobre los contenidos que presenta el
profesorado a partir de las ideas o creencias previas que posee sobre