civilizaciones orientales antiguas CUBILLA TESIS DE MAESTRIA - VERSION FINAL WORD

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Universidad Nacional de Luján 
 
 
Maestría en Ciencias Sociales con mención en historia social 
 
 
 
 
Tesis de Maestría 
 
Título: Eurocentrismo y orientalismo en los libros de texto de 
historia antigua de las escuelas nacionales, normales y comerciales 
de la Argentina (1890-1950). La nación argentina en el marco de la 
civilización occidental 
 
 
Maestrando: Prof. Sergio Daniel Cubilla 
 
Director: Dr. Emanuel Pfoh (CONICET / UNLP) 
 
Año: 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice 
 
Agradecimientos .................................................................................................................................... 1 
Introducción .......................................................................................................................................... 2 
Capítulo 1: Una aproximación al eurocentrismo y el orientalismo ... 
1.1. Los orígenes y dimensiones del eurocentrismo ......................................................................... 24 
1.2. Eurocentrismo y ciencias sociales .......................................................................................... 31 
1.3. El eurocentrismo y su orientalismo ........................................................................................ 36 
Capítulo 2: El contexto ideológico, las normativas curriculares y los libros de texto de historia 
antigua del período 1890-1950 ........................................................................................................... 45 
2.1. El eurocentrismo y el orientalismo en la Argentina durante el siglo XIX y principios del siglo 
XX ..................................................................................................................................................... 45 
2.1.1. Eurocentrismo y orientalismo en las ideas de Domingo Faustino Sarmiento ..................... 49 
2.1.2. Eurocentrismo y orientalismo en el positivismo argentino ................................................. 56 
2.2. Los libros de texto y las normativas curriculares de la época .................................................... 63 
2.2.1. Los libros de texto de historia antigua en el período 1890-1950 ........................................ 71 
Capítulo 3: El eurocentrismo y el orientalismo en los libros de texto del período 1890-1950 ...... 77 
3.1. Algunos ejes transversales para el análisis de las fuentes .......................................................... 77 
3.1.1 La clasificación racial y las consecuentes civilizaciones ..................................................... 78 
3.1.2. El antiguo Egipto: entre la admiración y la esterilidad ....................................................... 93 
3.1.3. Los hebreos y su importancia como el pueblo elegido ....................................................... 98 
3.1.4. La mirada sobre el cristianismo ........................................................................................ 102 
3.1.5. El conflicto entre Oriente y Occidente I: griegos y persas ................................................ 106 
3.1.6. El conflicto entre Oriente y Occidente II: Roma y Cartago .............................................. 119 
3.1.7. Valoraciones sobre la historia de Oriente ......................................................................... 123 
3.1.8. La sensualidad femenina de Oriente y el binarismo masculino-femenino ........................ 126 
Capítulo 4: Los libros de texto de historia antigua en el contexto ideológico imperante ........... 130 
4.1. La matriz cultural europea y cristiana ...................................................................................... 130 
 
4.1.1 Civilización y Barbarie ...................................................................................................... 131 
4.1.2. Entre Occidente y Oriente ................................................................................................. 133 
4.2. La Nación argentina en la civilización occidental según los libros de historia antigua ....... 137 
Sumario y conclusiones ..................................................................................................................... 143 
Bibliografía primaria ........................................................................................................................ 149 
Bibliografía secundaria .................................................................................................................... 150 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Agradecimientos 
 
La realización de esta tesis ha representado un enorme desafío personal al cual he 
podido hacer frente con éxito gracias a la ayuda y colaboración de muchas personas. Las 
primeras de ellas han sido colegas que han revisado los primeros borradores de esta 
investigación cuando apenas era un mero proyecto y me han aconsejado desinteresadamente 
donándome su tiempo y atención, tales como el Dr. Pablo Federico Jaruf, el Prof. Martín 
Cifuentes y los compañeros del Centro de Estudios de Historia Antigua (CEHA) del 
Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González. A ellos mi agradecimiento. 
Asimismo, ha sido fundamental contar con la dirección del Dr. Emanuel Pfoh, quien 
me ha guiado y acompañado en todo este arduo proceso de trabajo y ha permitido con su 
meticulosidad y predisposición que esta tesis viera la luz y llegara a buen puerto. 
Por último, deseo agradecer a mi familia, a mis padres por haberme incentivado a 
estudiar y por todo su esfuerzo, a mis hermanos por contar siempre con su apoyo y 
especialmente a mi esposa, Natalia, por su comprensión, por alentarme siempre y por 
compartir conmigo una vida llena de proyectos y sueños. 
 
 
 
 
2 
 
 
Introducción 
 
 
El presente trabajo de investigación se preocupa por indagar en las representaciones 
propias del paradigma del eurocentrismo y el discurso del orientalismo que se hicieron 
presentes en la manualística escolar de fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. 
Más precisamente, se procura rastrear y analizar las concepciones o representaciones del 
discurso eurocentrista y orientalista sobre las sociedades de la antigüedad que se presentan 
en los libros de texto de historia antigua utilizados en las escuelas nacionales, normales y 
comerciales de la Argentina en el período que va de 1890 a 1950. La elección de este marco 
temporal viene dada por ser éste el período en el cual se inicia y se profundiza la producción 
de este tipo de obras académicas, es decir, manuales de historia antigua publicados en el 
país y escritos por autores argentinos. No obstante, debemos destacar que hemos encontrado 
antecedentes de importancia en traducciones españolas de obras de autores alemanes como 
Griechische Geschichte, publicada originalmente en el año 1867 por el historiador y 
arqueólogo Ernest Curtius (1814-1896) y, más atrás en el tiempo, la traducción de una 
publicación francesa de David Levi Alvares (1794-1870) realizada por Domingo Faustino 
Sarmiento (1811-1888) en 1849, la cual es presentada en este trabajo. Por último, esta 
investigación se detendrá en 1950 y no proseguirá hacia décadas siguientes ya que eso 
implicaría extendernos en demasía en un análisis cuantitativo que escaparía a los límites del 
presente trabajo de tesis. Dicho esto, vale también aclarar que se trata de una delimitación 
arbitraria, considerada legítima para los fines de este escrito, pero con muchas posibilidades 
3 
 
de ser ampliado en investigaciones posteriores, tanto desde la franja temporal que abarca 
como en el número de fuentes consultadas. 
A partir del análisis de estas fuentes, nos proponemos por consiguiente indagar en la 
apropiación de los valores culturales occidentales, europeos, que se llevó adelante en la 
Argentina durante los siglos XIX y XX y que parecían encontrar un dispositivo de 
reproducciónen los discursos de dichos manuales escolares. 
En los estudios sobre la construcción de representaciones sobre los “otros” y la 
apropiación de los valores culturales occidentales entre fines del siglo XIX y comienzos del 
siglo XX en la Argentina, destaca el análisis de los textos escolares. Así lo demuestran los 
trabajos de Luis Alberto Romero, Luciano De Privitellio, Hilda Sábato, Teresa Artieda, 
Mirta Teobaldo, María Andrea Nicoletti, entre otros. El creciente interés de los 
investigadores por este tipo de fuentes proviene, como afirma P. Dobaño, de la renovación 
historiográfica producida en la década de 1970, del giro lingüístico y de la creciente 
importancia de la historia de las ideas. Este autor sostiene que los historiadores: 
 
“…descubrieron las potencialidades que encierra el estudio de los libros de 
texto en tanto muestra de la forma de ver el mundo (tanto del pasado como 
del presente) que se intenta trasmitir en un momento determinado, o como 
un espacio desde donde analizar la circulación de determinadas ideas y su 
impronta en la conformación de un imaginario colectivo.” 1 
 
En efecto, estos textos brindan, por su estructura formal, por ser el saber enseñado y 
transmitido y por ser un recurso didáctico primordial, un observatorio de primera mano para 
 
1 P. Dobaño; M. Lewkowicz; R. Mussi y M. Rodriguez, “Los libros de texto como objeto de estudio: un 
balance de la producción académica 1983-2000”, en: P. Dobaño y M. Rodriguez (Comps.), Los libros de texto 
como objeto de estudio, Buenos Aires, La Colmena, 2001, p. 12. 
4 
 
analizar las concepciones y representaciones vigentes en un determinado momento 
histórico. Sin embargo, en los estudios disponibles, la atención ha estado concentrada 
preferentemente en la historia argentina, excluyendo otras áreas de la disciplina, como por 
ejemplo la antigüedad. Esta práctica ausencia, sólo interrumpida por un par de artículos,2 
aparece entonces como una oportunidad para abordar el estudio de las maneras en cómo se 
difundieron y reprodujeron algunos de los valores culturales occidentales a través de la 
enseñanza de la historia antigua. Asimismo, abordar este estudio a partir de conceptos tales 
como los de eurocentrismo y orientalismo también puede resultar en un aporte novedoso, 
tanto al campo de la manualística como al de la historia cultural y de las ideas. 
En las últimas décadas, la investigación referida a libros de texto ha tenido un 
importante desarrollo y expansión de la mano del proyecto MANES,3 que es una propuesta 
interuniversitaria de investigación sobre los manuales escolares españoles que comenzó en 
1992 y luego se amplió a otras universidades latinoamericanas que adhirieron a la iniciativa. 
Entre las universidades argentinas que se acoplaron al proyecto MANES se encuentran las 
siguientes: 
 
➢ Universidad Nacional de Cuyo, cuyo trabajo se concentra en los libros de 
texto de Educación Moral y Cívica, Francés e Historia. 
➢ Universidad Nacional de Luján, que con su equipo aborda la historia de la 
enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. 
➢ Universidad Nacional de La Pampa, que trabaja sobre los textos para la 
enseñanza de la historia. 
 
2 A. P. Zingarelli, “Algunas consideraciones sobre la propuesta editorial para la enseñanza de Historia 
Antigua”, Clío y Asociados, Nº1, 1996, pp. 81-89. R. López Facal, “Nacionalismos y europeísmos en los 
libros de texto: Identificación e identidad nacional”, Clío y Asociados, Nº14, 2010, pp. 9-33. 
3 Sobre el proyecto MANES se recomienda: G. Ossenbach, “La investigación sobre los manuales escolares en 
América Latina: La contribución del proyecto MANES”, Anuario Historia de la Educación, N° 19, 2000, pp. 
195-203. 
5 
 
➢ Universidad Nacional del Comahue, cuyo proyecto de trabajo es sobre los 
libros de texto que circularon en el Territorio Nacional de Río Negro y 
Neuquén desde 1880 hasta fines del primer peronismo (1955). 
➢ Universidad Nacional del Nordeste, que analiza la incidencia de los libros de 
texto en las representaciones sobre el mundo aborigen en el Territorio 
Nacional del Chaco en el período que se abre con la formación del Estado en 
1880 y en diferentes momentos, hasta llegar a fines del siglo XX (1880-
2000). 
➢ Universidad Nacional de La Plata, cuyos investigadores se dedican al estudio 
de la enseñanza de la filosofía y de la historia en los manuales para la escuela 
media argentina. 
➢ Universidad de Buenos Aires, cuyo proyecto de investigación se concentra 
sobre la enseñanza de las ciencias exactas y naturales y la construcción de la 
modernidad escolar en Argentina.4 
 
Como puede observarse, el estudio de los manuales escolares o libros de texto ha 
tenido un significativo impulso en los últimos años, multiplicándose las líneas de 
investigación tanto a nivel hispanoamericano como en la Argentina. De la misma manera, 
se ha ampliado considerablemente la publicación de artículos y la realización de congresos 
y otros encuentros académicos de intercambio y difusión sobre dicha temática. En este 
sentido, también resulta necesario destacar la existencia y el rol del Georg–Eckert–Institut 
für Internationale Schulbuchforschung de Alemania, que realiza desde hace décadas un 
interesante trabajo interdisciplinar con investigadores latinoamericanos indagando en la 
 
4 Para más información respecto acerca de este proyecto se recomienda visitar el sitio web 
http://www.centromanes.org/ 
http://www.centromanes.org/
6 
 
creación de imaginarios e identidades a través de los libros de texto.5 Una primera 
colaboración tuvo lugar a partir de la realización del Simposio Latinoamericano del Instituto 
George Eckert sobre la investigación internacional de textos escolares que se llevó a cabo 
en la República Federal de Alemania en septiembre de 1989 y del cual se hizo una primera 
publicación en colaboración con el área de educación de la Facultad Latinoamericana de 
Ciencias Sociales (FLACSO).6 
Ahora bien, no existe hasta el momento una corriente de estudios que se aboque al 
análisis de los manuales de historia antigua y sus representaciones. Sin embargo, hemos 
encontrado dos trabajos que pueden resultar útiles a los fines de nuestra tarea investigativa. 
El primer trabajo es el de Andrea Paula Zingarelli, “Algunas consideraciones sobre la 
propuesta editorial para la enseñanza de la Historia Antigua”, del año 1996. En el mismo se 
realiza un análisis crítico del enfoque historiográfico, metodológico y didáctico con que se 
presentan los contenidos de historia antigua en una serie de libros de texto de las décadas de 
1980 y 1990. Asimismo, la autora lleva su análisis un poco más atrás en el tiempo a los 
manuales de historia antigua y medieval de José Cosmelli Ibáñez7 y de Alfredo Drago,8 
editados en los años 1965 y 1966 respectivamente, donde predominaba un enfoque 
tradicional de corte positivista. Una de las características que este último enfoque ha dejado 
en los libros de texto, analizados por la autora, y también en la tradición escolar, es el fuerte 
ordenamiento cronológico y la acumulación de datos factuales en sus páginas que, según 
Zingarelli, fortalecen un aprendizaje de tipo memorístico. Por otra parte, lo que destaca es la 
recurrencia de explicaciones causales, sobre todo a partir del accionar de “grandes 
 
5 Al respecto: Ossenbach, op. cit., pp. 158-162. Ver también: C. Kaufmann, “Producciones sobre textos 
escolares argentinos: hitos, tendencias y potencialidades”, Anuario Historia de la Educación, Nº 4, 2002, pp. 
46-48. 
6 M. Riekenberg, Latinoamérica: Enseñanza de la historia, libros de textos y conciencia histórica, Buenos 
Aires, Editorial Alianza, 1991. 
7 J. C. Ibañez,Historia Antigua y Medieval, Buenos Aires, Editorial Troquel, 1965. 
8 A. L. Drago, Historia Antigua y Medieval, Buenos Aires, Editorial Stella, 1966. 
7 
 
personajes” que influyen de manera determinante sobre el devenir de los procesos 
históricos.9 Resulta importante resaltar que en el caso del libro de texto cuya autoría 
pertenece a Ibáñez se trata de una decimosexta edición pero la primera edición de esta obra 
corresponde al año 1956, es decir, muy cerca del límite temporal en el cual se cierra la 
presente investigación, ya que el último manual analizado aquí corresponde al año 1950. 
La autora destaca también la influencia de la Escuela de Annales en la renovación de 
los textos escolares pertenecientes a la década de 1980, ya que estos aparecen preocupados 
por la explicación de la dinámica social en los tiempos antiguos. Sin embargo, si bien las 
nuevas propuestas resultan superadoras desde el punto de vista didáctico y metodológico, 
persisten en los manuales explicaciones simplistas para analizar los procesos históricos de la 
antigüedad. Así también, destaca su falta de actualización, ya que los trabajos citados en la 
bibliografía de los mismos son obras de las décadas de 1960 y 1970, y por ende, se nota una 
falta de puesta al día de las principales discusiones académicas frente a lo que los libros de 
texto acercan a la escuela. 
Por otra parte, un artículo de Ramón López Facal también merece ser destacado. 
Este trabajo versa sobre la presencia de los enfoques nacionalistas tradicionales en los libros 
de texto de España, los cuales a partir de los años ’70 conviven con el europeísmo, una 
cierta noción de pertenencia a Europa cada vez más fuerte en los libros de texto. Según el 
autor, este carácter eurocéntrico de la historia enseñada se expresa claramente en los libros 
escolares donde la historia de Europa aparece como una excepcionalidad y casi 
completamente desligada de los aportes de otras culturas, por ejemplo, de Asia o África. Es 
importante rescatar las palabras del autor: 
 
 
9 Zingarelli, op. cit., pp. 81-82. 
8 
 
“Las únicas menciones a culturas no europeas se limitan a las ‘primeras 
civilizaciones’ de Mesopotamia y Egipto, y ‘desaparecen’ de la historia 
enseñada, al menos hasta finales del siglo XX. Por otra parte, esta presencia 
parece venir justificada por ser la cuna o precedente de la civilización (por 
supuesto europea) sin que se ofrezca la menor información sobre lo ocurrido 
allí posteriormente ni, mucho menos, sobre las sociedades que se 
desarrollaron en la India o China.”10 
 
Tal como lo plantea el autor, el pasado se ha simplificado y reducido a la historia 
estrictamente europea en todos los períodos históricos, de tal manera que la antigüedad se 
reduce al mundo grecolatino, cuna originaria de la cultura europea por venir. En este 
sentido, resulta igualmente importante destacar la explicación del autor respecto de esta 
concepción histórica e historiográfica: 
 
“El eurocentrismo hunde sus raíces en el viejo esquema narrativo 
desarrollado en los colegios de los jesuitas de dividir la historia en Sagrada 
(la Biblia) y profana (antigüedad grecolatina, historia eclesiástica y de las 
monarquías cristianas). La secularización de la educación y los avances del 
laicismo a partir del siglo XIX han ido eliminando de la escuela a la historia 
sagrada y adaptando la interpretación del pasado a la exaltación de los 
Estados nacionales y, más recientemente, a este nuevo imaginario europeo. 
En los actuales libros de texto se siguen propagando sin la menor 
 
10 López Facal, op. cit., p. 23. 
9 
 
matización afirmaciones que refuerzan esta visión lineal y teleológica de la 
cultura europea.”11 
 
El análisis del discurso eurocéntrico y etnocentrista de los libros de texto de historia 
españoles que realiza López Facal resulta de utilidad, ya que constituye un ejemplo de 
análisis discursivo que la presente investigación podrá recuperar. Por otra parte, cabe 
destacar el análisis que realiza Sophie Bessis en su libro Western Supremacy. The Triumph 
of an idea, acerca de los libros de texto publicados con posterioridad al proceso de 
descolonización en países como España, Francia y Estados Unidos, en los cuales, 
argumenta la autora, se sigue sosteniendo un discurso legitimador del imperialismo y 
colonialismo decimonónicos.12 Si bien no hemos podido encontrar otros trabajos 
directamente vinculados con los manuales de historia antigua, hemos identificado asimismo 
investigaciones sobre libros de texto escolares de nivel primario y secundario que, a pesar 
de abordar la historia argentina, nos pueden servir también como antecedentes teóricos a 
partir de los cuales realizar nuestra labor. En efecto, tanto la relación con los estados 
nacionales fronterizos, así como también con las poblaciones indígenas, han sido 
categorizadas a partir de conceptos tales como “barbarie”, “sociedades a-históricas” y 
“desierto”, elementos tradicionales del discurso eurocéntrico y orientalista. Estos trabajos 
serán comentados a continuación. 
Ahora bien, en el campo de la historiografía argentina, la temática central en el 
análisis de la manualística es la cuestión de la construcción del ideal de nación en la escuela 
desde fines del siglo XIX y en los primeros decenios del siglo XX. Cabe destacar que el 
interés por dicha problemática también es compartido por la investigación histórica en otros 
 
11 Ibídem, p. 24. 
12 S. Bessis, Western Supremacy. The Triumph of an idea, London/New York, Zed Books, 2003, pp. 44-46. 
10 
 
países de América Latina, aunque la presente investigación se concentrará únicamente en la 
manualística escolar de nuestro país.13 
En esta tarea de formación de la idea de nación habrían jugado un rol significativo 
los libros de texto que se utilizaban en los recintos escolares, y así lo expresa Luis Alberto 
Romero en uno de sus artículos: “Puede asumirse que los libros de texto tuvieron un papel 
significativo en la construcción de la idea de nación, considerando el peso que supo tener 
en nuestra sociedad la escolarización.”14 Según este autor son tres las disciplinas que 
contribuyeron de manera significativa a la construcción de la idea de nación o como este lo 
denomina, el sentido común del nacionalismo que impregna el imaginario colectivo de los 
argentinos. Dichas disciplinas fueron la Historia, la Geografía y el Civismo. 
Según Romero, son dos los aspectos que definen la cuestión de la nacionalidad, por 
un lado, el origen de la comunidad de los argentinos y, por otra parte, la cuestión del 
territorio. Respecto de la primera cuestión se destaca la idea de nación preexistente en los 
libros de texto, cuyos orígenes se remontan ya a la etapa colonial y se profundiza con las 
luchas por la independencia y concluye con la consolidación del Estado Nacional en 1880. 
La cuestión del territorio es el segundo eje sobre el cual descansa la idea de nación, un 
territorio que era considerado previo a todo y que encarnaba la nacionalidad, un territorio 
homogéneo y con fronteras claras que separa la Argentina de los países vecinos, los cuales 
existen por la generosidad de esta. Estos se identifican y representan como los “otros” a los 
cuales se debe mantener a raya y tratar con cierta desconfianza por sus intereses en 
confabular contra nuestra nación y su integridad territorial.15 
 
13 Al respecto puede consultarse: J. Vázquez, “Textos de historia al servicio del nacionalismo”, en: M. 
Riekenberg, Latinoamérica: Enseñanza de la historia, libros de textos y conciencia histórica, Buenos Aires, 
Editorial Alianza, 1991, pp. 36-53. 
14 L. A. Romero, “Soberbia y paranoia. La idea de nación en los librosde texto del siglo XX”, en: F. Devoto 
(Director): Historiadores, ensayistas y gran público. La historiografía argentina en los últimos veinte años 
(1990-2010), Buenos Aires, Biblos, 2010, p. 75. 
15 L. A. Romero, “Enfrentar al enano nacionalista: una mirada a los libros de texto”, Temas de historia 
argentina y americana, Nº 14, 2009, pp. 197-214. Ver también: L. A. Romero, (Coord.), La argentina en la 
11 
 
Otros historiadores también han indagado o se han referido a los libros de texto y su 
importancia en la construcción de la idea de nación argentina. Hilda Sábato ha considerado 
que los libros de texto reflejan la fuerte influencia del paradigma positivista y que presentan 
una versión de la historia, la cual es entendida como resultado de agentes que la mueven 
hacia adelante en confrontación con los “bárbaros”.16 Otra de las líneas de estudio más 
profusas en los últimos años ha sido aquella referida a las representaciones de los indígenas 
en los libros de texto del siglo XIX y XX y sus variaciones o continuidades en determinados 
períodos políticos e históricos. Dentro de la Universidad Nacional del Comahue, Mirta 
Teobaldo y María Andrea Nicoletti, entre otros investigadores, han trabajado sobre la 
problemática de las representaciones de la Patagonia y las sociedades indígenas que 
habitaban dicho espacio a fines del siglo XIX y principios del XX en los libros de texto. La 
incorporación de estos territorios al Estado Nacional a fines del siglo XIX marcó el 
comienzo de un proyecto de homogeneización y “argentinización” de dichos territorios a 
partir del sistema educativo creado por ese entonces. En palabras de las autoras: 
 
“…uno de los instrumentos privilegiados del currículum escriturado fueron 
los textos escolares que sirvieron para la construcción y socialización de 
imágenes oficiales y estandarizadas del territorio nacional. De uso 
obligatorio en la escuela, reflejaban el proyecto hegemónico que tenía como 
misión difundir una cultura para construir una nación.”17 
 
escuela. La idea de nación en los textos escolares, Buenos Aires, Siglo XXI, 2004. Ver también: L. 
Privitellio, “Nosotros y los otros en los manuales de Historia Argentina”, II Seminario Bianual: Enseñanza de 
la Historia y Geografía en el contexto del Mercosur, Montevideo, 1999, pp. 29-33. 
16 H. Sábato, “Del sin-sentido a la interpretación: notas sobre la presentación de la historia económica en los 
textos escolares”, Propuesta Educativa, N° 7, 1992, pp. 11-14. 
17 M. Teobaldo y M. A. Nicoletti, “Representaciones sobre la Patagonia y sus habitantes originarios en los 
textos escolares (1886-1940), Quinto Sol, N° 11, enero-diciembre 2007, p. 169. Ver también: M. Teobaldo; A. 
García; M. A. Nicoletti y G. Miralles, “La Patagonia en los textos escolares: Un relato acerca de la 
investigación”, Cuadernos de Educación, N° 6, 2008, pp. 169-194. 
12 
 
 
Para estas autoras, los libros de texto portaban representaciones discursivas de 
carácter dicotómico que entendían a la Patagonia como un espacio vacío, como un desierto 
que se oponía a la civilización. A su vez, los habitantes aparecían representados como 
“salvajes” y “enemigos de la civilización”, para posteriormente ser representados como 
seres a-históricos, claramente “arqueologizados”, y la Patagonia como un espacio rico en 
recursos naturales y con un fuerte potencial económico.18 Por otra parte, también cabe 
destacar que dicha invisibilización y asimilación forzosa de los indígenas y sus 
representaciones en los libros de texto se profundizó durante toda la primera mitad del siglo 
XX. 
La problemática de las representaciones sobre los indígenas en los textos escolares, 
pero concentrándose en la zona del Chaco, la llevan adelante un equipo de investigadores de 
la Universidad Nacional del Nordeste. No obstante, si bien se analiza particularmente el 
período fundacional de 1880 a 1930, estos especialistas analizan como dicha problemática 
ha ido evolucionando a lo largo del siglo XX. En uno de sus trabajos, Teresa Artieda 
expresa la importancia que tuvieron los libros de texto en la conquista simbólica de los 
indígenas. En palabras de la autora: 
 
“Por los rasgos que se imputaron a los indígenas y por la ficción histórica 
que construyeron, sostenemos que los libros escolares fueron uno de los 
instrumentos de los que se valió el Estado Nacional para la manipulación de 
identidades, dentro del relato mayor de invención de la nación que se estaba 
 
18 Ibídem, p. 170. 
13 
 
construyendo. Dicho de otro modo, cumplieron un papel preponderante en 
la ‘lucha contra la barbarie’…”. 19 
 
En este sentido, uno de los elementos del imaginario social de los argentinos y al 
cual contribuyeron los libros escolares fue el “mito de la extinción”, es decir, la idea de que 
los indios ya no existían en Argentina o que, en todo caso, estaban destinados a extinguirse, 
ya que no tenían lugar en una sociedad que se enorgullecía de ser blanca y europea. 
Respecto del marco teórico en que se apoya nuestra investigación, debemos 
detenernos en primer lugar en el campo de la manualística. La utilización de los libros de 
texto escolares como fuentes para la investigación es relativamente reciente, ya que ha 
comenzado en las últimas décadas del siglo XX, y los profesionales solo hace pocos años 
han llegado a ciertos consensos sobre las herramientas conceptuales, metodológicas y los 
enfoques a partir de los cuales pueden analizarse. En este sentido, Walquiria Salinas y 
Carolina De Volder señalan que existen diferentes tipos de análisis a partir de los cuales se 
pueden indagar dichas producciones escolares: sobre las influencias ideológicas; los 
estudios de género y los relativos a las diferencias étnicas y sociales; la historia de las 
disciplinas escolares; las resistencias o retrasos que se producen en la apropiación de los 
avances científicos en la cultura de la escuela; el análisis del lenguaje icónico; las 
características materiales específicas y el estudio de los textos escolares como un producto 
empresarial y comercial.20 
Dentro de esta gama de enfoques sobre los libros de texto, nuestra investigación se 
enmarca en el análisis de las influencias ideológicas en los discursos que presentan los 
 
19 T. Artieda; L. Rosso; I. Ramírez, “‘De salvajes en extinción’ a autores de textos. La producción de textos 
como expresión de conflictos interétnicos. 1880-1930/1987-2007”, en: T. Artieda (Comp.), Los “otros” en los 
textos escolares. Conflictos en la construcción de imágenes de nación, Luján, Departamento de Publicaciones 
e Imprenta de la Universidad Nacional de Luján, 2010, pp. 107-154. 
20 W. Salinas y C. De Volder, “La colección ‘Historia de los textos escolares argentinos’ de la Biblioteca del 
Docente”, Primer encuentro de libros antiguos y raros, Buenos Aires, Biblioteca Nacional, 2011, p. 3. 
14 
 
manuales escolares. Respecto de este enfoque, las autoras citadas anteriormente aclaran 
que: 
 
“Como producto de la sociedad que los crea, los textos escolares ofrecen un 
material muy rico para el análisis de las diferentes concepciones sociales y 
políticas que influyeron en su elaboración. Al tener que responder a un 
currículo nacional estatalmente establecido (currículo prescrito), quedaron 
en ellos plasmadas las diferentes ideologías y corrientes de pensamiento que 
se sucedieron en el curso histórico, pero, sobre todo, contienen las 
expresiones más perfiladas de las ideas dominantes en cada época o 
momento. No constituyen una ‘descripción’ ni un registro ‘fotográfico’ de 
esa sociedad y cultura, sino que expresan, más bien, un horizonteidealizado 
de saberes, propósitos y valoraciones, un conjunto de interpretaciones y de 
posicionamientos que expresan visiones subjetivas del mundo social, 
susceptibles, a su vez, de ser analizadas para tratar de comprender la 
historia escolar y los procesos de transmisión cultural.”21 
 
Por cierto, cabe aclarar, a partir de una consideración sobre la bibliografía 
disponible, que el análisis de la manualística en la Argentina se realiza mayormente desde 
dos ámbitos académicos y disciplinares distintos pero cuyos trabajos se vinculan y se 
complementan. Por un lado, los libros de texto son estudiados por historiadores que 
podríamos inscribir dentro del campo de los estudios culturales y, por otra parte, existe una 
importante corriente de estudios correspondiente al ámbito de las ciencias de la educación, 
muchos de los cuales presentan un enfoque histórico. Asimismo, debe destacarse que 
 
21 Ibídem, p. 3. 
15 
 
existen también trabajos de otros campos como por ejemplo el de las letras.22 Dicho esto, 
debemos situar el presente proyecto de investigación en el primer ámbito, es decir, en el 
terreno de la historia cultural, ya que los libros de texto como productos culturales nos 
pueden permitir analizar las representaciones e imaginarios colectivos vigentes en un 
período histórico determinado.23 Por supuesto, esto no implica la ausencia de un dialogo 
permanente con las producciones bibliográficas de los cientistas de la educación. 
En segundo lugar, debemos destacar que se utilizarán principalmente dos conceptos, 
el de eurocentrismo y el de orientalismo. Entendemos por eurocentrismo, siguiendo a 
Aníbal Quijano y Edgardo Lander,24 a una perspectiva del conocimiento y discursiva cuyos 
orígenes pueden rastrearse en la Europa del siglo XVI y que se convierte en global a partir 
de la expansión del sistema capitalista. En este proceso de expansión, dicha forma de 
conocimiento se impone sobre las demás y se convierte en hegemónica. Este autor también 
identifica los supuestos básicos del saber eurocéntrico: 
 
a) Se basa en dualismos jerárquicos como razón y cuerpo, sujeto y objeto, 
cultura y naturaleza o masculino y femenino. 
b) La historia europea constituye el patrón a seguir y el punto de máximo 
progreso de la historia universal 
c) Las diferencias con los otros son tomadas como pruebas de la 
superioridad de Europa y para definir a las culturas no europeas como 
 
22 Kaufmann, op. cit., p. 41-42. 
23 Respecto de la historia cultural véase: R. Chartier, El mundo como representación. Estudios sobre historia 
cultural, Barcelona, Gedisa, 1992, pp. 13-62. Véase también: P. Burke, Formas de historia cultural, Madrid, 
Alianza Editorial, 2000, pp. 15-40. 
24 A. Quijano, “Colonialidad del poder, Eurocentrismo y América Latina”, en: E. Lander (ed.), La 
Colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, 
CLACSO, 2000, pp. 201-246. Ver también: E. Lander, “Eurocentrismo, saberes modernos y la naturalización 
del orden global del capital”, en: D. Saurabh; I. Banerjee y W. Mignolo (eds.), Modernidades Coloniales: 
Otros pasados, historias presentes, México, Colegio de México, 2004, pp. 259-283. 
16 
 
“salvajes”, “bárbaras” “primitivas”, etc. En este sentido, el concepto de 
raza ha jugado un rol fundamental para clasificar a las diferentes 
sociedades como superiores o inferiores. 
d) El desarrollo tecnológico y del saber científico es lineal, ascendente y 
liderado por Europa. 
 
También el análisis de Immanuel Wallerstein sobre el eurocentrismo resulta de 
fundamental importancia. Este autor ha señalado el carácter eurocéntrico de las ciencias 
sociales en sus diferentes aspectos: en su historiografía; en su universalismo y 
provincialismo; en sus presupuestos sobre la civilización; en su orientalismo y en la 
imposición de la teoría del progreso.25 Estas premisas o manifestaciones del eurocentrismo 
serán consideradas para el abordaje y el análisis de nuestras fuentes. En este sentido, 
también resulta útil el planteo de Enrique Dussel respecto del concepto de Europa y la 
construcción de la secuencia lineal que vincula el antiguo mundo grecorromano con la 
modernidad europea.26 La importancia de lo planteado por Dussel radica en el análisis que 
realiza sobre el desplazamiento semántico de lo que es Europa antes y después del 
Romanticismo alemán del siglo XVIII. Según este autor, Grecia no formaba parte de 
Europa sino de Oriente hasta que fue asimilada e incluida semántica y conceptualmente en 
Occidente por el Renacimiento italiano del siglo XVI, lo cual fue reafirmado por el 
Romanticismo alemán en el siglo XVIII. Esto resulta relevante ya que es el origen 
intelectual de la ideología eurocéntrica que se compone de forma unilineal y evolutiva por 
los siguientes estadios: la historia de Asia como una prehistoria de la historia europea; el 
mundo griego; el mundo romano cristiano; la Europa medieval cristiana y la Europa 
 
25 I. Wallerstein, “El eurocentrismo y sus avatares: Los dilemas de las ciencias sociales”, New Left Review, N° 
0, 2000, pp. 97-113. 
26 E. Dussel, “Europa, modernidad y eurocentrismo”, en: E. Lander (ed.), La Colonialidad del saber: 
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, CLACSO, 2000, pp. 41-44. 
17 
 
moderna. Tal como lo expresa Enrique Dussel, esta secuencia es hoy la tradicional y cuenta, 
aun pese a las críticas que ha sufrido desde hace décadas, con un amplio consenso y 
aceptación en el ámbito académico y entre el público en general.27 De allí que resulte de 
importancia para nuestra investigación ya que es esta misma secuencia la que podemos 
encontrar en los libros de texto analizados. 
Respecto del concepto de orientalismo, seguimos principalmente la obra de Edward 
Said (1935-2003). Este autor define el orientalismo como un discurso intelectual a partir del 
cual Europa se relaciona con Oriente y a través del cual ejerce su autoridad y su dominio 
sobre él. Ahora bien, este discurso se apoya en instituciones que ejercen un control directo 
sobre el mundo oriental a través de su descripción y representación. Por esta razón, el 
orientalismo es resultado de una relación de poder entre Occidente y Oriente que se ha dado 
en un determinado contexto histórico: la expansión colonial europea, sobre todo británica y 
francesa, durante los siglos XVIII y XIX y que cede la posta en el siglo XX, luego de 1945, 
a la hegemonía norteamericana, en lo que se da en llamar la fase reciente del orientalismo.28 
El contenido del discurso orientalista consiste en representar estereotipos acerca de lo 
oriental, como la inmovilidad y la inmanencia de las sociedades orientales, el carácter 
naturalmente despótico, la religiosidad mística, la sexualidad insaciable y el exotismo 
femenino. De esta manera, Europa ha construido una serie de representaciones de Oriente, 
que no son Oriente en sí mismo, sino que se trata de la lectura que construyeron los eruditos 
occidentales sobre el mundo oriental. 
Ahora bien, habida cuenta de que el orientalismo como disciplina surge en la Edad 
Media, cabe aclarar que este también se remite a las sociedades del Oriente desde aquella 
época en adelante. No obstante, consideramos que es válido buscar vestigios de dicho 
 
27 Al respecto véase S. Murphy, “El Cercano Oriente en los planes de estudio de las carreras de Historia”, 
Conferencia en las II Jornadas del mundo antiguo y medieval, Instituto de Enseñanza Superior Dra. Alicia 
Moureau de Justo, 04 y 05 de septiembre de 2014. 
28 E. Said, Orientalismo, Barcelona, Debolsillo, 2004 [1978], pp. 22-23. 
18 
 
orientalismo en la reconstrucción modernade las sociedades antiguas del Cercano Oriente y 
del mundo grecorromano, ya que la reconstrucción de la historia de estas sociedades se dio, 
efectivamente, en un contexto histórico e intelectual dominado por el eurocentrismo y el 
orientalismo.29 Por otra parte, en los últimos años, en el ámbito disciplinar de la historia 
antigua, algunos autores han llevado adelante un análisis de la construcción de la identidad 
de Occidente en contraposición a Oriente, rastreando las huellas de este proceso hasta el 
siglo V a.C. en el contexto de las Guerras Médicas, en un proceso que continuaría con la 
defensa romana del legado griego frente al peligro bárbaro de los cartagineses y luego el 
imperio persa arsácida y sasánida.30 
En tercer lugar, otro concepto que juega un rol relevante en nuestra investigación es 
el de representaciones. Por este, entendemos que son el conjunto de formas mediante las 
cuales los individuos, los grupos y los poderes construyen, proponen una imagen de sí y de 
los grupos subalternizados.31 Por esta razón es necesario referirse en esta investigación a los 
denominados estudios poscoloniales que se inician en la segunda mitad del siglo XX y 
cuyas posiciones plantean fuertes críticas ante las estructuras de los poderes imperiales y 
sus imaginarios respecto de las sociedades colonizadas, los cuales impregnan, aún hoy, la 
cultura occidental.32 Referido a la cuestión de las representaciones también cabe destacar el 
concepto de imaginarios colectivos, respecto del cual Bronislaw Baczko sostiene que: 
 
 
29 F. D’Agostino, Gilgamesh o la conquista de la inmortalidad, Madrid, Trotta, 2007. 
30 J. F. Gómez Espelosin, Los Griegos. Un Legado Universal, Madrid, Alianza Editorial, 2003. Ver también 
M. García Sánchez, “Los bárbaros y el bárbaro: identidad griega y alteridad persa”, Faventia; Nº 29, Fasc. 1., 
2007, pp. 33-49. Además, M. García Sánchez, “El discurso sobre el bárbaro: aqueménidas, arsácidas y 
sasánidas en las fuentes grecorromanas”, en: C. Fornis (Ed.), Los discursos del poder/el poder de los 
discursos, Zaragoza, Libros Pórtico, 2013, pp. 73-110. 
31 E. G. Sánchez, “Reflexiones en torno al concepto de representación y su uso en la historia cultural”, 
Question: Revista especializada en periodismo y comunicación, Nº 42, 2014, p. 235. 
32 Sobre este tema, véase M. Mellino, La crítica poscolonial. Descolonización, capitalismo y cosmopolitismo 
en los estudios poscoloniales, Buenos Aires, Paidós, 2008. 
19 
 
“Todo poder se rodea de representaciones colectivas y para él, el ámbito de 
lo imaginario y lo simbólico es un lugar estratégico de importancia capital 
(…) Todo poder busca monopolizar ciertos emblemas y controlar la 
costumbre de otros. El ejercicio del poder, en especial del poder político, 
pasa por el imaginario colectivo. Ejercer un poder simbólico no significa 
agregar lo ilusorio a un poderío “real” sino multiplicar y reforzar una 
dominación efectiva por la apropiación de símbolos.”33 
 
Para Baczko, los imaginarios colectivos cada vez más dejan de ser considerados 
como un mero complemento de las relaciones económicas y sociales y se les otorga un 
papel preponderante entre las representaciones colectivas. 
Por otra parte, desde el plano metodológico, se tiene en cuenta que las fuentes a 
utilizar son manuales escolares y por ello se recurrirá a los procedimientos y enfoques 
propuestos por la manualística que concibe a estos elementos como productos culturales 
fundamentales para comprender los valores, las representaciones y los imaginarios 
colectivos imperantes en una época y una sociedad determinadas. No obstante, debemos 
recordar que los manuales poseen otras características que debemos señalar. Estas 
producciones se encuentran mediadas por el control del Estado a través de los diseños o 
programas curriculares correspondientes y, además, los mismos son elaborados por 
editoriales especializadas que comenzaron a surgir en el período analizado. 
Por otra parte, se recurrirá a las herramientas analíticas y conceptuales que nos 
proporciona la teoría del análisis crítico del discurso (ACD) a partir de la búsqueda de las 
representaciones del eurocentrismo y el orientalismo en dichas producciones académicas 
que constituyen nuestras fuentes de análisis. Tal como sostiene Ruth Wodak, el ACD se 
 
33 B. Baczko, Los Imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas, Buenos Aires, Nueva Visión, 
1991, p. 14. 
20 
 
ocupa de analizar “…las relaciones de dominación, discriminación, poder y control, tal 
como se manifiesta a través del lenguaje”. En esta línea, Wodak, siguiendo a J. Habermas, 
sostiene además que el ACD no puede prescindir de tres elementos: el concepto de poder, el 
concepto de historia y el concepto de ideología.34 
Respecto de la cuestión del material heurístico, las fuentes seleccionadas para la 
realización de esta investigación, como ya es evidente, son los propios manuales escolares y 
los programas de estudio elaborados por las instituciones del Estado encargadas de 
administrar los asuntos educativos; dichos libros de texto cubren cada una de las décadas 
del período 1890-1950. No hemos encontrado, hasta el momento, libros de autores 
argentinos previos a 1893, aunque sí hemos hallado traducciones de obras de autores 
alemanes realizados por catedráticos españoles, como por ejemplo la obra de Ernest Curtius 
Historia de Grecia (1887),35 traducida por el filósofo e historiador español Alejo García 
Moreno. También hemos encontrado obras del catedrático español Juan de la Gloria Artero 
y González como Historia de Grecia (1882)36 e Historia Antigua (1890),37 que figuran 
como arregladas y adaptadas a los planes de estudio de los colegios nacionales de la 
República Argentina, lo cual sugiere que eran estas producciones académicas las que se 
utilizaban mayormente en las escuelas argentinas. Sólo recién a partir de 1893 encontramos 
un libro de texto de historia antigua escrito por un autor argentino, práctica que se vuelve 
frecuente y común a partir de entonces. 
Cabe destacar que un primer antecedente de traducción de un libro de texto europeo 
corresponde a un manual cuya autoría pertenece a David Levy Alvares, un pedagogo 
 
34 R. Wodak, “De qué se trata el análisis crítico del discurso (ACD). Resumen de su historia, sus conceptos 
fundamentales y sus desarrollos”, en: R. Wodak y M. Meyer, Métodos de análisis crítico del discurso, 
Barcelona, Gedisa, 2003, p. 19. 
35 E. Curtius, Historia de Grecia (traducción de A. García Moreno), Madrid, Garay, 1887. [1867] 
36 J. de la G. Artero y González, Historia de Grecia, Buenos Aires, Librería nacional J. Lajouane, 1882. 
37 J. de la G. Artero y González, Historia Antigua, Buenos Aires, Librería nacional J. Lajouane, 1890. 
 
21 
 
francés abocado a la enseñanza de la historia, realizada por Domingo Faustino Sarmiento 
durante su estadía en Chile y publicado en 1849. La obra original data del año 1834 y se 
titula Manual de la historia de los pueblos antiguos y modernos y su análisis se presenta en 
el capítulo dos de la presente investigación. 
El punto de llegada de este trabajo y también donde nos detenemos por el momento, 
como ya indicamos más arriba, corresponde a 1950 con el análisis de una publicación de 
dicho año. 
Los manuales seleccionados son los siguientes: 
 
- De Vedia, N. A., Historia Antigua (Oriente), Buenos Aires, P. Igon y Cía. Editores, 
1893. 
-Vera y González, Emilio, Nociones de Historia Universal de las edades Antigua y 
Media, Buenos Aires, Cabaut y Ca. Editores, 1901. 
-Peralta, Jerónimo, Historia de las civilizaciones antiguas. Oriente, Grecia, Roma 
(Segunda Edición), Buenos Aires, Librería de Ángel Álvarez, 1916. 
-Racuez, Vicente, Historia de la Civilización,Librería Sopena, Buenos Aires, 1926. 
-Sarthou, B. Historia antigua. Oriente, Grecia y Roma, Buenos Aires, Poblet Hermanos 
Editores, 1932. 
-Cabral, J; Moret, A; Colasanti, A., Manual de Historia Antigua. Oriente-Grecia-Roma 
(Cuarta Edición), Buenos Aires, Editorial Estrada, 1933. 
-Moret, A; Cabral, J; Colasanti, A. Grecia, Buenos Aires, Editorial Estrada, 1950. 
 
Cabe destacar que las obras de Ernest Curtius, de Artero y González y de Levi 
Alvares no forman parte del corpus principal de fuentes de esta investigación, aunque las 
mismas son consideradas como antecedentes de las obras seleccionadas. De todas ellas 
22 
 
analizaremos solamente, en el capítulo segundo de esta tesis, la traducción de Sarmiento del 
texto de Levi Alvares. 
Una vez realizadas estas notas introductorias, procedemos a describir la estructura 
que presenta este trabajo de investigación. En el primer capítulo, se realiza una explicación 
del marco conceptual fundamental a partir del análisis, ahora con mayor profundidad, de los 
conceptos de eurocentrismo y orientalismo, los cuales constituyen los ejes vertebradores de 
este trabajo y también se repasan las principales críticas que estos reciben por parte de los 
intelectuales contemporáneos. En el segundo capítulo, nos centramos en el análisis del 
contexto cultural y de las ideas que imperaban en el siglo XIX y las primeras décadas del 
siglo XX en el espacio rioplatense. Para ello, se realiza el análisis de los discursos de los 
principales letrados de la Argentina indagando en sus concepciones respecto de las nociones 
centrales del paradigma del eurocentrismo y el discurso del orientalismo. Sobre el final de 
este segundo capítulo, nos detenemos en el análisis de los programas escolares de historia 
del período seleccionado y en cuestiones vinculadas a la producción de los libros de texto 
en cuestión. 
En el tercer capítulo, el más extenso de todos, pasamos al análisis mismo de los 
libros de texto en búsqueda de las representaciones y estereotipos que puedan inscribirse 
dentro del eurocentrismo y el orientalismo. Esta labor analítica se lleva adelante siguiendo 
ejes o subtemas que ordenan la exposición, entre los cuales se presentan la clasificación 
racial y civilizatoria, las apreciaciones sobre la historia del antiguo Egipto, la importancia 
atribuida al pueblo hebreo, la valoración respecto del cristianismo, la relación entre Oriente 
y Occidente, las valoraciones expresadas acerca de la historia de las sociedades del antiguo 
Oriente y el análisis del binarismo masculino-femenino presente en dichos libros escolares. 
En el cuarto capítulo, se procura vincular el discurso de los libros de texto con el 
contexto ideológico que imperaba en la primera mitad del siglo XX en Argentina. La 
23 
 
persistencia y fortaleza de la matriz sarmientina sintetizada en el lema “civilización o 
barbarie” propio de la consolidación del orden liberal conservador38 pareciera sostenerse 
durante casi todo el período estudiado, aunque con una breve revalorización de las 
concepciones de Oriente durante los años de la Primera Guerra Mundial (1914-1918) y los 
años inmediatamente posteriores a este conflicto, a los que sucede una reacción católica y 
nacionalista que procura reforzar la pertenencia de la Argentina a la civilización occidental 
europea y cristiana con raíces profundas en la antigua Grecia y la antigua Roma. 
Por último, se realizan las reflexiones finales cuyo carácter, si bien conclusivo, no 
deja de ser preliminar dado que resulta factible que la presente tesis siga profundizándose 
eventualmente bajo el marco de una investigación más amplia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 Al respecto del Orden Conservador, véase N. Botana, El Orden Conservador. La política argentina entre 
1880 y 1916, Buenos Aires, Edhasa, 1977. 
24 
 
Capítulo 1: Una aproximación al eurocentrismo y el orientalismo 
 
1.1. Los orígenes y dimensiones del eurocentrismo 
 
El eurocentrismo es, sin duda alguna, uno de los mayores paradigmas del mundo 
moderno y el mismo se extiende con fuerza hasta nuestros días, aunque cada vez más 
acuciado por las críticas desde algunos sectores del mundo académico que cuestionan la 
hegemonía de sus preceptos. Uno de los teóricos más importantes que se han abocado al 
estudio del eurocentrismo es Samir Amín quien, en su obra Eurocentrismo. Crítica de una 
ideología, ha analizado no sólo los orígenes y la construcción de este concepto, sino 
también sus estrategias de reproducción y la posibilidad de construir una alternativa a la 
hegemonía de dicho paradigma. Para Amín, el eurocentrismo es un fenómeno que se 
caracteriza por ser una dimensión de la cultura y de la ideología del mundo capitalista, 
cuyos orígenes pueden remontarse hasta el Renacimiento y cuya difusión global se hace 
patente en el siglo XIX.39 Se sitúa los orígenes del concepto en el Renacimiento europeo 
porque es en el siglo XVI cuando se producen las dos transformaciones decisivas del mundo 
moderno, por un lado, la consolidación de la sociedad capitalista en Europa y, por otra 
parte, la conquista de gran parte del mundo llevada adelante por esta. En consecuencia, 
estas transformaciones dieron lugar a la conformación de un paradigma global con 
tendencias universalistas. 
Ahora bien, Amín sostiene que en este momento es que Europa relega a un segundo 
plano al mundo de la cuenca oriental del Mediterráneo, al cual ésta pertenecía, invirtiendo 
los términos de la ecuación. Es decir, convirtiéndolo en periferia y autodenominándose 
como centro del nuevo sistema mundo. En palabras del autor: 
 
39 S. Amín, El Eurocentrismo. Crítica de una ideología, Madrid, Siglo XXI, 1989, p. 9. Al respecto véase 
también S. Bessis, op. cit., pp. 11-21. 
25 
 
 
“A partir del Renacimiento, cuando se constituye el sistema mundo 
capitalista, su centro se desplaza hacia las costas del Atlántico, en tanto que 
el antiguo Mediterráneo será convertido en periferia. La nueva cultura 
europea se reconstruye en torno a un mito que opone una supuesta 
continuidad europea geográfica al mundo situado al sur del Mediterráneo, 
el cual por ello se convierte en la nueva frontera centro/periferia. Todo el 
eurocentrismo reside en esta construcción mítica.”40 
 
La consolidación de la ideología eurocéntrica se apoyó en la filosofía de la 
Ilustración del siglo XVIII y en su materialismo mecanicista, según el cual la ciencia y la 
técnica permiten el progreso, el cual a su vez su vez determina la transformación de las 
relaciones sociales. La vanguardia de este progreso la constituye Europa, quien llevó 
adelante la consolidación y expansión del sistema capitalista y su consecuente paradigma 
ideológico al que denominamos eurocentrismo. Ahora bien, Europa se encontraba destinada 
a desempeñar este papel, o al menos así lo expresan las construcciones míticas que propone 
la ideología eurocéntrica, razón por la cual Amín define al eurocentrismo como una 
teleología. Sin embargo, esta excepcionalidad europea como líder del progreso material y 
científico representado por la expansión del capitalismo tuvo necesidad de abocarse a la 
reconstrucción mítica de su pasado. 
Ya hemos mencionado que a partir del siglo XVI Europa se auto-constituiría como 
el centro del nuevo “sistema mundo”, desligándose del sistema euro-afroasiático que se 
articulaba alrededor del Mediterráneo, sumido a partir de entonces a la condición de una 
 
40 Ibídem, p. 25. 
26 
 
periferia.41 No obstante, la ideología eurocéntrica procurará rastrear sus orígenes en la 
mismísima antigüedad, a través del denominado “mito del ancestro griego”. Este mito 
consiste en la apropiación del pasado y el legado cultural griego tomándolo como elnacimiento de la europeidad y desvinculando a Grecia del universo cultural al que 
pertenecía, a saber, el ahora llamado “Oriente”. En este sentido, cabe destacar aquí lo 
planteado por Martin Bernal en su renombrada obra Atenea Negra. Las raíces afroasiáticas 
de la civilización clásica de 1987, en la cual procuró demostrar los aportes de las culturas 
egipcia y semita en la formación de la civilización griega. Según Bernal, los intelectuales 
europeos del siglo XVII, pero sobre todo a partir del siglo XVIII, se propusieron y se 
dedicaron con tesón a la sustitución de lo que el autor denomina el “Modelo Antiguo”, que 
aceptaba las influencias de la cultura egipcia y fenicia en la formación de la Grecia antigua, 
por un denominado “Modelo Ario” que negaba terminantemente la influencia de dichas 
culturas en los orígenes de la cultura griega. Este modelo se alimentaba de concepciones 
racistas en un contexto signado por la hegemonía de las nociones de ciencia y progreso que 
caracterizaron a los siglos XVIII y XIX. De esta manera, se instaló la concepción de que la 
civilización griega pertenecía a la familia aria o indoeuropea y por ello sin ningún tipo de 
aportes africanos o asiáticos y estrictamente europea.42 A partir de entonces el destino del 
Occidente europeo se encontraba marcado y garantizado por un desarrollo lineal y evolutivo 
compuesto por la Grecia antigua, Roma, la Europa cristiana feudal y luego capitalista. En 
 
41 Vale aclarar aquí que si bien utilizamos la conceptualización de “sistema mundo” planteada por Wallerstein, 
no nos centramos en la perspectiva económica que nutre la obra de dicho autor, ya que nuestro análisis se 
centra en la expansión del eurocentrismo como paradigma del conocimiento dominante a partir del siglo XVII, 
cuestión a la que Wallerstein también ha realizado importantes aportes que detallaremos posteriormente. Sobre 
el concepto de “sistema mundo” ver: I, Wallerstein, El moderno sistema mundial. La agricultura capitalista y 
los orígenes de la economía-mundo europea en el siglo XVI, Madrid, Siglo XXI, 1979; El moderno sistema 
mundial II. El mercantilismo y la consolidación de la economía-mundo europea, 1600-1750, México, Siglo 
XXI, 1984; El moderno sistema mundial III. La segunda era de gran expansión de la economía-mundo 
capitalista, 1730-1850, México, Siglo XXI, 1998. 
42 M. Bernal, Atenea Negra. Las raíces afroasiáticas de la civilización clásica, Barcelona, Crítica, 1993 
[1987], p. 57. Respecto de las críticas hacia la propuesta de Martín Bernal, véase: M. R. Lefkowitz, y G. 
MacLean Rogers (eds.), Black Athena Revisited, Chapel Hill, University of North Carolina Press, 1996. 
27 
 
este sentido, Amín destaca también la apropiación del cristianismo considerado por la 
ideología eurocéntrica como un fenómeno religioso plenamente europeo y por ello superior 
a los demás. 
El mito del ancestro griego representa tanto un punto de partida como un punto de 
ruptura. Un punto de partida en cuanto a los orígenes del binomio de un Occidente 
civilizado y un Oriente bárbaro y un punto de ruptura en cuanto que a partir de entonces se 
produce el nacimiento de la filosofía y de la razón alcanzados por los griegos, entendidos 
como los primeros europeos, mientras que Oriente jamás habría logrado superar la 
metafísica.43 He aquí el nacimiento del otro, el Oriente, el cual está destinado también al 
fracaso civilizatorio, tal como lo intenta explicar la lingüística del siglo XIX que oponía los 
pueblos de lenguas indoeuropeas, proclives a la libertad y a la razón, a los pueblos de 
lenguas semitas, proclives a la servidumbre y al despotismo. En palabras de Amín, para 
tejer el vínculo entre la Grecia antigua y la Europa moderna, 
 
“…el siglo XIX inventó la hipótesis racista, trasponiendo los métodos de la 
clasificación de las especies animales y del darwinismo, de Linné, Cuvier y 
Darwin a Gobineau y Renan, las razas humanas supuestamente heredan 
caracteres innatos cuya permanencia transgrede las evoluciones sociales. 
Según esta óptica esas predisposiciones de tipo psicológico dan, en gran 
medida, origen a las evoluciones sociales divergentes”.44 
 
Este criterio biológico y genético sería reemplazado o fortalecido, cuando fuera 
necesario, por el determinismo geográfico para justificar la inferioridad de los otros y la 
superioridad de los europeos. 
 
43 Amín, op. cit., p. 88. 
44 Amín, op. cit., p. 91. 
28 
 
La idea de raza fue elaborada y utilizada para categorizar a las poblaciones no 
europeas de todo el planeta, las cuales serían consideradas inferiores y productoras de 
culturas también caracterizadas por su inferioridad y atraso en términos civilizatorios. El 
etnocentrismo del eurocentrismo se articula aquí con la idea de raza y la idea de evolución. 
Esta última consideraba que todas las culturas no europeas formaban parte del pasado por lo 
cual Europa era la vanguardia de la historia universal “…ya que eran naturalmente 
(racialmente) superiores a todos los demás, puesto que habían conquistado a todos y les 
habían impuesto su dominio”.45 
Son numerosos los representantes de este tipo de argumentos en la Europa de los 
siglos XVIII y XIX, entre los cuales se destacan pensadores como Voltaire (1694-1778), 
Joseph Arthur de Gobineau (1816-1882), Ernest Renan (1823-1892), entre otros. Uno de los 
investigadores que se ha abocado al análisis de estos pensadores fue Tzvetan Todorov, 
quien en una de sus más reconocidas obras, Nosotros y los Otros. Reflexiones sobre la 
diversidad humana, propone una primera distinción entre los conceptos de racismo y 
racialismo. El primero de ellos correspondería a las conductas o comportamientos 
discriminatorios hacia poblaciones consideradas distintas y el segundo se refiere a las 
teorías o las doctrinas con cierto grado de pretensión científica.46 Todorov propone una 
doctrina racialista ideal compuesta por cinco proposiciones que pueden presentar faltantes o 
agregados en los diferentes discursos de los intelectuales franceses que analiza en su obra. 
Las proposiciones en cuestión son las siguientes: la existencia misma de las razas; la 
continuidad entre lo físico y lo moral; la acción o influencia del grupo sobre el individuo; la 
jerarquía única de valores conforme a la cual se puede emitir juicios universales y, por 
 
45 A. Quijano, “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”, en: E. Lander (ed.), La 
Colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, 
CLACSO, 2000, p. 221. 
46 T. Todorov, Nosotros y los Otros. Reflexiones sobre la diversidad humana, Madrid, Siglo XXI, 1991, p. 
115. 
29 
 
último, la política fundada en el saber, es decir, el pasaje de la teoría a la práctica al forjar 
una política dirigida hacia lo racial, tal como la dominación de las razas inferiores o incluso 
su eliminación.47 
Uno de los primeros exponentes del racialismo es, en este sentido, el ya mencionado 
Voltaire, quien consideraba casi animales a las razas inferiores como los negros e indios a 
partir de lo que se dio a llamar poligenismo, es decir, la creencia de que la humanidad se 
originó en diferentes lugares del planeta dando lugar a razas distintas.48 Esto se contrapone 
con la unidad del género humano propuesto por la doctrina cristiana y sostenida, aunque 
con dificultades, por racialistas como Georges Louis Leclerc (1707-1778), más conocido 
como conde de Buffon, de donde deriva su nombre más popular. Por otra parte, J.A. de 
Gobineau adhiere al poligenismo mencionado en Voltaire y organiza las razas en tres 
grandes grupos: la raza negra, la amarilla y la blanca según los parámetros de belleza, 
fuerza física y capacidades intelectuales. Por supuesto,la superioridad en todos estos ítems 
antes mencionados correspondía a la raza blanca, considerada la más bella, la más fuerte y 
la más inteligente.49 La postura de Gobineau resulta ambivalente respecto de la pureza de 
las razas pues si bien consideraba que las civilizaciones degeneraban con cada mezcla que 
sufrían entendía que la mezcla era preferible al estado puro y simple. En este sentido, 
consideraba que la raza blanca, a la cual veía como el coronamiento de la especie humana, 
era un “justo medio” entre los desequilibrios de las otras razas.50 Por su parte, Ernest Renan 
aportó a la cuestión lo que se denomina como “razas lingüísticas” otorgándole una 
importancia fundamental a la lengua en la clasificación racial, por lo cual reconoce dos 
grandes grupos raciales, la raza aria y la raza semítica. Por ello, Renan no se concentra en 
 
47 Ibídem, pp. 116-119. 
48 Ibídem, p. 126. 
49 Ibídem, p. 127. 
50 Ibídem, p. 160. 
30 
 
los aspectos físicos sino más bien en los aspectos culturales como el lenguaje y la religión. 
Dedicado al estudio de los pueblos denominados semitas, los comparó con los indoeuropeos 
o arios, destacando sus diferencias en favor de la superioridad de los europeos. Renan le 
adjudicaba a la raza semítica como único aporte a la humanidad la formación de las 
religiones monoteístas, pero cuya perfección éstas la alcanzaban en Europa, tal como 
ocurrió con el cristianismo. Tal es así que este autor pronosticaba que la raza aria estaba 
destinada a asimilar a todas las demás y por ello a dominar el planeta.51 
Son estos entonces los elementos de los que se vale el eurocentrismo, el mito del 
ancestro griego, el mito del cristianismo como religión europea, los prejuicios racistas que 
justifican la superioridad sobre todos los “otros”, tal como Oriente, es decir, su 
orientalismo. A veces dominan unos a veces otros, de manera consciente o inconsciente, la 
ideología eurocéntrica se ha reproducido a partir de ellos, desde sus orígenes hasta el 
presente. 
Así pues, Amín define al eurocentrismo como un paradigma que impregna toda la 
cultura de Occidente y particularmente a las ciencias sociales. En sus palabras “La 
dimensión eurocéntrica de la ideología dominante constituye un verdadero paradigma de 
las ciencia social occidental que, como lo demuestra Thomas Kuhn para todos los 
paradigmas, esta interiorizado al grado de que funciona la más de las veces en la vaguedad 
sin que uno se dé cuenta.”.52 
 
 
 
 
51 Ibídem, pp. 176-177. 
52 Amín, op. cit., p. 110. 
31 
 
1.2. Eurocentrismo y ciencias sociales 
 
El análisis de Immanuel Wallerstein sobre el eurocentrismo resulta asimismo de 
fundamental importancia para el presente análisis. Este autor, como ya hemos mencionado 
anteriormente, ha señalado el carácter eurocéntrico de las ciencias sociales, ya que éstas son 
producto del sistema mundo moderno y de la ideología del eurocentrismo. En este sentido, 
repasa los diferentes cuestionamientos al eurocentrismo, puntualizando en los aspectos 
considerados a continuación.53 
Al referirse en un primer momento a la historiografía del eurocentrismo, Wallerstein 
destaca la tendencia de la misma a sostener y difundir la idea del “milagro europeo”, 
destacando los avances técnicos y culturales de la modernidad como un logro sin igual en la 
historia de la humanidad, cuyo mérito es estrictamente de Europa y el cual debe ser imitado 
por el resto de las sociedades del mundo. Es a partir de estos logros alcanzados por Europa 
que se explica su dominio y la expansión global del capitalismo. 
Respecto del universalismo, Wallerstein sostiene que las ciencias sociales han sido 
universalistas y por ello acusadas de provincianas o particularistas. Entiende por 
universalismo la concepción de que lo experimentado por la Europa de entre los siglos XVI 
y XIX representaba la cúspide del desarrollo social en términos evolutivos y que dicho 
modelo se podría y debería aplicar a todas las experiencias sociales. Este universalismo de 
las ciencias sociales se inspiraba en el universalismo científico de I. Newton (1643-1727) y 
R. Descartes (1596-1650), lo cual influirá de manera decisiva sobre las ciencias sociales. 
Tal como lo expresa Wallerstein: “Los científicos sociales tendrían la posibilidad de 
descubrir los procesos universales que explican el comportamiento humano y cualquier 
hipótesis que pudieran verificar se entendía que era válida en cualquier tiempo y lugar o 
 
53 Wallerstein, op. cit., p. 98. 
32 
 
debía enunciarse en términos tales que fuera cierta en cualquier tiempo y lugar”.54 Por 
ello, las ciencias sociales fueron acusadas de particularistas y provincianas en cuanto esto 
implicaba generalizar la experiencia histórica de Europa occidental a todas las experiencias 
sociales. 
En lo que se refiere al concepto de civilización se trata de los valores civilizatorios 
representados por Europa y su derecho, o más aún su deber, de transmitirles estos patrones a 
las poblaciones no europeas catalogadas como “bárbaras” o “salvajes”.55 Los orígenes de 
estos valores civilizatorios se han buscado, como hemos expresado anteriormente, en la 
mismísima antigüedad tanto en la antigua Grecia como en la tradición judeo-cristiana. Lo 
anteriormente expuesto se encuentra entonces íntimamente ligado con el ideal de progreso 
propuesto por Europa y que influyó notablemente sobre las ciencias sociales. El mismo era 
considerado inevitable y su ideal era la historia de Europa occidental, la cual estaba en 
condiciones de imponer el ideal de progreso al resto del mundo. Pese a las fuertes críticas 
sobre este concepto tildado de eurocéntrico, esta idea sigue siendo muy fuerte aun en la 
actualidad. 
Por otra parte, Wallerstein destaca el lugar ocupado por el orientalismo, el cual 
debería entenderse como el anverso del concepto de civilización. De modo análogo a la ya 
mencionada intervención de E. Said, se entiende por orientalismo a la caracterización de las 
civilizaciones o culturas no europeas, más específicamente aquellas sociedades 
contemporáneas situadas en el continente asiático. Este tipo de discurso comenzó en los 
tiempos medievales cuando los monjes cristianos se abocaron al estudio de las religiones de 
Oriente, desde una clara perspectiva cristiana y europea por lo cual se construyó el 
binarismo cristiano-pagano que fue sustituido, o complementado, en el siglo XIX por el de 
 
54 Wallerstein, op. cit., p. 101. 
55 Al respecto de la relación conceptual bárbaro-civilizado, véase: T. Todorov, O medo dos barbaros. Para 
além do choque da civilizacoes, Petrópolis-Río de Janeiro, Editora Vozes, 2010, pp. 23-65. 
33 
 
civilizados y salvajes, occidentales y orientales. Dicho discurso acompañó la expansión 
imperialista y fue uno de los instrumentos legitimadores de dicha expansión y el 
sometimiento de las poblaciones respectivas. Ampliaremos este concepto y las críticas 
correspondientes en las próximas páginas. 
En relación con lo mencionado, Edgardo Lander nos habla de las “múltiples 
separaciones de occidente”,56 es decir, los binarismos del pensamiento científico europeo 
que se fueron consolidando al calor del desarrollo de las ciencias a partir de la Ilustración, 
tal como se configuró en la división entre mente y cuerpo o entre razón y cuerpo propuesta 
por Descartes. En la perspectiva de los iluministas a partir de entonces se puede estudiar el 
mundo de manera objetiva y producir un conocimiento también de carácter objetivo. Esto 
tuvo consecuencias culturales profundas debido a que este proceso acompañó la expansión 
colonial de Europa. Tal como lo expresa Lander, 
 
“En la autoconciencia europea de la modernidad,estas sucesivas 
separaciones se articulan con aquellas que sirven de fundamento al 
contraste esencial que se establece a partir de la conformación colonial del 
mundo entre occidental europeo (concebido como lo moderno, lo avanzado) 
y los “Otros”, el resto de los pueblos y culturas del planeta”.57 
 
Comienza así lo que Lander y otros autores denominan la constitución colonial de 
los saberes y de una universalidad excluyente centrada en la experiencia europea. Esto se 
produce paralelamente a la consolidación del sistema capitalista global y el orden liberal 
burgués y las ciencias sociales se insertan en este marco histórico y cultural. Según Lander, 
 
56 Lander, op. cit., p. 14. 
57 Lander, op. cit., p. 16. 
34 
 
esta cosmovisión que supone la superioridad europea en todos los aspectos tiene como eje 
articulador la noción de modernidad, de la cual plantea que posee cuatro dimensiones: 
 
a) La visión universal de la historia asociada a la idea de progreso. 
b) La naturalización tanto de las relaciones sociales como de la “naturaleza 
humana” de la sociedad liberal capitalista. 
c) La naturalización u ontologización de las múltiples separaciones propias de esa 
sociedad. 
d) La necesaria superioridad de los saberes que produce esa sociedad (“ciencia”) 
sobre todo otro saber.58 
 
El autor destaca dos aspectos de la constitución de las ciencias sociales que deben 
tenerse en cuenta. Por un lado, la existencia de un relato universal de carácter evolutivo que 
sostiene la necesidad del paso de las culturas y sociedades primitivas o tradicionales a una 
instancia de modernización. El punto de llegada lo constituye la sociedad industrial 
moderna representada por el modelo europeo y aquellas que no logren avanzar hacia ese 
destino manifiesto estarán destinadas a desaparecer. Por otro lado, los saberes científicos 
producidos en las sociedades modernas serían los únicos válidos y los conceptos forjados 
por dichas disciplinas serían los necesarios para estudiar, analizar y caracterizar a las 
sociedades no europeas. Así pues, las sociedades que quedaran fuera de este camino hacia la 
modernidad, representando lo primitivo, lo arcaico, lo salvaje, solo podrían recibir dos 
opciones de tratamiento: la imposición de la civilización y sus valores occidentales o su 
simple aniquilamiento. Justamente, esta es una de las preocupaciones que destaca Lander en 
 
58 Lander, op. cit., p. 22. 
35 
 
las élites latinoamericanas de fines del siglo XIX y principios del siglo XX. En palabras del 
autor: 
 
“En América Latina, las ciencias sociales, en la medida en que han apelado 
a esta objetividad universal, han contribuido a la búsqueda, asumida por las 
elites latinoamericanas a lo largo de toda la historia de este continente, de 
la superación de los rasgos tradicionales y premodernos que han 
obstaculizado el progreso, y la transformación de estas sociedades a imagen 
y semejanza de las sociedades liberales-industriales”.59 
 
En este sentido, basta con recordar los juicios establecidos por Domingo F. 
Sarmiento acerca de los indios y de los gauchos, a tal punto que a estos últimos los llega a 
comparar con los beduinos y árabes del norte de África y de Asia, tal como lo podremos 
observar en el segundo capítulo de esta investigación.60 
Por estas razones podríamos coincidir con Santiago Castro Gómez cuando sostiene 
que las ciencias sociales y los saberes producidos por estas se han formado dentro del 
denominado espacio moderno colonial, de tal forma que “…las ciencias sociales no 
efectuaron jamás una ‘ruptura epistemológica’ -en el sentido althusseriano- frente a la 
ideología, sino que el imaginario colonial impregno desde sus orígenes a todo su sistema 
conceptual”.61 Es decir, entonces, que las ciencias sociales, sus teóricos así como sus 
saberes y conceptos, resultaron un instrumento eficaz para legitimar el poder de los estados 
 
59 Lander, op. cit., p. 26. 
60 Al respecto, véase: I. De Sena, “Beduinos en la Pampa. El espejo oriental de Sarmiento”, en: S. Nagy-
Zekmi (ed.), Moros en la costa. Orientalismo en Latinoamérica, Madrid, Iberoamericana, 2008, pp. 69-90. 
61 S. Castro Gómez, “El mundo ya no es ancho pero sigue siendo ajeno. Fin de la modernidad y 
transformaciones de la ‘cultura’ en tiempos de globalización”, en: E. Lander (ed.), La Colonialidad del saber: 
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, CLACSO, 2000, p. 153. 
36 
 
nacionales europeos hacia adentro así como la expansión colonial de los mismos y del 
sistema capitalista moderno hacia el exterior de Europa. 
 
 
1.3. El eurocentrismo y su orientalismo 
 
Una de las dimensiones del paradigma del eurocentrismo es su orientalismo, el cual 
enunciamos y definimos brevemente en el apartado anterior. Entre los primeros teóricos que 
se abocaron al estudio y al análisis de lo que llamaron orientalismo se encuentran Anouar 
Abdel Malek y el siempre citado Edward Said, quien publicara su obra fundamental, 
Orientalismo, en el año 1978. 
Según este último, la oposición entre la cultura europea y las culturas del mundo 
oriental ha sido el producto de un largo proceso de construcción intelectual que dio forma al 
discurso orientalista. Pero, ¿qué es el orientalismo? Said –decíamos en la Introducción– lo 
define como un discurso intelectual a partir del cual Europa se relaciona con Oriente y a 
través del cual ejerce su autoridad y su dominio sobre él. Ahora bien, este discurso europeo 
se apoya en instituciones, tanto académicas (donde se imparte y reproduce el discurso 
orientalista) como gubernamentales que ejercen un control directo sobre el mundo oriental. 
Por esta razón, el orientalismo es resultado de una relación de poder entre Occidente y 
Oriente que se ha dado en un determinado contexto histórico: la expansión colonial europea, 
sobre todo británica y francesa, durante los siglos XVIII y XIX.62 
Como ha afirmado Susana Murphy, el siglo XIX estuvo caracterizado por un 
nacionalismo europeo que exaltaba la superioridad de las lenguas y pueblos indoeuropeos 
 
62 Sobre la relación entre imperio y cultura véase en general: E. Said, Cultura e imperialismo, Barcelona, 
Anagrama, 1996. 
 
37 
 
legitimada por el racismo que impregnaba la lingüística así como a todos los ámbitos de la 
política y de la cultura y en cuyo nombre los funcionarios e intelectuales de Europa se 
apropiaban de los grandes descubrimientos arqueológicos realizados en Oriente, 
entendiéndose este accionar como la protección de la civilización y la lucha contra la 
barbarie.63 De esta manera, Europa ha construido una serie de representaciones de Oriente, 
que no son el Oriente en sí mismo o a partir de sus formulaciones nativas, sino que se trata 
de la lectura que hicieron y hacen los eruditos occidentales sobre las diferentes sociedades 
que habitan el mundo oriental. Esto resulta fundamental, ya que la misma disciplina 
histórica, como representante de las ciencias sociales, se ve impregnada, en dicho contexto 
histórico, del discurso eurocéntrico y orientalista que sitúa a Europa como máximo 
representante de la civilización.64 
Ahora bien, la concepción del orientalismo no se inicia con Said sino que autores 
como Abdel Malek se anticiparon en el tratamiento de dicha temática. Este intelectual 
egipcio, sociólogo de formación, graduado de la universidad Aim Chams en El Cairo y La 
Sorbona de París, publicó en 1963 un artículo intitulado “Orientalism in Crisis”, en el cual 
analizó las premisas fundamentales del orientalismo, sus concepciones más relevantes y sus 
métodos de estudio respecto de las poblaciones orientales, tales como el exotismo; la idea