388256983017

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Revista de Enfermagem Referência
ISSN: 0874-0283
ISSN: 2182-2883
referencia@esenfc.pt
Escola Superior de Enfermagem de Coimbra
Portugal
El foro de discusión como herramienta
docente en práticas tuteladas del grado
en enfermeria
Hernández Hita, Natalia; Arias Mancebo, Cristina; Visiers Jiménez, Laura; Peña Otero, David
El foro de discusión como herramienta docente en práticas tuteladas del grado en enfermeria
Revista de Enfermagem Referência, vol. IV, núm. 17, 2018
Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, Portugal
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=388256983017
DOI: https://doi.org/10.12707/RIV17101
Os autores podem depositar os seus artigos no formato pós print (versão pdf do editor), 60 dias após a sua
publicação, utilizando o documento pdf disponibilizado na secção de edições da página web da Revista.
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Revista de Enfermagem Referência, vol.
IV, núm. 17, 2018
Escola Superior de Enfermagem de
Coimbra, Portugal
Recepción: 23 Noviembre 2017
Aprobación: 22 Febrero 2018
DOI: https://doi.org/10.12707/
RIV17101
Redalyc: https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=388256983017
ARTIGOS TEÓRICOS/ENSAIOS
El foro de discusión como herramienta
docente en práticas tuteladas del grado
en enfermeria
e virtual forum as a teaching tool in the nursing degree
internship or placements
O fórum de discussão como uma ferramenta de ensino na
prática supervisionada do curso de enfermagem
Natalia Hernández Hita a nhernandezh@alumnos.nebrija.es
Centro Universitario de Ciencias de la Salud San Rafael-Nebrija.
Universidad Antonio de Nebrija, España
Cristina Arias Mancebo b cariasm1@alumnos.nebrija.es
Centro Universitario de Ciencias de la Salud San Rafael-Nebrija.
Universidad Antonio de Nebrija, España
Laura Visiers Jiménez c lvisiers@nebrija.es
Centro Universitario de Ciencias de la Salud San Rafael-Nebrija.
Universidad Antonio de Nebrija, España
David Peña Otero d dpena@nebrija.es
Centro Universitario de Ciencias de la Salud San Rafael-Nebrija.
Universidad Antonio de Nebrija, España
Resumen: Marco contextual: Entre las metodologías activas que aprovechan las
posibilidades que ofrecen las técnicas de la información y la comunicación se encuentran
los foros de discusión, como método de comunicación asincrónico, utilizados para
desarrollar competencias esenciales entre los estudiantes del grado en enfermería, como
la capacidad de redacción, reflexión y pensamiento crítico.
Objetivo: Reflexionar sobre el uso del foro virtual como herramienta didáctica en
prácticas tuteladas.
Principales temas en análisis: En el grado en enfermería del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud San Rafael-Nebrija se implementó, en el curso 2014-2015, el uso
de foros de discusión como actividad dirigida dentro del porfolio digital incluido en la
asignatura de Prácticas Tuteladas Nivel Medio del 3.º curso.
Conclusión: El foro de discusión como herramienta de innovación docente es útil para
la adquisición de conocimientos o la actualización de los mismos a través de la realización
de búsquedas bibliográficas y para desarrollar la capacidad de síntesis y priorización de
los estudiantes, lo que favorece su autoaprendizaje.
Palabras clave: pensamiento, práctica del docente de enfermería, procesos de grupo,
difusión de innovaciones.
Abstract: Background: e virtual forum is one the active methodologies taking
advantage of the possibilities offered by the information and communication
technologies. ey are an asynchronous communication method used to develop
essential skills among nursing degree students, including their writing, reflection, and
critical thinking skills.
Objective: To reflect on the use of the virtual forum as a teaching tool in supervised
practice.
https://doi.org/10.12707/RIV17101
https://doi.org/10.12707/RIV17101
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=388256983017
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Main topics under analysis: In the Nursing Degree of the University Center of Health
Sciences San Rafael-Nebrija, discussion fora were implemented in 2014/2015 as a
directed activity within the digital portfolio included in the Intermediate Internship of
the 3rd-year of the Nursing Degree (4 years in total).
Conclusion: As an innovative teaching tool, discussion fora are useful for the acquisition
or update of knowledge through literature searches and for the development of students’
synthesis and prioritization skills, promoting their self-learning.
Keywords: thinking, nursing faculty practice, group processes, diffusion of innovation.
Resumo: Enquadramento: Entre as metodologias ativas que aproveitam as
possibilidades oferecidas pelas técnicas de informação e comunicação, estão os fóruns
de discussão, como método de comunicação assíncrona, usado para desenvolver
competências essenciais entre os estudantes de Enfermagem, como a capacidade de
escrever, reflexão e pensamento crítico.
Objetivo: Refletir sobre o uso do fórum como ferramenta pedagógica na prática
supervisionada.
Principais tópicos em análise: Na Licenciatura em Enfermagem do Centro
Universitário de Ciências da Saúde, San Rafael-Nebrija foi implementado, no curso
2014-2015, o uso de fóruns de discussão como atividade direcionada dentro do portfólio
digital incluído no assunto de Estágios Tutelados Nível 3 do terceiro ano.
Conclusão: O uso do fórum de discussão como ferramenta de inovação pedagógica é
útil para a aquisição de conhecimento ou atualização do mesmo através da realização
de pesquisas bibliográficas e para desenvolver a capacidade de síntese e priorização dos
alunos, o que favorece a sua auto-aprendizagem.
Palavras-chave: pensamento, prática do docente de enfermagem, processos grupais,
difusão de inovações.
Introducción
La docencia es el arte de enseñar y transmitir conocimientos. Uno de
los objetivos fundamentales del proceso de convergencia europea es
promover el cambio metodológico en la enseñanza superior, generando
materiales didácticos y “recursos capaces de propiciar conocimientos
de alto nivel y de facilitar el aprendizaje autónomo” de los estudiantes
(García-Carpintero Blas et al., 2017, p. 24).
Frente al modelo de docencia clásica o antiguo paradigma educativo,
centrado en la actividad del profesor con métodos expositivos y
magistrales de transmisión de conocimiento, “hoy se propugna una
enseñanza centrada en la actividad autónoma del estudiante, lo que
supone asumir la existencia de unos objetivos de aprendizaje o resultados
centrados” en el alumnado, donde este se ha de hacer responsable de
su proceso de adquisición (García-Carpintero Blas et al., 2015, p. 1).
El desarrollo de la capacidad individual y continua de autoaprendizaje
facilitará la adaptación del estudiante a las exigencias de un mundo
en constante cambio. Para ello, son fundamentales “las denominadas
metodologías activas, en las que el alumno ocupa un papel protagonista”,
puesto que es él quien asume el reto de aprender y se enfrenta a la
adquisición y construcción del conocimiento a partir de las actividades
diseñadas para ello por parte del docente (García-CarpinteroBlas et al.,
2017, p. 25).
Con la llegada de la llamada Era Digital los métodos de enseñanza
han evolucionado, las nuevas tecnologías han dado paso a un nuevo
concepto docente donde cobran especial importancia las técnicas de la
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información y la comunicación (TIC) definidas como “el conjunto de
herramientas, soportes y canales utilizados en el tratamiento y acceso a la
información” que permiten nuevas formas de acceso a la comunicación,
participación y recreación cultural englobadas en un único formato,
el digital (López, 2014, p. 192). Dentro de sus aplicaciones, las TIC
pueden ser consideradas como una herramienta tutorial en sus tres
vertientes: electrónica, asistida o inteligente. Diversos autores guiados por
el convencimiento de la interrelación entre el crecimiento económico y el
conocimiento, proponen que las TIC puedan utilizarse en el proceso de
enseñanza como objeto de estudio, herramienta de trabajo o como medio
de enseñanza (Garcia Serrano, Carrillo Hernández, & Hidalgo Cabrera,
2012).
Según la Orden CIN 2134/2008, de 3 de julio, por la que se establecen
los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales
que habiliten para el ejercicio de la profesión enfermera, los estudiantes
del grado en enfermería deberán alcanzar competencias básicas como
la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas
dentro del ámbito de la enfermería, la transmisión de información,
ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como
no especializado, y competencias transversales como la capacidad para
comunicarse correctamente o usar adecuadamente medios informáticos
(TIC).
En el grado en enfermería las TIC tienen como objetivo mejorar la
calidad educativa de los futuros enfermeros, ya que son un medio de apoyo
clínico, administrativo, docente y de investigación que, con vistas al futuro
laboral, ofrece mejores oportunidades profesionales del mismo modo que
ayuda al docente a realizar un seguimiento sistemático respecto al grado de
adquisición de conocimientos por parte del estudiante (Cuellar Espinoza,
Cuellar Espinoza, Muñoz Bernal, & Herrera Martínez, 2016). Además,
la formación universitaria se orienta hacia el desarrollo de competencias
profesionales, lo que tiene implicaciones en la actualización de los
procedimientos e indicadores de evaluación universitaria. Este paradigma
pedagógico orienta las metodologías docentes hacia el aprendizaje
autónomo del estudiante, basado en la adquisición y el desarrollo de
competencias académicas y profesionales. Estas habilidades han de ir
desde el saber hacer y poder hacer hasta el querer hacer, relacionándose
estrechamente con los resultados de aprendizaje, es decir, con lo que se
espera que el estudiante sea capaz de poner en práctica después de finalizar
un programa docente. Este incluirá la adquisición tanto de competencias
genéricas, que le aporten los conocimientos y habilidades básicas para
la vida social, como de competencias específicas, que le permitan su
integración en un sector laboral específico (García-Carpintero Blas et al.,
2017).
El pensamiento crítico es un proceso cognitivo que incluye el análisis
racional de la información para facilitar el razonamiento clínico a fin de
lograr una toma de decisiones fundamentadas antes de emitir un juicio.
En el caso de la profesión de enfermería, dado su impacto potencial sobre
el cuidado, para lograr mejoras en la calidad de la atención depende,
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en gran medida, de desarrollar habilidades de pensamiento crítico para
mejorar las decisiones de diagnóstico. La complejidad y naturaleza
cambiante de las respuestas humanas, junto con la variabilidad de los
centros de atención de la salud y la necesidad de atención basada en la
evidencia centrada en el paciente, hace que el pensamiento crítico sea
una competencia de gran importancia en la educación y en la práctica
profesional (Zuriguel Perez et al., 2015).
Las estrategias metodológicas dependerán del tipo de competencia
que se desarrolle, las características del grupo y del escenario donde se
pretende realizar la actividad. Como refiere Miguel Díaz (2005, p. 23),
el proceso de enseñanza en “la modalidad de seminarios se puede realizar
mediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecución
de proyectos o trabajo cooperativo”. Sea cual sea la opción seleccionada,
la única forma de lograr que el estudiante se empodere del proceso de
aprendizaje es su participación activa en la gestión de la actividad.
Glen y Hight (1992) escribieron uno de los primeros artículos
relativos a la utilización del porfolio en la formación de enfermeras,
analizando el instrumento pedagógico como herramienta en la formación
y la evaluación. Según McMullan (2006) en la formación enfermera
los porfolios se han utilizado tanto para el desarrollo personal como
profesional. Para Hill (2012), el porfolio en enfermería ha sido
introducido como un enfoque alternativo para la evaluación continua y
formativa de las habilidades complejas, y su finalidad es compensar las
debilidades encontradas en la evaluación convencional.
Actualmente, en el ámbito educativo, el uso de las TIC se ha
propagado velozmente, ya que estudiantes y docentes hacen un uso
intenso de dispositivos tecnológicos que les permiten estar en continua
comunicación. Para los profesores, el uso de las TIC se ha convertido
en una necesidad que les proporciona un valor añadido en los procesos
de enseñanza-aprendizaje (Andrés Sánchez, Egues Artola, Erdocia, &
Marieta Gorriti, 2015). Sin embargo, a pesar de los múltiples beneficios
que ofrecen las TIC, no siempre se pueden implementar debido, en
muchos casos, a la dificultad que tienen los centros docentes para facilitar
los medios necesarios que contribuyan a su implantación, además de la
falta de conocimiento y manejo de las mismas por parte de los docentes,
que en ocasiones prefieren un tipo de enseñanza más tradicional (López,
2014).
La tecnología permite acceder a plataformas educativas en la web, las
cuales facilitan el trabajo entre profesores y estudiantes (Andrés Sánchez
et al., 2015). Dentro de estas plataformas educativas destacan los foros
de discusión o foros de debate virtuales, los cuales se definen como
“espacios para discusiones académicas que contribuyen al desarrollo del
pensamiento crítico estratégico a partir del diálogo” (Castro Méndez,
Suárez Cretton, & Soto Espinoza, 2016, p. 25). El pensamiento crítico
es un proceso que puede explorarse y luego asimilarse, tanto durante
el período educativo como, a posteriori, ya en la fase profesional. Sin
embargo, existen problemas que aún no se han podido resolver como son
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el de la naturaleza ambigua del concepto, su medición y las estrategias para
su desarrollo (Zuriguel Perez et al., 2015).
Los foros de discusión tienen como finalidad promover el debate
sin necesidad de agotar el tema objeto de debate. En los entornos
virtuales, la función del docente es la de facilitar, aconsejar y guiar
al estudiante para que sepa seleccionar las fuentes de información
apropiadas (Castro Méndez et al., 2016). Para el profesor, el uso del foro
permite conocer el nivel del estudiante, el interés acerca de la materia
objeto de debate, además de permitir una evaluación continua. Para el
estudiante,contribuye en su aprendizaje a clarificar el significado de los
textos escritos además de promover el pensamiento crítico (González
Hernando, Martín Villamor, & Arribas Leal, 2012). Por lo tanto, el
foro de discusión favorece el desarrollo del autoaprendizaje del alumno
a lo largo de su formación; y sitúa al docente como facilitador en la
búsqueda del aprendizaje, lo que favorece el desarrollo del pensamiento
crítico (Cuenca Cartagena, 2015). Así, el foro de debate constituye una
vía de comunicación bidireccional, con cuatro funciones características
(Rodolfo Lara, 2015): 1) ha de ser un espacio de debate sobre temas
académicos; 2) de colaboración grupal; 3) libre de encuentro, y 4) ha de ser
un elemento que promueva el desarrollo de habilidades y competencias
tecnológicas.
Para que un foro de discusión favorezca un adecuado nivel de calidad de
la interacción educativa tiene que reunir ciertos requisitos (Rodolfo Lara,
2015): 1) ha de tratarse de una actividad acotada en el tiempo, con un
inicio y un final; 2) la participación de los estudiantes ha de producir un
cambio en sus conocimientos, y, por último, 3) debe permitir al estudiante
profundizar sus conocimientos sobre un tema, aclarar sus ideas, consultar
distintas fuentes de información y citar referencias concretas de autores.
El seguimiento que se realiza al estudiantado en los foros virtuales, según
Rodolfo Lara (2015, p. 75), tiene como fin: “ser una herramienta de
apoyo a la gestión, contribuir al desarrollo de capacidades de gestión de
los participantes al analizar por qué no se ha cumplido una determinada
actividad y ser fuente de información para la evaluación”.
Esta herramienta de seguimiento es muy útil para el tutor, de
manera que le permite monitorizar los avances del alumno, orientarlo y
promover su participación (Rodolfo Lara, 2015). Además, para valorar
la participación y conocimientos adquiridos a través del foro existe un
sistema de codificación compuesto por cinco fases con distintos niveles
que pretende establecer el grado de interacción. Cada fase contiene los
niveles que detallan el tipo de interacción. Estas fases son: 1) comparación
de la información; 2) disonancia e inconsistencia de ideas; 3) negociación
o coconstrucción de conocimiento; 3) prueba y modificación; y, por
último 4) acuerdos y aplicaciones (Carrasco, Carrillo, Bazley, Vergara, &
Contreras, 2017).
Los estudios de Eligio Mendoza, Gómez Zermeno, & García Mejía
(2016) y Rodolfo Lara (2015) coinciden en que los foros de discusión
que siguen una metodología adecuada generan un ambiente de debate
que proporciona el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico,
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además de ayudar a fomentar competencias digitales en los estudiantes.
El pensamiento crítico es el espejo de la metacognición, es decir, el
reflejo del pensar sobre el propio pensamiento; una forma de sistematizar,
racionalizar y clarificar el proceso cognitivo que se concentra en la
toma de decisión, como una propuesta caracterizada por la motivación
interna de resolver problemas y tomar decisiones, y como pensamiento
enfocado y reflexivo para considerar la decisión a tomar, incluida la
capacidad de comparar alternativas (Peixoto & Peixoto, 2017). Por
otro lado, las estrategias formativas desarrolladas mediante la práctica
reflexiva constituyen un método de cambio destinado a desarrollar las
competencias profesionales del estudiante de enfermería. En el transcurso
de la formación, los docentes perciben que los estudiantes aprenden
nuevos conocimientos, actitudes y habilidades que permiten advertir y
replantearse sus prejuicios y facilitar la mejora de la calidad de los cuidados
que proporcionan (López Rodrigo, Cardó Vila, Vives Abril, Claudi
Sumalla-Gómez, & Moreno Poyato, 2017). Con el objetivo de favorecer
la reflexión y el pensamiento crítico en estudiantes, preferentemente
de ciencias de la salud, Graham Gibbs plantea un modelo de reflexión
(Gibbs, 1988), conocido como Ciclo de Gibbs, de forma que los futuros
trabajadores en el ámbito de la salud aprendan a evaluar y reflexionar
sobre situaciones determinadas de manera reflexiva. El ciclo se compone
de seis pasos, entre los que se incluyen: la descripción del evento de
forma objetiva; la identificación de los aspectos éticos y cómo éstos influyen
en los sentimientos del estudiante, los pensamientos y sentimientos; la
reflexión teórica fundamentada cuyo apartado es subjetivo; análisis de la
evaluación del propio comportamiento ante el evento donde el estudiante
debe ser crítico y además justificarlo mediante bibliografía; y conclusión
y planteamiento de acción para futuros eventos semejantes a través de un
plan decisivo y de acción.
Cabe destacar el plagio, ya que según Cevallos Torres, Guijarro
Rodríguez, y Domínguez Rivas (2016) es un grave problema en el ámbito
académico que afecta a los estudiantes universitarios. Con frecuencia,
más del 60% de los estudiantes incluye en un documento fragmentos
de textos escritos por otra persona y se atribuye la autoría del mismo,
hecho que en gran parte se da por el aumento de recursos electrónicos
disponibles y la falta de lectura, análisis y capacidad de sintetizar los
textos que leen. En esta línea, a través del foro pueden trabajarse
paralelamente otras competencias que minimizarían el plagio en los
trabajos académicos, como el perfeccionamiento en la redacción, la
discriminación de diferentes fuentes de consulta y su correcta citación y
referenciación en el formato exigido por la universidad y el profesorado
(Smith, 2017).
En la literatura hay diversos estudios que abordan la utilidad de los
foros virtuales como herramientas de innovación docente en el ámbito de
la enfermería. Destaca el de González et al. (2012) que persigue conocer
cuáles son las opiniones de los estudiantes de enfermería en cuanto a la
utilidad de los foros en su formación académica. Para ello programaron
cuatro foros para la asignatura Salud Sexual y Reproductiva durante un
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cuatrimestre, de manera que se profundizara en la materia impartida en
las clases magistrales, lo que favorece el pensamiento reflexivo y crítico.
En lo referente a la utilidad percibida por los estudiantes, el 93,2% de
los mismos consideró que el foro les había permitido expresarse con
libertad, contrastar ideas y ser participativo; un 86% pensaba que era una
herramienta cómoda; y, por último, un 69% de los alumnos creyó que
es una herramienta útil como complemento de su formación. El 45% de
los estudiantes consideraba que el foro había contribuido a profundizar
en sus conocimientos y concluía que el foro aumenta la interacción
entre estudiantes y profesores, lo que supone una herramienta más en el
proceso de evaluación que permite una visión más completa del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En esta misma línea, Andrés Sánchez et al. (2015) plantean un estudio
con el objetivo de conocer la utilidad del uso de los foros de discusión en el
aprendizaje de la asignatura. El profesor de la asignatura de Fundamentos
Químicos de la Ingeniería creó un foro de dudas de la asignatura en el
cual proponía una serie de problemas que serían resueltos. Se realizó una
encuesta que valoraba cinco ítems: 1) Satisfacción; 2) Fomento del trabajo
colaborativo; 3) Aportes al aprendizaje; 4) Desarrollo de competencias;
y 5) Sistema de evaluación. Los resultados obtenidos en este estudio
arrojaron los siguientes datos: a) Satisfacción: el 86% de los encuestados
estaba satisfecho con el uso del foro y afirmaba que prefería que el
foro siguiese activo en la asignatura; b) Aporteal fomento del trabajo
colaborativo: los estudiantes reconocen que favorece la interacción entre
alumnos y entre alumno-profesor.
Este estudio destaca que el uso del foro de discusión aumenta la
interacción entre alumnos y alumno-profesor; los estudiantes lo ven como
una herramienta útil para su formación, además de ser complementaria,
lo cual ayuda a enriquecer conocimientos. Afirman también que el uso
del foro exige una mayor dedicación por parte del alumno que, al final,
se verá recompensada. Resaltan como importante que el alumno se debe
encontrar motivado y esta es una labor que debe ejercer el tutor (Andrés
Sánchez et al., 2015).
Dentro de las TIC, Cuenca Cartagena (2015) señala el foro de
discusión como una herramienta digital que permite el intercambio de
información entre el alumnado y el profesorado respecto a un tema,
que favorece tanto el trabajo autónomo como grupal y proporciona un
aprendizaje colaborativo. Uno de los principales objetivos del foro de
discusión es crear reflexión y pensamiento crítico en los alumnos que, de
forma asincrónica, participan en él.
Sin embargo, cabe destacar que no existe una conceptualización
universalmente aceptada en cuanto a la conceptualización del
pensamiento crítico. Los estudios abogan por consolidar y adaptar estas
herramientas tanto en el entorno clínico como a nivel docente; además
hay poca evidencia de que haya evaluación periódica de la competencia
(Zuriguel Perez et al., 2015).
Por todo lo anteriormente expuesto, el objetivo del estudio es
reflexionar sobre el uso del foro virtual como herramienta para la
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profundización del uso de las intervenciones enfermeras basadas en la
evidencia científica.
Desarrollo
En el Grado en Enfermería del Centro Universitario de Ciencias de la
Salud San Rafael-Nebrija se implementó, en el curso 2014-2015, el uso
de foros de discusión como actividad dirigida dentro del porfolio digital
incluido en la asignatura de Prácticas Tuteladas Nivel Medio del 3.º curso.
Debía de ser llevado a cabo por grupos de entre 3 y 5 estudiantes y
tutorizado por los profesores de la asignatura a lo largo de las rotaciones
prácticas de los estudiantes. La asignatura se imparte desde enero hasta
julio de 2017, con una carga de 30 European Credit Transfer System
(ECTS), 21 de los cuales se corresponden a las tres rotaciones, cada una
de 5 semanas, que realizaron los estudiantes en diferentes unidades y
hospitales. Otros 9 ECTS corresponden al porfolio del estudiante (Peña
Otero & Visiers Jiménez, 2017). A propuesta del profesor, el porfolio
se dividía en diario reflexivo, foro de discusión, estudio de un caso
clínico y sesiones presenciales. En el presente artículo se analizan las dos
primeras actividades el foro de discusión desarrollado de manera grupal y
el diario reflexivo individualmente, pero ambas actividades con un fin de
pensamiento crítico claramente marcado.
En el foro de discusión, cada grupo de estudiantes debía profundizar en
la reflexión crítica basada en la evidencia científica de un procedimiento
relacionado con los cuidados medios. Concretamente, en intervenciones
basadas en la Clasificación de Intervenciones de Enfermería (Nursing
Interventions Classification - NIC). El resto de grupos debía participar,
semanalmente, con aportaciones que reflejaran su perspectiva desde su
experiencia clínica en las prácticas tuteladas. A través del desarrollo del
foro se perseguía que los estudiantes adquiriesen las competencias y
resultados de aprendizaje evaluados a través de la rúbrica desarrollada en
la Tabla 1, y la evaluación del proceso alcanzaría un 15% de la nota de
evaluación de la asignatura.
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Tabla 1
Rúbrica de evaluación del foro de discusión
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Nota. CG.1 = Capacidad de análisis y síntesis; CG.2 = Capacidad de organización y planificación; CG.3 = Comunicación oral
y escrita en lengua nativa; CG.4 = Conocimiento de una lengua extranjera; CG.6 = Conocimientos básicos de informática;
CG.7 = Capacidad de gestión de la información; CG.10 = Capacidad para trabajar en equipo uni/interdisciplinar; CG.14
= Razonamiento crítico; CG.20 = Creatividad; CG.24 = Iniciativa y espíritu emprendedor; CE.6 = Capacidad para aceptar
la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollo profesional, utilizando la evaluación como medio para reflejar y
mejorar su actuación y aumentar la calidad de los servicios prestados; CE.22 = Conocimiento relevante y capacidad para
aplicar tecnología e informática a los cuidados de salud; CE.34 = Capacidad para darse cuenta de que el bienestar del
paciente se alcanza a través de la combinación de recursos y acciones de los miembros del equipo sociosanitario de cuidados.
De la misma manera, los estudiantes tuvieron que realizar, después de
cada periodo de rotación práctica, un diario reflexivo, basándose en el
ciclo de Gibbs (Gibbs, 1988) a fin de lograr un proceso reflexivo de su
práctica cotidiana. Cada diario tenía un peso en la evaluación de un 5%, y
eran tutorizados y evaluados a su entrega a fin de favorecer un aprendizaje
continuado.
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La asignatura tenía matriculados un total de 32 estudiantes, de los
cuales 3 pertenecen al programa ERASMUS+ y no participaban en estas
actividades de porfolio. De los 29 estudiantes evaluados, la nota media
de la asignatura fue de 6,80: 2 alcanzaron la calificación de sobresaliente
(1 de ellos obtuvo la mención de matrícula de honor), 24 notables y 3
suspensos. Referente al porfolio, la nota media del foro de discusión fue
de 7,67, mientras que la nota media de los tres diarios reflexivos fue de
6,64 (Figura 1).
Figura 1.
Evaluación notas medias.
Tras la experiencia de implantación de esta actividad docente entre
los estudiantes del Grado en Enfermería matriculados en la asignatura
de Prácticas Tuteladas Nivel Medio, se distribuyó, al finalizar el curso
2016-2017, un cuestionario de cumplimentación voluntaria y anónima
(Figura 2). Un total de 14 estudiantes (N = 29) respondieron al mismo.
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Figura 2.
Cuestionario.
En relación a la primera cuestión sobre qué aporta a la formación de
los estudiantes la búsqueda de evidencia científica de las intervenciones
enfermeras de la NIC a través del foro de discusión, estos coinciden en
que les ha proporcionado conocimientos, destreza en cuanto a búsquedas
bibliográficas y habilidad para sintetizar y priorizar información. Sin
embargo, casi el 30% opina que el foro les ha aportado muy poco o incluso
nada a su formación.
En cuanto a la pregunta referida a la puntuación que otorgan al foro
de discusión cabe destacar que la puntuación media es de 5,30 puntos
sobre 10. A la propuesta mediante una pregunta abierta de especificar
los cambios o modificaciones que realizarían del foro, las respuestas
generalmente han ido encaminadas a la duración del tema propuesto
cada semana, ala composición de los grupos de trabajo y a la forma de
trabajar, preferentemente individual. Por último, respecto a la aplicación
e incorporación de las aportaciones realizadas en el foro en su práctica
clínica diaria, más del 70% de los encuestados refiere que lo haría en la
medida de lo posible.
Cabe destacar que la adquisición de habilidades de pensamiento crítico
genera una atención más segura y más competente, además podría
servir para mejorar la precisión del diagnóstico y la toma de decisiones,
produciendo resultados más favorables para los pacientes (Zuriguel Peréz
et al., 2015). Por ello, la realización de estas actividades de porfolio puede
ser una estrategia de enseñanza adecuada para evaluar el pensamiento
crítico.
Conclusión
La mayoría de los encuestados coindice en que el foro de discusión
les aporta un conocimiento adicional a su formación como futuros
Natalia Hernández Hita, et al. El foro de discusión como herramienta docente en práticas tuteladas del grado en enfermeria
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enfermeros y que en la medida de lo posible intenta aplicar esos
conocimientos científicos a la práctica clínica.
Sin embargo, los estudiantes no están lo suficientemente motivados
con el planteamiento de la actividad en concreto. Posiblemente generaría
un mayor interés del estudiante si se enfocara a temas de discusión
enfermeros más actuales o a resolver los problemas que se les plantean a
diario en sus rotaciones prácticas.
El uso del foro de discusión como herramienta de innovación docente
es útil y favorece el autoaprendizaje del estudiante, lo que beneficia el
pensamiento crítico. La adaptación de las TIC consolida su posibilidad
como herramienta de procedimiento si se asume que requiere de una
mayor implicación y dedicación tanto por parte de estudiantes como de
profesores, lo que favorece la evaluación del pensamiento crítico.
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Notas de autor
a Contribución en el artículo: revisión bibliográfica, recogida de
datos, revisión de resultados, redacción del manuscrito.
b Contribución en el artículo: revisión bibliográfica, recogida de
datos, revisión de resultados, redacción del manuscrito
c Contribución en el artículo: Diseño del proyecto y del artículo,
análisis e interpretación de los datos, revisión de resultados,
redacción del manuscrito.
d Contribución en el artículo: diseño del proyecto y del artículo,
análisis e interpretación de los datos, revisión de resultados,
redacción del manuscrito.
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