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INVESTIGACIÓN SOBRE HÁBITOS DE ESTUDIO, CULTURA ACADÉMICA, 
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL 
PROGRAMA DE PREGRADO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA 
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIANA CAROLINA BUSTAMANTE MORENO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 
FACULTAD DE INGENIERÍA 
DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL 
SANTAFÉ DE BOGOTÁ, D.C. 
2005 
II.05(10).7 
 
 
2
 
INVESTIGACIÓN SOBRE HÁBITOS DE ESTUDIO, CULTURA ACADÉMICA, 
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL 
PROGRAMA DE PREGRADO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA 
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 
 
 
 
 
DIANA CAROLINA BUSTAMANTE MORENO 
 
 
 
Investigación realizada como Proyecto de Grado para optar por el título de Ingeniera 
Industrial 
 
 
 
Asesor 
Luis A. Pinzón 
Ph.D. in Management Systems and Sciences, University of Hull 
Profesor Asociado Departamento de Ingeniería Industrial 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 
FACULTAD DE INGENIERÍA 
DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL 
SANTAFÉ DE BOGOTÁ, D.C. 
2005 
II.05(10).7 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
 
A todos los Profesores del Departamento de Ingeniería Industrial que colaboraron con este 
estudio con sus aportes constructivos y críticos. A todos aquellos estudiantes que estuvieron 
siempre dispuestos a colaborar y a sacrificar tiempo de su horario habitual para participar 
en esta investigación. 
 
A mi familia, por ser el soporte y el apoyo con el que cuento incondicionalmente, a mi hijo 
por ser la principal fuente de motivación en mi vida, por acompañarme durante casi toda mi 
etapa en la Universidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
II.05(10).7 
 
 
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TABLA DE CONTENIDO 
 
RESUMEN 9 
1. ANTECEDENTES 12 
2. JUSTIFICACIÓN 15 
3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 17 
4. OBJETIVOS 19 
4.1. OBJETIVO GENERAL 19 
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 19 
5. MARCO TEÓRICO 20 
5.1. El proceso de aprendizaje y las teorías educativas 20 
5.2. El aprendizaje para Dewey 21 
5.3. Estilos de aprendizaje 22 
5.3.1. Los estilos de aprendizaje según Kolb 24 
5.3.2. El modelo de aprendizaje de Peter Honey y Alan Mumford 25 
5.4. Tipos de aprendizaje 27 
5.5. Las situaciones de aprendizaje 32 
5.6. Niveles del aprendizaje 33 
5.7. Dominios del aprendizaje 34 
5.8. El aprendizaje en la enseñanza superior 34 
5.9. Estrategias de aprendizaje 36 
5.10. Clasificación de las estrategias de aprendizaje 39 
5.11. Metacognición y autorregulación 41 
6.1. Entrevistas personales a Docentes 48 
II.05(10).7 
 
 
5
6.1.1. Entrevista No. 1 49 
6.1.2. Entrevista No. 2 50 
6.1.3. Entrevista No. 3 53 
6.1.4 Entrevista No. 4 56 
6.1.5 Entrevista No. 5 57 
6.2. Grupos focales 59 
6.2.1. Grupo focal No. 1 60 
6.2.2. Grupo focal No. 2 65 
6.2.3. Grupo focal No. 3 72 
6.2.4. Grupo focal No. 4 77 
6.2.5. Grupo focal No. 5 86 
6.2.6. Grupo focal No. 6 93 
6.3. Encuesta a los estudiantes de Pregrado de Ingeniería Industrial 100 
6.3.1. El cuestionario de estilos de aprendizaje 101 
7.1. Análisis e interpretación por temas 103 
7.1.1. Horas de estudio extracurricular 103 
7.1.2. Estudio durante los fines de semana 105 
7.1.3. Recursos utilizados para trabajos escritos 107 
7.1.4. Recursos para la preparación de exámenes y parciales 111 
7.1.5. Trabajo para última hora 115 
7.1.6. Trabajos en grupo 117 
7.1.7. Tiempo de preparación de clase de acuerdo a las materias 117 
7.1.7.1 Materias de Matemáticas 118 
7.1.7.2. Materias de Física 118 
7.1.7.3. Materias obligatorias en Ingeniería Industrial 119 
7.1.7.4. Materias electivas en Ingeniería Industrial 120 
7.1.7.5. Materias del Ciclo Básico Uniandino (CBU’s) 120 
7.1.8. Criterios de selección de CBU’s 121 
7.1.9. Nivel de exigencia por parte de la Universidad y de los Profesores 123 
7.1.10. Uso de las bibliotecas de la Universidad 124 
7.1.11. Las actividades académicas y su preferencia en el proceso de aprendizaje 125 
7.1.12. Sistema actual de calificación 127 
7.1.13. Quejas y sugerencias 129 
7.2. Estilos de Aprendizaje 132 
7.2.1 Estilo de aprendizaje Activo 133 
7.2.2. Estilo de aprendizaje Reflexivo 134 
7.2.3. Estilo de aprendizaje Teórico 135 
7.2.4. Estilo de aprendizaje Pragmático 136 
8. RECOMENDACIONES 137 
8.1. Trabajos en grupo 137 
8.2. Metodologías de trabajo 138 
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6
8.3. Fuentes de información 142 
8.4. Otros 143 
9. CONCLUSIONES 144 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE TABLAS 
 
 
TABLA 1. Clasificación de estrategias de aprendizaje 41 
TABLA 2. Metacognición y autorregulación 43 
TABLA 3. Información de los participantes de la encuesta 102 
TABLA 4. Actividades preferidas en el proceso de aprendizaje 126 
TABLA 5. Quejas y sugerencias 129 
TABLA 6. Estilos de aprendizaje 133 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE FIGURAS 
 
 
FIGURA 1. Ciclo de aprendizaje 26 
FIGURA 2. Estrategias de aprendizaje 39 
FIGURA 3. Participación de la encuesta por género 102 
FIGURA 4. Participación de la encuesta por semestres 103 
FIGURA 5. Horas de estudio diario 104 
FIGURA 6. Estudio fines de semana 106 
FIGURA 7. Uso de internet en trabajos escritos 108 
FIGURA 8. Uso texto guía del curso en trabajos escritos 108 
FIGURA 9. Uso de material de semestres anteriores en trabajos escritos 109 
FIGURA 10. Uso de bibliotecas 110 
FIGURA 11. Apuntes personales y asistencia a clase 111 
FIGURA 12. Uso de internet para exámenes y parciales 112 
FIGURA 13. Uso del texto guía para exámenes y parciales 112 
FIGURA 14. Uso de material de semestres anteriores para exámenes y parciales. 113 
FIGURA 15. Uso de bibliotecas para exámenes y parciales 114 
FIGURA 16. Apuntes personales y asistencia a clase para exámenes y parciales 114 
FIGURA 17. Trabajo para último momento 115 
FIGURA 18. Causas para dejar el trabajo para último momento 116 
FIGURA 19. Debate y discusión en los trabajos de grupo 117 
FIGURA 20. Materias de matemáticas 118 
FIGURA 21. Materias de física 119 
FIGURA 22. Materias obligatorias de ingeniería industrial 119 
FIGURA 23. Materias electivas en ingeniería industrial 120 
FIGURA 24. Cursos CBU 121 
FIGURA 25. Criterios de selección de CBU’S 122 
FIGURA 26. Nivel de exigencia por parte de la universidad y de los profesores 124 
FIGURA 27. Uso de las bibliotecas de la universidad 124 
FIGURA 28. Actividades preferidas en el proceso de aprendizaje 127 
FIGURA 29. Sistema actual de calificación 128 
 
 
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RESUMEN 
 
Establecer y describir las actividades y estrategias que actualmente siguen los estudiantes 
del programa de Pregrado de Ingeniería Industrial respecto a su proceso de aprendizaje es el 
objetivo principal de esta investigación. Conocer las principales herramientas con las que 
cuentan los estudiantes, sus preferencias y las nuevas metodologías que están funcionando 
en esta época de grandes revoluciones tecnológicas es primordial para lograr cada vez más 
un acercamiento directo con los estudiantes y poder generar e implementar cambios 
significativos que contribuyan al continuo mejoramiento de su proceso de formación 
personal y profesional. 
 
En el proceso intervinieron profesores y estudiantes mediante entrevistas personales, 
grupos focales y encuestas masivas. Los principales temas tratados fueron: tiempo de 
estudio extracurricular, hábitos de estudio, fuentes de información, metodologías empleadas 
en las clases, tiempo de preparación de acuerdo a las materias, uso de las bibliotecas, 
sistema de calificación y en general las actividades de aprendizaje y su preferencia. 
También se utilizó una herramienta previamente desarrollada por especialistas en el tema 
de educación para la identificación de estilos predominantes de aprendizaje. 
 
El análisis y la interpretación de los resultados permitieron examinar las características másrepresentativas de los procesos actuales de aprendizaje y sus principales inquietudes y 
sugerencias. Luego del análisis de toda la información recolectada se propone una serie de 
recomendaciones que podrán ser útiles cuando se realicen cambios que tengan que ver con 
el programa y las metodologías de trabajo empleadas por profesores y estudiantes. 
 
Los hábitos de estudio y las estrategias de aprendizaje están condicionadas a los 
requerimientos académicos por parte de la Universidad y de los profesores. En este sentido, 
se encuentra que los hábitos se aprenden y se adquieren de acuerdo al ritmo impuesto en 
cada semestre y de acuerdo a cada profesor. Los principales problemas encontrados por los 
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10
estudiantes tienen que ver con la falta de planificación y organización del trabajo, lo que 
produce que muchas de las funciones de las metodologías empleadas como los trabajos en 
grupo, el sistema de créditos, el cumplimiento de los programas, y muchos otros aspectos 
no se estén desarrollando de la manera más adecuada. Por lo tanto, se examinan dichos 
aspectos en los cuales es necesario trabajar para el continuo mejoramiento del programa y 
del Departamento y se proponen alternativas para la solución de dichas situaciones. 
 
 
 
 
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11
 
INTRODUCCIÓN 
 
La presente investigación se estructura en nueve capítulos. Luego de presentar el resumen y 
la introducción, vienen los antecedentes y justificación del trabajo (capítulos 1 y 2). 
Posteriormente, el lector conocerá el capítulo 3, la definición del problema, el 4 donde se 
incluyen los objetivos, los referentes conceptuales corresponden al capítulo 5 y en el 6 se 
incluye el diseño metodológico adelantado a través de un semestre de investigación. En este 
último, se presentan los instrumentos utilizados para la recolección de la información y la 
manera como se emplearon las diferentes herramientas y metodologías de trabajo. 
 
El capítulo 7 está dedicado a presentar la descripción, análisis e interpretación de los datos. 
En éste se muestran resultados detallados de acuerdo a cada uno de los temas estudiados y 
se analizan las conexiones entre los diferentes métodos utilizados a lo largo de la 
investigación. Las entrevistas y las encuestas permiten conocer los métodos utilizados 
actualmente por los estudiantes, que luego de ser analizados detenidamente dan lugar a una 
serie de recomendaciones para posibles cambios en el capitulo 8. 
 
Luego, el capítulo 9 da paso a las conclusiones del estudio y finalmente se incluyen las 
referencias bibliográficas en el capítulo 10 para profundizar en el tema y desarrollar nuevas 
propuestas con respecto al tema de estudio. 
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1. ANTECEDENTES 
 
Un antecedente lejano de la investigación sobre las prácticas de estudio surge en los años 
cincuenta cuando se desarrollan manuales de metodologías acerca de técnicas del trabajo 
universitario. En ellos se planteaban consejos y sugerencias derivados de la experiencia 
para ayudar a los estudiantes independientemente del contenido de las materias. Pero 
después de un tiempo, se comprobó que estos conocimientos no eran aplicados en las 
prácticas de estudio. Vienen después trabajos por parte de la psicología cognitiva, en una 
nueva línea de investigación conocida como "student learning". Con estos estudios lo que 
se pretendía era investigar las "estrategias de aprendizaje" que utilizaban los estudiantes en 
su vida cotidiana. 
 
Luego en los años setenta surge otra línea de investigación encaminada a indagar las 
concepciones de los estudiantes directamente. William Perry (1970), descubrió que los 
estudiantes universitarios atravesaban etapas evolutivas. Perry entrevistó a estudiantes 
durante su estancia en Harvard e identificó un esquema evolutivo que constaba de nueve 
"posiciones" epistemológicas. El contexto y la homogeneidad de la muestra, permitieron 
que la sucesión que apareció fuera bastante clara. Su investigación puede agruparse en 
cuatro "etapas" a través de las cuales los estudiantes daban sentido a su experiencia de 
aprendizaje. Los alumnos pasaban por el dualismo, la multiplicidad, el relativismo 
subordinado, y finalmente al relativismo estricto, en donde se establecía lo que él 
denominaba el compromiso personal. El movimiento del dualismo a la multiplicidad 
llevaba a los estudiantes desde la posición básica y absolutista de las concepciones de bien 
o mal, a través de la incertidumbre de la respuesta correcta, a la aceptación de la 
imposibilidad para dar una respuesta. En la etapa de la multiplicidad, los estudiantes 
descubrían que el saber es relativo, ya que todo el mundo tiene derecho a opinar de una 
manera diferente, lo que causa finalmente crisis en el compromiso personal. La etapa del 
relativismo, comprende el sometimiento a una postura determinada (compromiso), con las 
consecuencias y el desarrollo de unos enfoques maduros del mismo. El pensamiento 
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13
relativista comprende al mundo como construido por el sujeto y por lo tanto debe someterse 
constantemente a revisión. Este estudio inició una corriente de investigación que finalmente 
dio el título de "creencias epistémicas" a las concepciones de los estudiantes (Díaz 2002). 
 
Por esta misma época, en la Universidad de Goteborg, en Suecia, se realiza un estudio 
mediante observación directa y entrevistas que mostraron que las prácticas de estudio 
tienen que ver con las diferentes posturas, actitudes e intereses con que lo estudiantes 
abordan las diferentes materias. A finales de los años 80, se realiza una clasificación en 
donde se proponen maneras como los estudiantes abordan sus estudios (Díaz, 2002). 
 
Luego vienen estudios etnológicos que demuestran que el estudiante no sólo se adapta al 
mundo universitario sino que debe incorporarse a la "subcultura" correspondiente al tipo de 
estudios elegido. En este caso, vale la pena resaltar que estos estudios sugieren que además 
del tipo de educación elegida, para esta investigación la educación universitaria, es 
necesario conocer la cultura a la que se adapta el estudiante específicamente dentro de la 
universidad que escoge. Muchas veces se trata de tradiciones de pensamiento y categorías 
de cada disciplina, en la que existe cierta homogeneidad en la manera cómo la comunidad 
académica se plantea y cómo resuelve los problemas. Además de estos aspectos de orden 
intelectual, debe tenerse en cuenta que el estudiante se socializa en una "subcultura" 
adquiriendo sus códigos implícitos, sus valores, sus costumbres, sus prácticas y en general, 
su concepción del mundo (Brockbank, Manzano, 2002). 
 
Trabajos que apuntan a objetivos parecidos, con el fin de caracterizar e indagar acerca del 
comportamiento de los estudiantes universitarios en Colombia se encontraron: "Prácticas de 
universitarios: caso de los Neojaverianos" (Restrepo, Campo, Guzmán y Rincón, 2002), 
"Las prácticas de estudio en la Facultad de Ingeniería y Telecomunicaciones de la 
Universidad Católica" (Camacho, Cascate, León, Márquez y Villegas, 2002). 
 
Por otra parte, se encontraron trabajos de grado relacionados con el tema de estrategias y 
procesos de aprendizaje en instituciones universitarias que pueden servir de apoyo en algún 
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14
momento a la presente investigación. Estas son las tesis "Investigaciones sobre las 
interacciones profesor-estudiante en la carrera de Ingeniería Industrial de la Pontificia 
Universidad Javeriana (Quijano Novoa, 2003 )" y el trabajo: “¿Cómo estudian los 
universitarios con mayor promedio académico en las carreras de: Medicina, Ingeniería 
Electrónica, Filosofía, Biología y Arquitectura en la Pontificia Universidad Javeriana” 
(Ibarra, Rojas, Yañez, 2004), en donde se encontró que el concepto de estudio, la visión 
frente al éxito académico y la actitud frente al estudio son componentes clavesdentro de la 
forma de estudiar de los alumnos. Algunas de las conclusiones de esta investigación 
establecen que existen modos de estudio comunes y definidos que no se siguen a manera de 
método pero que son fruto de la adaptación que han logrado frente a las exigencias 
curriculares y profesionales. Aunque la forma de estudio no es única, existen ciertos 
aspectos básicos que potencian la forma de estudio de los universitarios y su formación 
profesional. 
 
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2. JUSTIFICACIÓN 
 
Dada la diversidad de regiones, culturas y visiones dentro de la Universidad se tienen 
diferentes perspectivas en cuanto a la educación y al aprendizaje universitario. Pero es 
bastante generalizado el hecho de que en los últimos años, la opinión de profesores, padres 
de familia, empresas y la sociedad en general, es que los estudiantes no estudian lo 
suficiente, o quizá ni siquiera lo hacen. La rápida revolución tecnológica ha hecho que los 
medios para conseguir la información, la manera de realizar los trabajos y tareas y los 
métodos empleados en la educación sean mucho más accesibles y rápidos de conseguir. 
Todo esto hace que hoy en día se considere en general mucho más sencillo estudiar, obtener 
las herramientas necesarias y sobre todo aprender. 
 
Pero los resultados de los estudiantes, muchas veces no reflejan el estudio que se “supone” 
realizan. Esta es una cuestión que parece contradictoria a los fines y a los objetivos de la 
educación universitaria y a los propósitos y visión de la universidad. Si bien existen 
muchos motivos por lo que las personas escogen una carrera y una universidad, se asume 
que la mayoría lo hace porque responde a una vocación y a unos gustos particulares que 
hace que exista motivación e interés por estudiar determinada profesión. Pero lo que 
actualmente parece primar es la urgencia por obtener un título universitario necesario para 
la vida laboral próxima y el consiguiente futuro económico de las personas. 
 
Al hacer esta investigación se pretende tanto conocer las diferentes concepciones y 
prácticas de estudio en los universitarios como generar reflexión acerca de sus expectativas 
y filosofías de vida (en el ámbito académico y profesional). De esta manera, al preguntar a 
los estudiantes, se busca examinar las experiencias de las maneras cómo se estudia y así 
conocer nuevas posibilidades para ver la enseñanza universitaria y contribuir a su continuo 
mejoramiento. 
 
Se busca evaluar la forma como los alumnos se enfrentan a la actividad de estudiar, qué 
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16
acciones llevan a cabo y sus motivaciones respecto a sus elecciones. Las estudiantes son los 
principales actores en el proceso de su aprendizaje, ya que son ellos mismos los que definen 
y encaminan su aprendizaje de acuerdo a las elecciones que determinen para desarrollarlo. 
Así mismo, al plantear las preguntas acerca de la manera de estudiar, la primera acción es 
cuestionarse si en realidad lo hacen. 
 
Este trabajo pretende responder a preguntas como: ¿para qué estudian los alumnos?, ¿cómo 
estudian?, ¿saben gestionar la gran cantidad de información que les llega?, ¿cuáles son sus 
principales fuentes de información?, ¿cómo distribuyen su tiempo de estudio?, entre 
muchas otras preguntas que permitirán responder a las inquietudes anteriormente 
planteadas sobre las motivaciones y los mecanismos utilizados por los estudiantes, 
específicamente los estudiantes del programa de pregrado de Ingeniería Industrial de la 
Universidad de los Andes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 
 
 
Los procesos de enseñanza y aprendizaje parecen no ser recíprocos, en cuanto a que no 
existe una manera exacta para medir si todo lo que se enseña se aprende efectivamente, o si 
todo lo que se aprende es enseñado. En estos procesos intervienen factores como los estilos 
de aprendizaje de los estudiantes, el estilo de enseñanza de los profesores, el interés y la 
actitud de las partes involucradas en el proceso, el ambiente y las metodologías dentro de la 
Universidad, entre muchos otros. 
 
Por tratarse de aspectos cualitativos, no existen herramientas que permitan analizar y 
profundizar de manera homogénea cada uno de estos factores en un contexto particular de 
aprendizaje. De esta manera es necesario que se realicen exploraciones enfocadas a 
poblaciones determinadas para conocer a grandes rasgos sus principales características. 
Esta investigación, además de servir de apoyo al Departamento para tomar nuevas 
decisiones en cuanto a la reforma del currículo de la carrera, tiene como objetivo la 
búsqueda y el análisis de alternativas que permitan conocer a los estudiantes, contribuyendo 
de esta manera al mejoramiento en la formación profesional e integral de las personas en la 
Universidad. 
 
Esta investigación aborda el estudio de los principales hábitos y métodos de estudio que 
actualmente tienen los estudiantes universitarios de pregrado, con el fin de conocerlos y 
entender las razones de sus preferencias y estrategias en el estudio y así tener una visión 
más general de sus nuevas tendencias y la manera en que éstas pueden adaptarse a las 
metodologías de las clases y a los programas de las materias para satisfacer de una mejor 
manera las necesidades actuales de los estudiantes. De manera complementaria se busca 
conocer los estilos de aprendizaje preferentes en los estudiantes para relacionar sus hábitos 
y estrategias con las explicaciones que hasta ahora la teoría desarrollada en el tema expone. 
 
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18
Comprender cómo estudian las personas beneficia el proceso de enseñanza porque brinda 
herramientas para reflexionar, analizar y proponer transformaciones significativas en los 
procedimientos actuales de docencia y educación universitaria. Este acercamiento con los 
estudiantes directamente busca conocerlos y estar en capacidad de formular alternativas 
viables para contribuir al mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje 
dentro de la Universidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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19
 
 
4. OBJETIVOS 
 
4.1. OBJETIVO GENERAL 
 
Realizar un estudio acerca de hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje actuales en los 
de los estudiantes del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de los Andes 
que sirva como apoyo a las decisiones que se tomen respecto a la propuesta de reforma del 
pénsum de la carrera. 
 
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
1. Establecer mecanismos adecuados para la recolección de información que permitan 
lograr resultados representativos y confiables. 
 
2. Buscar la colaboración por parte de los profesores del Departamento, para que 
gracias a su experiencia académica puedan hacer sugerencias útiles para el estudio y 
los temas a analizar. 
 
3. Determinar comportamientos y patrones de los estudiantes con respecto a las 
estrategias empleadas para sus resultados académicos. Conocer cuáles son sus 
principales fuentes de información, sus principales formas de trabajo y las técnicas 
de preparación de exámenes, trabajos y parciales. 
 
4. Luego del análisis de los resultados del estudio, proponer recomendaciones de 
acuerdo a las situaciones encontradas, para posibles cambios en el programa y en el 
Departamento. 
 
 
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5. MARCO TEÓRICO 
 
5.1. El proceso de aprendizaje y las teorías educativas 
 
Las teorías educativas han surgido principalmente para tratar de identificar y comprender 
los procesos de aprendizaje y así diseñar métodos efectivos que permitan que la instrucción 
sea cada vez mejor. Para estas teorías es necesario examinar el punto de vista psicológico y 
el pedagógico. Desde la psicología lo que se pretende es identificar los elementos de 
conocimiento que intervienen en la enseñanza y cuáles sonlas condiciones para que ésta 
sea posible. Por el lado pedagógico y bajo el punto de vista de la teoría instruccional 
(fundamentada en los métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso de 
instrucción y en determinar en qué situaciones deben ser usados) lo que se busca es 
sistematizar el proceso de aprendizaje interviniendo en los procesos mentales y los 
diferentes mecanismos que se llevan a cabo. Es importante resaltar que el enfoque 
pedagógico tiene en cuenta que el espacio en el que se lleva a cabo la enseñanza y el 
proceso educativo determina los métodos y los correspondientes estímulos para que se 
presente el aprendizaje. 
 
Históricamente, las tendencias educativas han estado asociadas a tres tipos de educación: la 
educación social, la liberal y la progresista. La educación social es aquella que no tiene en 
cuenta instituciones formales educativas. Bajo esta visión, la educación es responsabilidad 
de la familia y de la sociedad que la trasmite oralmente y el proceso de aprendizaje se lleva 
a cabo en su contexto social en el que se desarrolla su vida. El modelo de educación liberal 
es el modelo clásico en el cual se plantea la educación como un proceso que exige 
disciplina y que sigue un currículo estricto en el que se determinan materias de manera 
secuencial y lógica para hacer el aprendizaje más coherente. De otro lado está el modelo 
progresista que intenta hacer del proceso educativo una percepción natural para el alumno. 
Estas teorías han surgido de ideas sociales de Rousseau y que han sido profundizadas por 
John Dewey y Jean Piaget. 
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21
Desde la perspectiva psicológica, se distinguen dos enfoques principales: el conductista y el 
cognitivista. En el conductista (Skinner, 1968, Tyler, 1975), el conocimiento se percibe a 
través de la conducta, del comportamiento de la persona. Bajo este enfoque, la efectividad 
se mide en términos de resultados, por lo que se tiene en cuenta el comportamiento final del 
alumno y sus resultados para luego realizar la retroalimentación correspondiente. Esta 
visión tiene muchas críticas dentro de las cuales se destaca el hecho de que los resultados 
sólo son medibles cuantitativamente y no permiten conocer los procesos mentales que 
podrían facilitar el aprendizaje en los individuos. 
 
El enfoque cognitivista por su parte (Bruner, 1966, Piaget, 1970), se basa en el 
constructivismo, el conexionismo y el postmodernismo. En el constructivismo, el 
aprendizaje tiene una dimensión individual ya que se considera que "el conocimiento existe 
en la mente como una representación interna de una realidad externa". En el conexionismo, 
el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y se construye 
mediante la experiencia, por lo tanto el conocimiento externo y la representación mental 
interna no guardan relación directa. Para el postmodernismo, el pensamiento es una 
actividad interpretativa, en donde la realidad es una interpretación por lo cual no es 
modelizable. 
5.2. El aprendizaje para Dewey 
 
Para John Dewey, filósofo, pedagogo y psicólogo norteamericano del siglo XX, el objetivo 
de la educación es un proceso natural que se hace consciente, haciéndose explícito el 
crecimiento, por lo que se habla de procesos o procedimientos. El método de Dewey 
propone cuatro elementos indispensables para el aprendizaje: la experiencia, los datos para 
la reflexión, las ideas y la fijación de lo aprendido. 
 
Los mayores aportes de Dewey tiene que ver con sus críticas acerca de la tradicional 
división entre mente y cuerpo en el proceso de aprendizaje, ya que insiste en que la 
experiencia debe ser la fase iniciadora del pensamiento para el aprendiz, atrayendo el 
interés para actuar. A lo largo del tiempo, existen muchas críticas y oposiciones a esto, 
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22
despreciando la experiencia porque ésta se asocia con el cuerpo, los sentidos, el mundo 
material, y reiteran que el pensamiento debe provenir de la razón y el espíritu. 
 
Dewey, por su parte, recomienda un enfoque que ofrezca a quienes aprenden situaciones y 
problemas reales, pues así se incentiva la reflexión sobre el mundo en el que viven. Critica 
las formas tradicionales de educación debido a que éstas no desarrollan hábitos de reflexión 
y crítica. Las pocas preguntas que se realizan en situaciones de educación “formales” 
contrastan con la cantidad que surgen en problemas de la vida real. Dewey también dice 
que deben existir más oportunidades para la actividad, de manera que los aprendices 
puedan hacer cosas y dialogar acerca de sus acciones. Para Dewey, cuando se empieza con 
la experiencia personal, las ideas se derivan “naturalmente”. Además enfatiza en que luego 
de la aplicación y comprobación en las situaciones reales, se “fija” lo aprendido, y sólo así 
puede comenzar un proceso de reflexión. 
5.3. Estilos de aprendizaje 
 
Por otra parte, existen las teorías acerca de los estilos de aprendizaje. Los estudios sobre 
estilos de aprendizaje apuntan a averiguar cómo los estudiantes afrontan la tarea de 
aprender y de estudiar en las instituciones educativas. Se parte de la idea de que el alumno 
está dentro de un contexto determinado, y que este, junto con la experiencia y los intereses 
y motivaciones del alumno, son los que hacen que se sigan ciertas estrategias y se sigan 
determinados estilos de aprendizaje. Hablar de aprendizaje entonces, nos lleva a diferenciar 
perspectivas y enfoques para intentar comprender la diversidad de los estilos de aprendizaje 
que existen. Los estilos de aprendizaje van a proporcionar información necesaria para 
conocer las características de los estudiantes, sin pretender establecer categorías cerradas 
que determinen sus posibilidades de aprendizaje. 
 
Las nuevas investigaciones sobre aprendizaje no sólo se han cuestionado qué aprenden los 
estudiantes, sino la manera cómo lo hacen, por lo que se han venido utilizando 
metodologías “interrogativas”, conocidas como “fenomenografía” (Mann, 1987). Estos 
II.05(10).7 
 
 
23
estudios presentan separaciones entre enfoques, orientaciones y estrategias en las que 
recomiendan que los profesores adapten y ajusten su pedagogía y forma de enseñar a las 
orientaciones de los estudiantes. El empleo de estas metodologías “interrogativas” muestra 
modelos de los aprendices como responsables y activos en su propio proceso de 
aprendizaje, capaces de compartir sus visiones del mundo y los significados que le dan a 
éste. 
 
Jonh. S. Daniel (1975) luego de una investigación presenta una división para los aprendices 
así: 
• Serialistas: que aprenden paso a paso, creando nuevas hipótesis a medida que 
avanzan. 
• Holistas: aprendices globales, que aprecian la complejidad y "el cuadro 
completo" y pueden verse tentados a "generalizar en exceso". 
 
Como resultado de las experiencias, del medio ambiente, del contexto socioeconómico y 
cultural, la mayoría de las personas desarrollan estilos de aprendizaje que acentúan unas 
habilidades y capacidades sobre otras. Se han establecido los siguientes: 
 
• Pragmático: Son sujetos que esperan contar con diversas oportunidades que les 
permitan practicar y experimentar. Prefieren disponer de técnicas útiles y 
suficientes para enfrentarse de forma exitosa a los problemas que se les 
presenten. Prefieren problemas reales, personales, para llevar las conclusiones 
de su aprendizaje a la vida real. 
• Activo: Necesitan situaciones y cosas nuevas para sentirse motivados. Necesitan 
diversidad y un ritmo adecuado de aprendizaje. Prefieren experimentar por ellos 
mismos, aceptando los retos ya sea que acierten o se equivoquen. 
• Analítico: Prefieren las situaciones en donde puedan preguntar y expresar sus 
ideas y conceptos complejos. Están orientados hacia la estructura, la 
complejidad y la globalidad. 
• Reflexivo: Suelen necesitar tiempo para pensar, considerar, preparar yasimilar 
II.05(10).7 
 
 
24
los problemas. Son muy detallistas y se enfocan en datos específicos. 
Generalmente son meticulosos y suelen huir de acciones precipitadas o 
improvisadas. 
5.3.1. Los estilos de aprendizaje según Kolb 
 
David Kolb (1984) toma las teorías de aprendizaje propuestas por Dewey, Lewin y Piaget y 
desarrolla una tipología de los estilos de aprendizaje individual relacionándolas con las 
estructuras de conocimiento en diferentes disciplinas, tanto académicas como profesionales. 
Kolb considera que el aprendizaje se basa en las preferencias que tienen las personas al 
aprender, por lo que examina diferentes orientaciones, entre ellas, la observación reflexiva, 
en donde las personas aprenden mejor viendo y escuchando, la conceptualización abstracta 
en la que las personas aprenden pensando, la experimentación activa en donde el 
aprendizaje se genera actuando y finalmente la experiencia concreta, en la que se aprende 
sintiendo. 
Las características de los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb son: 
 
• Convergente (conceptualización abstracta y experimentación activa): Se asocia 
con habilidades para resolver problemas y encontrar uso práctico a las ideas y 
teorías, siguiendo pasos secuenciales y objetivos claros. Pueden centrar 
razonamientos hipotéticos deductivos en problemas específicos, hay poca 
emotividad y se prefiere tratar con “cosas” más que con personas. 
• Divergente (experiencia concreta y observación reflexiva): Se asocia con una gran 
capacidad de imaginación para evaluar diferentes perspectivas, identificar 
problemas y proponer ideas alternativas, aplicando más la observación que la 
acción. Hay una gran diversidad de intereses culturales. 
• Asimilador (conceptualización abstracta y observación reflexiva): Se enfocan 
hacia las ideas abstractas, juzgan las ideas más por su teoría que por su valor 
práctico. Crean modelos conceptuales y se analiza información cuantificada. 
• Acomodador (experiencia concreta y experimentación activa): Se aprende 
II.05(10).7 
 
 
25
mediante la experiencia, afrontando situaciones en donde la teoría se debe ajustar a 
la realidad para ser válida. Se recurre a la intuición y generalmente existe mucha 
flexibilidad. Hay gusto por los riesgos y gran adaptación a nuevas situaciones. 
5.3.2. El modelo de aprendizaje de Peter Honey y Alan Mumford 
 
Luego, Money y Mumford (Alonso et al. 1994), realizan una adaptación de los estilos de 
aprendizaje aplicándolos al mundo de la empresa. Proponen también cuatro estilos de 
aprendizaje que responden a las fases del proceso cíclico. Estos son: 
 
• Activista (percibir): Se basan en las experiencias, son de mente abierta y se 
entusiasman con situaciones novedosas. Generalmente tienden a actuar primero sin 
considerar las consecuencias. 
• Reflexivo (pensar): Analizan y revisan las experiencias desde diferentes 
perspectivas. Escuchan cuidadosamente a los demás y generalmente manejan un 
perfil bajo. 
• Teórico (planear): Ordenan las cosas en un esquema racional. Analizan y sintetizan 
basándose en hipótesis, principios, teorías, modelos y pensamientos sistemáticos. 
• Pragmático (hacer): Prueban ideas, teorías y técnicas para ver si funcionan. Son 
prácticos para tomar decisiones y resolver problemas. 
 
En situaciones formales de aprendizaje, como en el caso de la educación universitaria, se 
pueden plantear diversas modalidades de actividades en función del nivel de 
responsabilidad y autonomía que posean. A través de las experiencias de socialización 
adquiridas en la familia, el colegio y el trabajo, se llega a resolver conflictos entre ser activo 
y reflexivo y/o entre ser pragmático y analítico, lo que nos puede llevar a identificar 
diferentes tipos de sujetos (Marcelo, 1994), así como su situación en la rueda del 
aprendizaje. La mayoría de las teorías coinciden en postular que las personas aprenden a 
través de ciclos, pasando de la acción a la reflexión y de la actividad al reposo. Estos ciclos 
se pueden observar en la denominada rueda del aprendizaje que consta de: 
II.05(10).7 
 
 
26
 
• Reflexión: Se observan las acciones propias y la forma de pensar. Esta etapa 
generalmente comienza con reflexiones acerca de un hecho previo determinado. 
• Conexión: Creación de ideas y posibilidades para la acción. Se buscan lazos entre 
los actos y se puede decir que esta etapa es en la que se generan hipótesis sobre el 
funcionamiento del mundo. 
• Decisión: En esta etapa se escoge un método, una acción para llevar a cabo. A partir 
de las posibilidades generadas en la etapa de conexión, se refina el enfoque. 
• Acción: Finalmente se realiza la tarea, siguiendo la actitud experimental. Esta fase 
se encuentra respaldada por las etapas precedentes de reflexión, conexión y 
decisión. 
 
Figura 1. Ciclo de Aprendizaje 
 
Fuente: Ruiz, García, Moreno et. Al., Enseñanza y aprendizaje en la educación superior, 2003. 
 
El modo de actuar de los estudiantes al abordar distintas situaciones que llevan a cabo para 
estudiar da origen a lo que se denomina orientación hacia el estudio. Cada una de las 
orientaciones está ligada a un estilo de aprendizaje específico. De esta manera, podrían 
verse los estilos como: 
Más 
reflexión 
Más 
abstracto 
experiencia
hipótesis
reflexión 
acción
Más 
concreto 
Más 
acción
divergente acomodativo
asimilativo convergente
II.05(10).7 
 
 
27
 
• Estilo profundo (orientación al significado): Hay una concepción cualitativa del 
aprendizaje en el que se busca comprender sus contenidos. El aprendizaje se ve 
como algo emocionante y satisfactorio y suele verse generalmente el estudio como 
camino de desarrollo personal. 
 
• Estilo superficial (orientación a la repetición): La visión de aprendizaje es más 
cuantitativa, y se aprende memorizando la información necesaria para las 
evaluaciones y las pruebas. 
 
• Estilo estratégico (orientación al rendimiento o al logro): La motivación está 
centrada en los buenos resultados, las buenas calificaciones y competir con los 
demás para conseguir el éxito. Generalmente se suele ser muy meticuloso mediante 
la utilización de métodos de estudio sistemáticos. 
 
Estas tres maneras de abordar el aprendizaje dan lugar a cinco tipos de concepciones, 
aprendizaje como incremento de conocimientos, aprendizaje como memorización, 
aprendizaje como adquisición de datos para su uso, aprendizaje como abstracción de 
significados y aprendizaje como proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad. 
Así mismo, existen dos concepciones distintas acerca del aprendizaje: la que reduce el 
aprendizaje a lo directamente observable, y la que reconoce la importancia de su estructura 
interna. 
5.4. Tipos de aprendizaje 
 
En la literatura sobre teorías de aprendizaje se encuentra una clasificación de acuerdo a las 
distintas orientaciones y enfoques de quienes aprenden. Estas clasificaciones son 
principalmente: 
 
• Aprendizaje memorístico: De tipo repetitivo en el que suele olvidarse muy 
II.05(10).7 
 
 
28
fácilmente lo que se aprende. Los conceptos se adquieren por repetición mecánica y 
no logran ubicarse en la estructura conceptual de la persona que aprende. 
• Aprendizaje comprensivo: Se facilita el establecimiento de relaciones entre 
conceptos. Generalmente se manifiesta lo que se aprende. 
• Aprendizaje significativo: Es el aprendizaje que parte de las ideas que los alumnos 
traen de su pasado, de lo que ya saben y conocen. Se caracteriza por facilitar la 
construcción activa, a partir de las estructuras mentales, por lo que se considera que 
es un aprendizaje que perdura en el tiempo. 
• Aprendizaje relevante: Es el aprendizaje significativo que permite la aplicación de 
lo aprendido en diferentes contextos y ambientes. Este tipo de aprendizaje supone 
un mayor grado de autonomía personal. 
 
Pérez Gómez (1989) define el aprendizaje como"proceso por el cual se incorporan los 
estímulos actuales a esquemas psicológicos (conceptuales y operativos) previos, 
construidos en experiencias anteriores y en virtud del cual se modifican estos mismos 
esquemas". 
 
Se considera que el hecho de aprender es una acción que realizamos de forma constante a lo 
largo de toda nuestra vida. Por lo tanto no sólo se asocia a situaciones de enseñanza formal 
como el colegio y la universidad. De esta manera, estamos interesados en conocer lo 
mecanismos a través de los cuales se procesa el aprendizaje de los estudiantes, para aportar 
ideas que permitan un mejor rendimiento en ellos. 
 
Aprendizaje autorregulado: En general, el aprendizaje surge como respuesta a la iniciativa 
de las personas, incluso aunque se encuentre entre instituciones y marcos de educación 
formal que lo promuevan, y es a esto a lo que se denomina aprendizaje autorregulado, que 
en esencia se ve “como una forma de estudio en la que los individuos se responsabilizan de 
la planificación, desarrollo e incluso evaluación del esfuerzo”. El aprendizaje autorregulado 
se centra en los procesos mediante los que las personas llevan el control de su propio 
aprendizaje, en particular en cómo establecen sus objetivos, localizan los recursos más 
II.05(10).7 
 
 
29
apropiados, deciden los métodos a utilizar y evalúan su progreso. 
 
Factores condicionantes del aprendizaje 
En el proceso de aprendizaje entran en juego diferentes factores que lo condicionan y lo 
facilitan o lo “debilitan”. Es importante considerar estos factores porque ellos son 
determinantes a la hora de adecuar estrategias, métodos, y demás medios que intervienen en 
la enseñanza y en el aprendizaje mismo. Entre dichos factores los principales son los 
siguientes: 
 
• Motivación: En general, se puede definir la motivación como “la causa o necesidad 
interna de la persona que le mueve a realizar una determinada acción”1. La 
motivación busca responder el por qué de los actos de las personas, que los llevan a 
realizarlos y cuáles son las necesidades que intentan satisfacer. Asimismo, la 
motivación se puede definir como “el proceso que provoca una conducta, mantiene 
una necesidad que progresa y canaliza la actividad en un determinado camino”2. La 
motivación es uno de los temas más estudiados por la psicología del aprendizaje, 
aunque todavía no se tenga muy claro si “hay que motivar para aprender o 
aprender para estar motivados”. Lo que se debe tener en cuenta es que la 
motivación juega un papel primordial en el aprendizaje, especialmente en el 
aprendizaje “adulto”, por lo que se puede decir que cuanto mayor sea la motivación, 
más satisfacción se obtendrá en el proceso de aprendizaje. Existen a su vez dos 
clasificaciones generales de motivación. 
 
o Motivación intrínseca: Se trata de las motivaciones por una tarea 
determinada. La persona suele asociarle al aprendizaje emociones. Por 
ejemplo, tener la satisfacción de haber podido resolver determinado 
problema en determinada situación, ya sea de trabajo o de estudio. 
o Motivación extrínseca: Se trata de la motivación provocada por una 
 
1 Ruiz, García, Moreno et. Al., Enseñanza y aprendizaje en la educación superior, Ediciones Universitarias de 
Barcelona S.L, 2003, página 76. 
2 Ibid. 
II.05(10).7 
 
 
30
satisfacción externa como una recompensa o retribución por el esfuerzo. 
Aquí, las estrategias van encaminadas hacia el éxito de sus acciones en 
resultados positivos, por lo que el interés se aleja de las tareas en sí mismas. 
Estas recompensas pueden ser materiales, simbólicas, privilegios o 
remuneraciones entre otras. 
 
• Actividad: La actividad de la persona que participa en el proceso de aprendizaje se 
constituye en un factor condicionante muy importante ya que interviene en el éxito 
o en el fracaso de su proceso de enseñanza. El medio pedagógico debe facilitar 
dicha actividad, de este modo contribuye a que las personas, en este caso los 
estudiantes tomen mayor control sobre su propio aprendizaje. Es un factor que debe 
considerarse en la planificación y desarrollo de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje. 
 
• Conocimiento de los objetivos: El hecho de que los alumnos conozcan los objetivos 
de aprendizaje antes de iniciar formalmente la acción formativa (en este caso de una 
materia por ejemplo), se constituye en factor importante dado que se aclaran las 
expectativas y lo que se espera, se cuenta con una referencia para una futura 
evaluación, y así se trabaja de una manera coherente para alcanzar resultados 
exitosos. Esto acompañado con la implicación y el compromiso por parte del 
estudiante ayudarán a la consecución de las metas, luego de posiblemente haberlas 
“negociado” con sus profesores y haber aclarado todo desde el principio. 
 
• Conocimiento de los resultados: Cuando un estudiante recibe la verificación de sus 
respuestas a los problemas y preguntas planteadas, esta información le servirá para 
evaluarse acerca de su aprendizaje, qué aprende y cómo lo aprende. Esto se verá 
como un refuerzo para que cada vez existan respuestas más exactas y apropiadas 
para los diferentes temas. 
 
• Refuerzo: Luego de la verificación de sus respuestas ante las diversas situaciones 
II.05(10).7 
 
 
31
planteadas, los estudiantes generalmente asocian éstas con emociones, que pueden 
ser positivas o negativas. Estas emociones determinan las acciones a seguir en el 
proceso, dado que los refuerzos positivos constituyen un factor eficaz en el 
aprendizaje, mientras que los refuerzos negativos disminuyen su eficacia. 
 
• Dominio de prerrequisitos: Se refiere al dominio de capacidades y conocimientos 
previos necesarios para un nuevo aprendizaje. Esto determinará la mayor o menor 
facilidad con que se alcancen los objetivos propuestos, y la actitud de los 
estudiantes hacia la materia objeto de enseñanza. La carencia de herramientas o 
conceptos previos pueden intervenir de una manera negativa en la motivación y en 
el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes. 
 
• Estructuración: Una buena estructuración de la información facilita el proceso de 
aprendizaje. Estructurar la información es darle una secuencia, un orden y un 
sentido lógico, para que se comprenda y se recuerde de una mejor manera, 
estableciendo relaciones entre lo aprendido. 
 
• Progresividad: La progresividad tiene que ver básicamente con la descomposición 
de actividades en otras más simples que permitan alcanzar un mayor progreso y una 
coherencia a nivel pedagógico. Conforme las actividades avanzan, mayor es el 
progreso en los estudiantes en la consecución de sus referencias para sus respuestas 
y en la elaboración de éstas. 
 
• Ejercicios-reiteración: Generalmente, cuando existe la repetición en los 
comportamientos, éstos se llegan a efectuar de mejor forma y mucho más rápido. 
Este factor es primordial a la hora del aprendizaje ya que la mayoría de las 
habilidades que se adquieren, especialmente las cognoscitivas, se refuerzan con la 
práctica constante de ellas. 
 
• Otras variables: El aprendizaje también está condicionado por otro tipo de factores 
II.05(10).7 
 
 
32
que igualmente deben tenerse en cuenta para establecer estrategias y métodos, ya 
que las circunstancias personales de los estudiantes influirán en todas las 
actividades de formación. Entre estas variables están la atención, la inteligencia, la 
memoria, variables de personalidad, situación personal, creatividad, variables de 
tipo cognitivo, etc. 
 
En resumen es importante tener en cuenta las variables relacionadas con las características 
personales (edad, objetivos personales, motivaciones), las relacionadas con el contexto 
(infraestructura, plan de estudios, contenido curricular, sistema de evaluación), las 
relacionadas con el proceso (procedimientos utilizados), las relacionadas con elproducto 
(tipo de aprendizaje, rendimiento académico, nivel de satisfacción). 
5.5. Las situaciones de aprendizaje 
 
Las acciones de formación están encaminadas hacia el aprendizaje, a cambiar el 
comportamiento intelectual de las personas, o su comportamiento afectivo y social. Por lo 
tanto, estas acciones deben planearse de acuerdo al contexto, los medios y los 
procedimientos que se relacionan para satisfacer las diversas necesidades de aprendizaje. El 
aprendizaje surge de la unión de muchos factores y por ello deben compaginarse para lograr 
un equilibrio y conseguir así los mejores resultados posibles. Estos factores no sólo hacen 
alusión al aspecto social o físico, sino a todos los demás factores de mayor o menor 
importancia que intervienen directa o indirectamente en el proceso de aprendizaje. Se 
denomina, por tanto, situaciones de aprendizaje, “la realidad de la interrelación formativa 
como punto de referencia para pensar y analizar la práctica formativa”3. 
 
En general los profesores se enfrentan a situaciones complejas de aprendizaje, no a hechos 
aislados, por lo que deben guiar y orientar dichas situaciones. Las situaciones académicas 
presentan diversas combinaciones de variables que facilitan en mayor o menor grado el 
aprendizaje. Estas acciones representan comportamientos dentro de un marco establecido, 
 
3 Ibid., p. 120. 
II.05(10).7 
 
 
33
roles y conductas para quienes actúan y conforman el proceso. De todos los factores que 
influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje los más importantes tal vez sean los 
estilos de aprendizaje, los objetivos y las expectativas que se tienen de dichos procesos. 
 
Las condiciones institucionales son muy importantes en los procesos de aprendizaje. Hay 
que tener en cuenta que la educación en general, no sólo en la superior, está influenciada 
por las oportunidades y posibilidades de aprendizaje con las que se cuente. Dentro de estos 
factores institucionales hay que contemplar la cultura de la propia institución, el lugar y la 
valoración que se le otorga en la formación. En estos factores de cultura deben tomarse en 
cuenta la historia y el factor social dentro de las modificaciones o innovaciones que se 
presenten para no enfrentarse a choques culturales y para no alejarse de la realidad y del 
contexto con el que se cuenta. De igual manera hay que considerar los determinantes de 
tiempo y espacio, las relaciones entre profesores y alumnos y los resultados que se logran 
en el aprendizaje. 
5.6. Niveles del aprendizaje 
 
“Gregory Bateson (1973) presentó una estructura, adoptada y desarrollada por otros, una 
tipología de tres niveles de aprendizaje: 
 
• Nivel I: El aprendizaje de primer orden es una enseñanza confinada, en donde los 
datos o las destrezas están definidos por el contexto. 
• Nivel II: El nivel de segundo orden saca al aprendiz del marco confinador, 
permitiéndole establecer comparaciones y conexiones, de manera que las decisiones 
se tomen basándose en datos más ricos, que envuelvan tanto factores subjetivos 
como materiales objetivos. El aprendizaje mediante la acción da lugar a efectuar 
aprendizajes de segundo orden. 
• Nivel III: El aprendizaje de tercer orden supone descubrir la capacidad de dudar de 
la validez de las percepciones sostenidas con anterioridad, versando el aprendizaje 
sobre el aprendizaje mismo. Es el aprendizaje reflexivo, con la capacidad de adoptar 
II.05(10).7 
 
 
34
una metavisión, no solo de contenidos, sino también del proceso”4. 
5.7. Dominios del aprendizaje 
 
Los especialistas en educación (Bloom, 1956, 1964) han señalado tres dominios de 
aprendizaje, que abarcan los siguientes aspectos: 
 
• Dominio cognitivo (saber): Está asociado con las habilidades de recuerdo, 
reconocimiento, comprensión y análisis, se traduce en saber. 
 
• Dominio conativo (hacer): Está referido a las destrezas y a las habilidades físicas y 
motoras; es el aprendizaje en el que se plasma la acción y los cambios. Se traduce 
en hacer. 
 
• Dominio afectivo (sentimiento): Se refiere a las actitudes, intereses y valores de las 
personas, tiene que ver con la apreciación del yo y la relación con los demás. 
5.8. El aprendizaje en la enseñanza superior 
 
Los enfoques en el aprendizaje de la vida académica dependen de las diferentes visiones, 
modelos y filosofías que tengan los profesionales dedicados a este campo (profesores), las 
directivas y el personal administrativo dentro de cada institución. Dependiendo de la 
filosofía el modelo de aprendizaje se desarrollará de acuerdo a ciertas demandas, ya sea la 
memorización, la discusión, la colaboración, y las demás maneras de imponer los 
mecanismos de evaluación para el proceso. 
 
Todos estos modelos reflejan la gran variedad de filosofías en la historia de la educación y 
el aprendizaje. La filosofía en el pasado en cuanto a enseñanza superior “… enfatiza el uso 
de la razón sobre la emoción, del pensador sobre el operador y de la transmisión de saberes 
y destrezas, de arriba abajo, del “experto” a los seres de menor categoría a quienes se 
 
4 Brockbank y McGill, Aprendizaje reflexivo en la educación superior, Ediciones Morata, S.L, 2002, Página 
56. 
II.05(10).7 
 
 
35
conoce como aprendices. El saber predominante mantiene la adquisición de datos y 
destrezas como el resultado importante del aprendizaje, a menudo con exclusión de la 
emoción y la acción”5. 
 
El fin de la universidad parece ser invitar a los alumnos a aprender, mediante discursos 
académicos pensados para desarrollar las facultades críticas de los alumnos, para que se 
desarrollen independiente y autónomamente, que sean capaces de cuestionar los 
paradigmas y discutir el saber que “reciben”, siendo capaces de diseñar las maneras en que 
se transmitirá para las próximas generaciones. Pero al mirar las universidades, los sistemas 
actuales de evaluación, dejan ver que se cultiva la dependencia mediante los trabajos de las 
materias, la forma de los exámenes, limitando en algunos casos, la creatividad y las 
destrezas individuales. “La realidad de la evaluación pone de manifiesto la "teoría al uso" 
mientras que los folletos de la universidad presentan la "teoría propugnada"”6. 
 
Otras definiciones de aprendizaje 
 
Otras definiciones del concepto de aprendizaje encontradas en la literatura de educación 
son: 
 
o [El] aprendizaje debe considerarse como un cambio cualitativo de la forma de 
ver, experimentar, comprender y conceptualizar de una persona con respecto a 
algo del mundo real" (Ramsden, 1988, pág. 271). 
 
o [El aprendizaje es] la comprensión de lo que se significa (a lo que se refiere el 
discurso) mediante el signo (el discurso mismo), es decir, la comprensión de 
aquello a lo que alude un discurso escrito o hablado" (Marton, 1975, pág. 125). 
 
o "El aprendizaje que se produce en la enseñanza superior justifica el calificativo 
 
5 Ibid., p. 45. 
6 Ibid., P.46. 
II.05(10).7 
 
 
36
"superior" precisamente porque se refiere a un estado de la mente sobre y por 
encima del aprendizaje convencional de recetas o datos concretos" (Barnett, 
1990, pág. 149). 
 
5.9. Estrategias de aprendizaje 
 
Muchas han sido las definiciones para las estrategias de aprendizaje pero en términos 
generales todas coinciden en ser acciones conscientes, voluntarias y con objetivos 
determinados, que incluyen técnicas y hábitos para su flexibilidad en el uso. Una definición 
de estrategias de aprendizaje es la de “procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o 
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como 
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas” (Díaz 
Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot,1998)7. 
 
“Los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje son: (véase Pozo y 
Postigo, 1993): 
 
a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren 
necesariamente toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un 
control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la 
aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador. 
 
b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión 
profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de 
acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y 
cuándo aplicarlas flexiblemente. 
 
 
7 Díaz Barriga y Hernández Rojas, Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación 
constructivista, McGraw-Hill, 2002, página 234. 
II.05(10).7 
 
 
37
c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar 
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se 
utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y 
de la consecución de ciertas metas de aprendizaje”8. 
 
La aplicación de las diferentes estrategias de aprendizaje surge acompañada de otros 
recursos y procesos según dispongan las personas. “Diversos autores concuerdan con la 
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos 
durante el aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: 
 
1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados 
en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, 
almacenaje y ninómicos, recuperación, etcétera. 
 
2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y 
principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual está 
organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown 
(1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo común se denomina 
"conocimientos previos". 
 
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo 
que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (Ob. cit.) lo describe de 
manera acertada con el nombre de saber cómo conocer. 
 
4. Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y 
cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y 
operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. 
Brown (ob. cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento”9. 
 
8 Ibid., p. 234, 235. 
9 Ibid., p. 235. 
II.05(10).7 
 
 
38
 
Las diversas estrategias de aprendizaje parecen surgir según los estudios relacionados al 
tema en las etapas tempranas de aprendizaje, pero se puede decir que dependen del 
dominio, la experiencia y el contexto en el que se encuentren los aprendices. De esta 
manera, las estrategias pueden ser adquiridas mediante la instrucción, en donde la 
motivación y las expectativas, aparecen como factores condicionantes en el aprendizaje. 
Estas estrategias suelen llamarse estrategias de apoyo. “Las estrategias de apoyo permiten 
al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras, 
estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para 
dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.; 
Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto 
sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de 
funcionamiento cognitivo del aprendiz”10. 
 
Pintrich (1998) habla de las “estrategias de administración de recursos” dentro de las cuales 
están el manejo del tiempo, cómo y a quién pedir ayuda, cómo crean el ambiente de 
estudio, entre otros. 
En la siguiente figura se presenta un esquema en donde se pueden observar las relaciones 
que se desarrollan dentro de las estrategias de aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 Ibid., p 238. 
II.05(10).7 
 
 
39
 
Figura 2. Estrategias de Aprendizaje 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Díaz Barriga y Hernández Rojas. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una 
interpretación constructivista, McGraw Gill, 1999. 
5.10. Clasificación de las estrategias de aprendizaje 
 
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o 
específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que 
se aplica, de los objetivos y las diferentes técnicas que se utilizan. La clasificación que se 
encuentra en la literatura sobre educación es la siguiente (Pozo, 1990): 
 
“Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas 
empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en 
edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Véase Kan, 1994). 
Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para 
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
Autorregulación Metacognición
Conocimientos
conceptuales 
específicos
Estrategias de 
Apoyo o de 
administración
Procesos
cognitivos básicos
Técnicas y 
operaciones
interactúan
hacen consciente
su aplicación
se complementan
coninteractúan
controlan
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
Autorregulación Metacognición
Conocimientos
conceptuales 
específicos
Estrategias de 
Apoyo o de 
administración
Procesos
cognitivos básicos
Técnicas y 
operaciones
interactúan
hacen consciente
su aplicación
se complementan
coninteractúan
controlan
II.05(10).7 
 
 
40
conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la información. La estrategia 
básica es el repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyado), el 
cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en 
la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrada en la 
memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles 
especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa 
significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; 
de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el 
logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989). 
 
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva 
información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y 
García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre 
ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También 
puede distinguirse entre elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas) 
y verbal-semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática, 
etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más 
sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su 
significado y no a sus aspectos superficiales. 
 
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización 
constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias 
es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una 
representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas 
partes y/o las relaciones entre la informaciónque se ha de aprender y las formas de 
organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo, 
1990)”11. El siguiente cuadro resume todo lo anteriormente señalado: 
 
 
 
11 Ibid., p 238, 239. 
II.05(10).7 
 
 
41
 
Tabla 1. Clasificación de estrategias de aprendizaje 
Una clasificación de estrategias de aprendizaje 
 
Proceso 
 
Tipo de estrategia 
 
Finalidad u objeto 
 
Técnica o habilidad 
 
Aprendizaje 
memorístico 
Recirculación de la 
información 
Repaso simple • Repetición 
simple y 
acumulativa 
 
 Apoyo al repaso 
(seleccionar) 
• Subrayar 
• Destacar 
• Copiar 
Aprendizaje 
significativo 
Elaboración Procesamiento 
simple 
• Palabra clave 
• Rimas 
• Imágenes 
mentales 
• Parafraseo 
 
 Procesamiento 
complejo 
• Elaboración de 
referencias 
• Resumir 
• Analogías 
• Elaboración 
conceptual 
 Organización Clasificación de la 
información 
 
• Uso de 
categorías 
 Jerarquización y 
organización de la 
información 
• Redes 
semánticas 
• Mapas 
conceptuales 
• Uso de 
estructuras 
textuales 
Fuente: Díaz Barriga y Hernández Rojas, Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una 
interpretación constructivista, McGraw Gill, 1999. 
5.11. Metacognición y autorregulación 
 
La metacognición se relaciona con lo que podemos decir sobre nuestros propios procesos 
de conocimiento. Tenemos en nuestra memoria una gran cantidad de “saberes cognitivos” 
II.05(10).7 
 
 
42
que nos permiten actuar y conocer lo que hacemos. Esto nos provoca experiencias 
metacognitivas en las que somos conscientes sobre nuestros asuntos cognitivos o afectivos 
cuando las tareas que llevamos a cabo tienen que ver con tareas relacionadas con lo 
cognitivo. “Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno se siente que algo es 
difícil de aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece que está lejos de 
conseguir la realización completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree que está cada 
vez más próximo a conseguirla, o también cuando uno percibe que una actividad es más 
fácil de realizar que otras”12. 
 
“El conocimiento metacognitivo está estructurado a partir de tres tipos de variables o 
categorías que se relacionan entre sí: 
 
1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona 
tiene sobre sus propios conocimientos, sobre tus capacidades y limitaciones como 
aprendiz de diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha 
persona saben que poseen otras personas (v. gr., compañeros de clases, hermanos, 
maestros, etcétera); por medio de este conocimiento que el aprendiz sabe que 
poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones comparativas 
(comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido 
en esta categoría se refiere a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden, 
todas las personas en general. Por lo tanto, en relación con esta variable pueden 
adquirirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales. 
 
2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las 
características intrínsecas de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell 
distingue dos subcategorías: a) el conocimiento que tiene un vínculo con la 
naturaleza de la información involucrada en la tarea (por ejemplo, si la información 
contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fácilmente relacionable con 
nuestros conocimientos previos, si es difícil, etcétera), y b) el conocimiento sobre 
 
12 Ibid., p 245. 
II.05(10).7 
 
 
43
las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es más difícil una tarea 
que exige analizar la información que otra que simplemente exige recordada). 
 
3. Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las 
distintas estrategias y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas 
(aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, 
etcétera), así como de su forma de aplicación y eficacia. Según Flavell, puede 
hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas: "La función 
principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier 
empresa cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio, la función principal de una 
estrategia metacognitiva es proporcionar información sobre la empresa o el propio 
progreso de ella" (p. 160)”13. 
 
Las actividades con las que controlamos nuestros procesos cognitivos, han adoptado el 
nombre de regulación de la cognición, refiriéndose a las tareas que llevamos a cabo para 
planear y evaluarnos. 
Tabla 2. Metacognición y autorregulación 
Metacognición y autorregulación 
 
1. Conocimiento de la cognición (metacognición) 
 
• Conocimiento de qué. 
• Noción del cómo. 
• Conocimiento del cuándo y el dónde. 
• Variables o categorías de persona, tarea y estrategia. 
• Experiencias metacognitivas. 
 
2. Regulación del conocimiento (autorregulación) 
 
• Planificación y aplicación del conocimiento. 
• Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación). 
• Evaluación (relacionada con las categorías de personas, tarea y 
estrategias). 
Fuente: Ruiz, García, Moreno et. Al., Enseñanza y aprendizaje en la educación superior , 2003. 
 
13 Ibid., p 244, 245. 
II.05(10).7 
 
 
44
 
“Las actividades de planeación o planificación son aquellas que tienen que ver con el 
establecimiento de un plan de acción e incluyen: la identificación o determinación de la 
meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la predicción de los resultados, y la 
selección y programación de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan 
antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. La 
planeación sirve para tres fines: facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad 
de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecución 
de calidad. 
 
Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de 
las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qué es lo que se está 
haciendo, la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería 
hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado 
durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de errores 
y obstáculos que pueda tener la ejecución del plan (en lo general) y de las estrategias de 
aprendizaje seleccionadas (en lo particular), así como en la posible reprogramación de 
estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste 
en "mirar hacia atrás" (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qué 
condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los pasos o acciones 
que aún no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que está haciendo en el momento. 
 
Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de 
estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en 
relación con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan 
y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o después de la 
ejecución de la tarea cognitiva”14. 
 
“…Estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las típicas preguntas que se 
 
14 Ibid., p 247. 
II.05(10).7 
 
 
45
suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo 
voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y 
supervisión); ¿quétan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación)”15. 
 
La regulación de la cognición en ámbitos académicos de niveles superiores, en este caso 
universitarios, se considera relativamente estable y constatable, ya que se supone existe la 
conducta de toma de decisiones de una manera consciente, reflexiva y crítica. Esta 
autorregulación se considera que es procedimental, en el sentido en que no necesita 
declararse para tomar acción. De este modo, las actividades metacognitivas se 
complementan con la autorregulación por parte de los estudiantes. De esta manera, lo que 
se quiere responder en esta investigación tiene que ver con las preguntas, ¿cómo coordinan 
el conocimiento metacognitivo y las actividades de autorregulación en sus procesos de 
aprendizaje? Y ¿cómo pasan lo que saben a lo que hacen cuando aprenden? 
 
“Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexión es tal vez la 
"pieza maestra" para establecer el enlace entre metacognición y autorregulación y sus 
posibles interacciones (Ertmer y Newby, 1996). Por reflexión debe entenderse aquella 
actividad dinámica que realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras 
acciones de aprendizaje, y puede efectuarse durante o después de que éstas han terminado. 
En ese sentido, la reflexión tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir 
sentido a las experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin 
embargo, lo más relevante de la reflexión no son las conclusiones o inferencias que 
elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello tiene que 
ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, podemos 
incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas 
actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento estratégico, para 
enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Parafraseando a 
McCombs (1996) podemos decir que los aprendizajes más valiosos en tomo a los asuntos 
metacognitivos, autorreguladores, estratégicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de 
 
15 Ibid. 
II.05(10).7 
 
 
46
tener una representación más profunda de nosotros mismos como operadores o agentes 
activos capaces de construir conocimientos y como agentes capaces de reflexionar sobre lo 
que somos y lo que somos capaces de hacer en el complejo campo del aprendizaje”16. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 Ibid., p. 248. 
II.05(10).7 
 
 
47
 
6. DISEÑO METODOLÓGICO 
 
Este capítulo describe y explica los procesos y componentes involucrados en el diseño 
metodológico de la presente investigación. Los resultados son fruto de las decisiones que se 
tomaron y de los logros y dificultades que se presentaron en el transcurso del estudio. Esta 
investigación busca el acercamiento a la realidad a través de sus protagonistas: los 
estudiantes de Pregrado. 
 
En el comienzo del estudio surgieron preguntas como ¿Cuánto tiempo dedican los 
estudiantes al estudio diario fuera de las horas de clase de la Universidad? ¿Cómo estudian 
actualmente los estudiantes? ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que les resultan 
exitosas? ¿Cuáles son sus preferencias a la hora de estudiar? y muchas otras inquietudes 
que se convirtieron en el punto de partida de esta investigación. 
 
Inicialmente se buscaron las opiniones e inquietudes de los profesores del Departamento 
con la intención de conocer cuáles eran sus actuales percepciones y preocupaciones en 
cuanto a los hábitos y maneras de estudiar de sus estudiantes. Adicionalmente se pretendía 
encontrar nuevas preguntas para encaminar la investigación y posibles recomendaciones y 
sugerencias por parte de los profesores de acuerdo a su experiencia personal y académica. 
 
El siguiente paso fue la realización de entrevistas personales desarrolladas mediante la 
herramienta de los grupos focales, los cuales se dividieron según los rangos de semestres 
con el objetivo de conocer a grandes rasgos las opiniones de los estudiantes y empezar a 
evaluar las diferentes estrategias y estilos que desarrollan en sus procesos de aprendizaje. 
Por otra parte era importante conocer sus percepciones y sugerencias en cuanto a las 
metodologías actualmente empleadas en la Universidad, su opinión respecto a los 
profesores, al ambiente y a los espacios en los que se desarrollan las diferentes actividades 
académicas del programa. 
 
II.05(10).7 
 
 
48
La participación fue voluntaria y la convocatoria se hizo de manera abierta por medio de 
correo electrónico de acuerdo a los semestres correspondientes. Los grupos focales se 
desarrollaron en un ambiente que permitió que las quejas y las sugerencias surgieran con 
naturalidad y confianza y los resultados fueron muy enriquecedores en el proceso inicial de 
la investigación. 
 
Finalmente se pasó a la elaboración de una encuesta que abarcara los temas encontrados 
como principales y así conocer específicamente aspectos que dieran a conocer la situación 
actual de los estudiantes y sus hábitos y métodos de estudio. Las preguntas se relacionaron 
con tiempo de estudio, las fuentes de información, las estrategias utilizadas de acuerdo a las 
materias, las metodologías actuales de enseñanza, con la intención de evaluar el desarrollo 
del sistema utilizado actualmente por parte de los profesores y el Departamento. 
 
Esta encuesta fue divulgada por medio de correo electrónico y se recibió la participación de 
los estudiantes de manera voluntaria. Es importante resaltar que debido a inconvenientes 
técnicos de la base de datos manejada por la Universidad se perdieron más de 450 registros 
de encuestas, por lo que la convocatoria tuvo que realizarse nuevamente y toda la 
información que se logró de manera espontánea y única no se pudo recuperar. Fue 
necesario que la convocatoria se repitiera, por lo que la participación fue menor. A pesar de 
los incentivos brindados por el Departamento para fomentar la colaboración se logró una 
muestra de 326 estudiantes, que luego de los inconvenientes que se presentaron puede 
considerarse significativa. La muestra de esta manera fue aleatoria simple y fue de libre 
participación y opinión en todo sentido. 
6.1. Entrevistas personales a Docentes 
Por medio de correo electrónico se solicitaron citas personales a varios Profesores del 
Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad comentándoles del proyecto y la 
importancia de su participación. Por medio de la entrevista se buscaba básicamente conocer 
las inquietudes y/o preocupaciones de los profesores respecto a los procesos de aprendizaje 
de sus estudiantes de Pregrado, sus costumbres, sus métodos y los cambios que han surgido 
II.05(10).7 
 
 
49
con la revolución tecnológica de los últimos años comparado con la época en la que ellos 
estudiaron, para ver si dichos cambios han generado conflictos o situaciones que se vean 
como problemáticas con respecto a toda esta transformación. 
 
Las siguientes son las conclusiones de cada una de las entrevistas realizadas (las entrevistas 
completas se encuentran en el Anexo A): 
6.1.1. Entrevista No. 1 
Profesor Carlos Tognato 
Profesor Asistente del Departamento de Ingeniería Industrial 
 
Las principales inquietudes del profesor Tognato van dirigidas hacia la falta de hábitos de 
lectura y hacia la actitud pasiva de los estudiantes, en cuanto a que la clase se está tomando 
como una “misa” en donde el profesor es quien dicta el sermón y los estudiantes 
simplemente lo escuchan y lo siguen. 
 
También se presenta insatisfacción en cuanto al sistema de calificación actual, ya que 
considera que el efecto para el cual está diseñado el sistema numérico de calificación en el 
sistema