Brito_Hernandez_Carlos_Luis_2019

•

Biológicas / Saúde

Ana Salinas

19/1/2024

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Anatomía Humana II

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LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS PARA ANATOMÍA HUMANA DESDE LAS
PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE PREGRADO DE ODONTOLOGÍA

BRITO HERNANDEZ CARLOS LUIS
DELGADO SALAZAR NELSON ALEXIS

UNIVERSIDAD EL BOSQUE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOTA D.C
2018
2

LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS PARA ANATOMÍA HUMANA DESDE LAS
PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE PREGRADO DE ODONTOLOGÍA

BRITO HERNANDEZ CARLOS LUIS
DELGADO SALAZAR NELSON ALEXIS

Trabajo de grado para optar título de Especialista en Docencia universitaria

DIRECTORA:
GLADYS GOMEZ DE BARBOSA

UNIVERSIDAD EL BOSQUE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOTA D.C
2018
3

Artículo 37

Ni la Universidad El Bosque ni el jurado serán responsables de las ideas propuestas por los
autores de este trabajo.

Acuerdo 017 del 14 de diciembre de 1989.

AGRADECIMIENTOS

A Dios por permitirnos adquisición de nuevos conocimientos en beneficio de nuestros futuros
estudiantes.

A nuestras familias, quienes siempre estuvieron atentos y apoyándonos en el proceso.

DEDICATORIA.

A todos aquellos que nos apoyaron en nuestro proceso.

El presente trabajo de investigación fue sometido voluntariamente por los autores a un software
(plagscan) para evaluación de plagio, omisión o error no intencional en la adecuada
referenciación bibliográfica, en calidad de buena fe y respeto a derechos de propiedad
intelectual.

TABLA DE CONTENIDO

INDICE DE FIGURAS ........................................................................................................................... 10
Anexos .................................................................................................................................................... 11
CAPÍTULO I. ............................................................................................................................................ 12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................... 12
PREGUNTA PRINCIPAL ...................................................................................................................... 15
Subpreguntas ........................................................................................................................................... 15
JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................................... 16
OBJETIVOS .............................................................................................................................................. 17
Objetivo general ...................................................................................................................................... 17
Objetivos específicos .............................................................................................................................. 17
CAPÍTULO II. .......................................................................................................................................... 18
ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA ................................................................................................. 18
CAPÍTULO III .......................................................................................................................................... 20
MARCO REFERENCIAL ...................................................................................................................... 20
SABER PEDAGÓGICO .......................................................................................................................... 21
PEDAGOGÍA ......................................................................................................................................... 21
ENSEÑABILIDAD. ............................................................................................................................... 22
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ......................................................................................................... 23
DIDÁCTICA........................................................................................................................................... 24
PAPEL DEL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE ................................................................................ 25
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ........................................................................................................ 26
CÓMO ENSEÑAR ANATOMÍA .......................................................................................................... 26
COMO APRENDER ANATOMÍA ........................................................................................................ 27
SABER DISCIPLINAR. ........................................................................................................................... 28
HUESOS DEL CRÁNEO ....................................................................................................................... 29
MÚSCULOS DE LA CARA .................................................................................................................. 30
VASOS SANGUÍNEOS DE LA CARA ................................................................................................ 31
INERVACIÓN DE LA CARA ............................................................................................................... 32
Inervación motora ............................................................................................................................... 32
Inervación sensitiva ............................................................................................................................ 33
8

CAVIDAD ORAL .................................................................................................................................. 34
DENTICIÓN ........................................................................................................................................... 35
CAPÍTULO IV .......................................................................................................................................... 38
DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................................................................. 38
1. Revisión bibliográfica ..................................................................................................................... 38
2. Cálculo de Muestra ......................................................................................................................... 39
3. Entrevista semiestructurada ............................................................................................................ 39
4. Preguntas para entrevistados ........................................................................................................... 40
Triángulo de la didáctica ......................................................................................................................... 41
Aspectos legales de la investigación ....................................................................................................... 42
Aspectos éticos de la investigación en seres humanos ............................................................................ 42
CAPÍTULO V............................................................................................................................................ 44
ROL DEL INVESTIGADOR. .................................................................................................................44
CAPÍTULO VI .......................................................................................................................................... 46
ESTRATEGIA DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS ........................................................ 46
Recolección de datos y salida de campo ................................................................................................. 46
Enfoque de análisis en investigación cualitativa ..................................................................................... 47
Técnicas para procesamiento y análisis de la información ..................................................................... 49
Identificación y organización en categorías ............................................................................................ 50
Categorías Inductivas .......................................................................................................................... 51
Categorías Deductivas......................................................................................................................... 51
Categorización de los datos (Codificación) ............................................................................................ 51
Definición de principales categorías deductivas ..................................................................................... 52
Nube de palabras ..................................................................................................................................... 55
Técnicas para procesamiento y análisis de la información ..................................................................... 55
Ejemplos tomados de las entrevistas por Categoría ............................................................................ 56
Redes semánticas .................................................................................................................................... 58
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ...................................................................... 59
Metodología o enfoque del Marco Lógico .............................................................................................. 59
Ventajas y Limitaciones del Enfoque de Marco Lógico (EML) ......................................................... 60
Aplicando metodología de Marco lógico al proyecto de investigación .................................................. 61
IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS E INTERPRETACIÓN ........................................................... 64
9

CREACIÓN DE REDES SEMANTICAS .............................................................................................. 64
Red “Estrategias didácticas” ................................................................................................................... 65
Red “saber disciplinar” ........................................................................................................................... 65
Red “aprendizaje” ................................................................................................................................... 66
Red “enseñabilidad” ................................................................................................................................ 67
Red “proceso enseñanza-aprendizaje” .................................................................................................... 68
Red “motivación” .................................................................................................................................... 69
TRIANGULACIÓN INTERPRETATIVA ............................................................................................. 70
CAPÍTULO VIII. ...................................................................................................................................... 76
CONCLUSIONES..................................................................................................................................... 76
CAPÍTULO IX. ......................................................................................................................................... 78
RECOMENDACIONES: LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS .............................................................. 78
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .................................................................................................... 79

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. El Acto didáctico, según Marqués (2001)
Figura 2. Huesos de cara y cráneo
Figura 3. Músculos de la cara
Figura 4. Irrigación de la cara
Figura 5. Inervación motora de la cara – Nervio Facial
Figura 6. Inervación sensitiva - Nervio Trigémino (V).
Figura 7. Anatomía de cavidad oral
Figura 8. Estructura del diente.
Figura 9. Dentición en niños.
Figura 10. Dentición en adultos
Figura 11. Descripción de enfoque de análisis según Taylor-Bogdan. 1998.
Figura 12. Red Semántica global.
Figura 13. Red Estrategias didácticas.
Figura 14. Red Saber Disciplinar.
Figura 15. Red Aprendizaje
Figura 16. Red Proceso Enseñanza-Aprendizaje
Figura 17. Red Motivación.

Anexos

Anexo 1. Entrevistas transcritas
Anexo 2. Consentimientos informados.
12

CAPÍTULO I.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el desarrollo de programas de pregrado en ciencias de la salud y específicamente en
Odontología, se exponen múltiples áreas de conocimiento, todas ellas indispensables en el
aspecto formativo del futuro profesional en salud. Usualmente el proceso transcurre en dos
momentos grandes, el bloque de las ciencias básicas y el bloque clínico-quirúrgico. Las ciencias
básicas se desarrollan partiendo desde lo esencial, como las reacciones físico-químicas,
moleculares que ocurren dentro de las células, para luego ser integradas en niveles superiores; las
células con la misma función que se agrupan y forman tejidos, los tejidos que se agrupan y
forman órganos y los órganos finalmente formando sistemas. Debido a que la cantidad de
información que se maneja sería muy confusa y extensa al intentar estudiarla en conjunto, se
subdivide en áreas específicas como: Bioquímica, Histología, Fisiología, Anatomía, entre otras.
Particularmente en Anatomía Humana, se espera que el estudiante se enfoque y profundice en
dicha área durante su formación, maneje el tema, lo comprenda, pero finalmente (que usualmente
nunca se les dice) que lo integre para tener una visión holística en el paradigma biomédico,
donde la relación mayor ocurre entre salud-enfermedad.
El estudiante avanza en su formación, cada vez con conocimientos mayores y amplios, todos
aparentemente claros y según su currículo, evaluados satisfactoriamente.
Sin embargo, a partir de la experiencia de los investigadores se puede afirmar que los alumnos
tradicionalmente estudian de memoria sus componentes, pero no siempre esto les permite
comprensión por la complejidad del tema. Esto, puesto que la Anatomía Humana trata sobre el
13

estudio de todas y cada una de las partes o estructuras que conforman el cuerpo humano desde la
más elemental hasta la más compleja.
Uno de los aspectos que la hace compleja es la relación que tiene cada una de sus estructuras
para su funcionamiento. Como lo describen múltiples autores, el estudio de la Anatomía
Patológica representa para el alumno de medicina el enfrentamiento a una asignatura que a pesar
de los conocimientos precedentes (anatomía, histología, fisiología, etc.) resulta por su
complejidad, extensión e importancia básica, un esfuerzo grande y necesario (José Hurtado de
Mendoza Amat, 2004, pág. 1).
Sin embargo, a pesar de la complejidad del estudio de la anatomía, se han encontrado maneras de
transmitir dicho conocimiento a lo largo de los siglos, y ésta se ha apoyado en múltiples formas,
una de ellaes creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Por cierto,
que la complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en sí
misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento (Morín, E,
Introducción al pensamiento complejo, 2009, pág. 11)
Un ejemplo es, en el estudio de la anatomía facial, donde se deben tomar en cuenta que está
conformada por la unión de múltiples huesos y espacios que permiten el paso de arterias, venas,
nervios, cadenas linfáticas y que en su conformación se le atribuye el nombre de acuerdo con el
lugar por donde pasa. Por ello su estudio en este ejemplo inicia por los huesos de manera
individual, seguido de su integración para formar el macizo facial y finalmente la cavidad oral.
Esto lleva a la necesidad de encontrar la forma de intervenir pedagógicamente para superar las
dificultades de relación teoría práctica. Se ha evidenciado que los muchachos recién graduados
no tienen la capacidad de interrelacionar lo que aprendieron teóricamente con la práctica cuando
14

se pasa de las básicas a las clínicas. Aquí es donde aparece la necesidad de comprensión de las
deficiencias que los llevan a un conocimiento pobre y frágil (Perkins, 1992. P.34).
Generalmente una clase de Anatomía se divide en un componente teórico que luego se va a
aplicar en un anfiteatro sobre modelo cadavérico, para llevar lo que se vio en teoría a la práctica
y posteriormente a un paciente.
Ejemplo, en Primer semestre se ve anatomía de cara y a los dos años siguientes se va una
rotación especifica de Anatomía Dento-Facial donde se tratan patologías que requieren que el
estudiante esté ubicado, integre, recopile, reviva o traiga los recuerdos de las clases de anatomía,
porque se deben utilizar para dar un correcto diagnóstico y tratamiento. Pero desafortunadamente
no recuerdan los conceptos básicos, se sorprenden con algunas cosas que muchos pacientes
refieren en su patología y que ya debían ser bien conocidas por ellos.
Normalmente en consulta el docente realiza preguntas al estudiante sobre conceptos básicos de
donde se está desarrollando la patología que refiere el paciente, posteriormente se intenta
profundizar para lograr una perspectiva del conocimiento que maneja actualmente el estudiante y
si está ubicado en el contexto que se le está preguntando y es ahí donde se detectan los
estudiantes con vacíos que dejan ver olvido y desintegración, entre otros.
Es importante precisar que la enseñabilidad es condición “necesaria pero no suficiente para la
enseñanza de una disciplina” (Forero et al, 1999, p.25). Esto es, se necesita el conocimiento del
proceso didáctico que exige conocer como aprende el otro. Esto quiere decir que la vinculación
enseñanza- enseñabilidad describe la adaptación que realiza un docente a su disciplina para
hacerla enseñable. En este trabajo Enseñabilidad se entiende como las estrategias que usa el
docente para lograr que el estudiante construya su conocimiento.
15

De los anteriores antecedentes interesa tal como lo estudió Torres, Y. (2013) “conocer las
percepciones que los estudiantes manifiestan respecto a la anatomía” (p. 131); en un contexto
teórico práctico para luego ser aplicado en una situación real.
“Los problemas pedagógicos y didácticos desde las interacciones complejas y no lineales entre
enseñabilidad, enseñar, aprendibilidad y aprender, son reales y que no son problemas
psicológicos, ni sociológicos, ni filosóficos, en sentido estricto. Los pedagogos y didactas no son
psicólogos, ni psicoterapeutas” (Gallego. 1998 p. 106), sin embargo, se reconocen que estos
conceptos clásicos se mantienen vigentes actualmente.
Llegado a este punto surgen las siguientes preguntas:
PREGUNTA PRINCIPAL

¿Cuáles son los lineamientos didácticos de Anatomía Humana para estudiantes de pregrado de
Odontología?
Subpreguntas

 ¿Cuáles son los principales aspectos de enseñabilidad que desarrolla el estudio de la
Anatomía Humana?
 ¿Cómo intervienen los profesores pedagógicamente para generar aprendizaje en los
estudiantes?
 ¿Cuáles son las principales estrategias utilizan los estudiantes para apropiar conocimiento
de Anatomía Humana?
 ¿Cómo se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje de la anatomía en la
Facultad de Odontología?
16

JUSTIFICACIÓN

El presente estudio permitirá contribuir al desarrollo y comprensión de la enseñanza de la
Anatomía Humana en estudiantes de pregrado de odontología, realizando una integración con
docentes y facultad, desencadenando posibles perspectivas pedagógicas que permitan al
estudiante apropiarse de conocimientos con mayor impacto y que puedan ser integrados y
aplicables posteriormente
Desde un ámbito en docencia universitaria, el proyecto de investigación nos permitirá ahondar en
percepciones y comprender desde una visión objetiva las falencias, dificultades y facilidades que
puede experimentar o vivir un estudiante de pregrado de odontología en su formación, durante el
aprendizaje del área de Anatomía Humana.
Teniendo en cuenta la óptica de la didáctica, pretende fortalecer el conocimiento en la relación
enseñanza-aprendizaje de la Anatomía Humana, es importante para el profesor que va a
reconocer y comprender cómo proceder pedagógicamente con miras a que sus estudiantes
aprendan de manera significativa.
Para la disciplina de Anatomía Humana, pretende favorecer la apropiación del conocimiento,
reconociendo que la anatomía siempre se ha impartido de manera vertical y tradicional, el
presente trabajo podrá inspirar estrategias adaptables en el proceso de enseñanza-aprendizaje
aplicables a escenarios reales de práctica profesional.
El presente estudio permitirá identificar, a través de una diferenciación en etapas, donde pueden
existir las mayores falencias o dificultades en el aprendizaje de anatomía humana, que tipo de
dificultades nos manifiestan los estudiantes con respecto al proceso educativo, conocer las
percepciones desde la óptica de los estudiantes frente al aprendizaje de anatomía
17

OBJETIVOS

Objetivo general

Determinar los lineamientos didácticos de Anatomía Humana para estudiantes de pregrado de
Odontología

Objetivos específicos

 Identificar los principales aspectos de enseñabilidad que desarrolla el estudio de la
Anatomía Humana.
 Determinar cómo intervienen los profesores pedagógicamente para generar aprendizaje
en los estudiantes.
 Reconocer las principales estrategias que utilizan los estudiantes para apropiar
conocimiento de Anatomía Humana.
 Describir los procesos de enseñanza aprendizaje de la anatomía en la Facultad de
Odontología.

CAPÍTULO II.
ORIENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

En este capítulo se hace referencia al enfoque histórico - hermenéutico, que orientará el proceso
mediante el cual se obtendrá conocimiento a lo largo de la investigación.
El presente trabajo aborda la investigación cualitativa, “la investigación cualitativa trata de
identificar básicamente la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella
que da razón plena de sus comportamiento y manifestaciones” (Martínez, 2014, p.66). en
relación con el problema que se estudia; se trata de identificar la naturaleza de las percepciones
de los estudiantes con respecto al aprendizaje de la Anatomía durante su proceso formativo.
Hermenéutica “proviene del verbo griego hermeneuein, que quiere decir interpretar” (Martínez,
2014, p.101). Interesa en esta investigación darle sentido a la voz de los estudiantes y sus
percepciones y buscar el significado a la expresión de los actores que viven las dificultades de
aprendizaje de la Anatomía.
“El hermeneuta es, por lo tanto, quien se dedica a interpretar y develar el sentido de los mensajes
haciendo que su comprensión sea posible, evitando todo malentendido,favoreciendo su
adecuada función normativa y la hermenéutica una disciplina de la interpretación” (Arraez, 2006,
p. 176)
A lo largo de la historia se ha orientado la enseñanza de la Anatomía de manera tradicional,
siendo así, se exponen dos momentos o pasos clave, un primer momento o paso, en la clase
magistral, donde desconocemos si existen falencias, si el método tradicional falla, si el estudiante
no comprende, si no llega preparado con una lectura básica previa, si la forma de desarrollar la
19

clase dificulta la adquisión del conocimiento, si el estudiante en este primer momento no es
capaz de internar el conocimiento. Un segundo momento, que se desarrolla en el anfiteatro, en la
práctica, ubicando y detallando en el modelo cadavérico las estructuras y conocimientos
“adquiridos” previamente en una clase. Es este momento susceptible también de ser mejorado, el
estudiante percibe falencias o dificultades en este paso, existen herramientas para afianzar el
conocimiento en este paso, es posible que, si existen deficiencias en el paso número uno, el
estudiante lo compense y termine teniendo un adecuado y significativo aprendizaje en el paso
dos. Dado que el paso uno o momento uno, es tradicional y poco susceptible de cambio o
modificación de la forma de enseñar la anatomía, se podría modificar, optimizar o plantear
cambios o alguna propuesta para el momento dos, la parte práctica, teniendo en cuenta las
múltiples herramientas tecnológicas actuales.
Es así como la hermenéutica contribuirá a comprender como mejorar este panorama de
enseñanza a partir de las percepciones de los estudiantes que viven esta situación en su propio
contexto.
En Schleiermacher, la Hermenéutica da un giro muy importante, al ocuparse predominantemente
de la comprensión y de la base lingüística (no referida sólo al sujeto, sino a la expresión en el
contexto de la totalidad del lenguaje) de la hermenéutica; así, la acción de hablar y la acción de
comprender tienen nexos de correspondencia (Rojas. 2011, p 178)

CAPÍTULO III

MARCO REFERENCIAL

A continuación, queremos exponer y dar contextualización al presente trabajo de investigación.
Se expondrán aquí las teorías y conceptos que soportan y representan el aval teórico.
Teniendo en cuenta el aprendizaje de la anatomía humana, un área clave en la formación en el
área de la salud, específicamente en odontología, se hace imperativo reconocer su importancia.
Aunado a esto, se torna igualmente importante conocer las estrategias pedagógicas que se
desarrollan en el contexto de relación docente-alumno para adquisición de nuevos conocimientos
específicamente de la anatomía humana.
Según Gómez (2010) quien realizó investigación en la metodología didáctica que usan los
docentes específicamente en matemáticas, para la adquisición de nuevo conocimiento describe
que algunos profesores consideran dicha transmisión de conocimiento como algo rígido,
inmutable y desligado a la realidad del estudiante. Siendo así, lo podríamos ver como un evento
unidireccional, donde el profesor simplemente expone y da su conocimiento y el estudiante debe
captarlo y aprenderlo o incluso memorizarlo.
Se generan las primeras dudas, ¿realmente ésta es la forma en que el estudiante de odontología
aprende anatomía humana? ¿es la realidad del estudiante actual?
Desde sus orígenes, la anatomía humana ha sido uno de los pilares de la formación en el área de
la salud. Los profesionales de ésta área, han sido testigos y partícipes de la evolución de la
anatomía humana. Como lo dice Andrea Vesalius,1543: De humanis corporis fábrica hasta la
integración de los textos clásicos con los avances tecnológicos actuales, que han permitido e
21

incluso, facilitado el aprendizaje de la anatomía humana. A pesar de dichos avances no se
puede desconocer el modelo tradicional de enseñanza, (inclusive similar a cómo se enseñaba
anatomía en escuelas europeas en los siglos XVI-XVII) el cual consistía en la disección y
ubicación de las estructuras en modelos anatómicos cadavéricos.

Cuando el estudiante del área de salud ingresa a su pregrado, una de las áreas que debe cursar es
anatomía humana, teniendo en cuenta lo extensa y según su formación profesional, se hará
énfasis en diferentes sub-áreas de la anatomía pertinentes para su formación. Es el caso del
estudiante de odontología, futuro odontólogo, quien debe conocer con mayor precisión y detalle
lo concerniente a la anatomía de cabeza, cara y cavidad oral.
La identificación de los lineamientos actuales de la didáctica de enseñanza de la anatomía
humana puede basarse de los problemas que manifiestan los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje, este tipo de didáctica problematizadora nos perimirá generar
recomendaciones, proponer herramientas o escenarios educativos propicios y enriquecidos para
la apropiación y afianzamiento del conocimiento en anatomía humana.

SABER PEDAGÓGICO

PEDAGOGÍA

Teniendo en cuenta la importancia que tiene un adecuado aprendizaje y conocimiento de la
anatomía humana en el estudiante de pregrado de odontología, surge la duda acerca de los
métodos, la forma o las estrategias adecuadas para lograr adquirir estos conocimientos. La
22

construcción del conocimiento tendrá que partir de bases, ir de lo simple a lo complejo, para
comprender el cuerpo como un sistema o un todo de funcionamiento simultáneo y entrelazado
El modelo de enseñanza tradicional de transmisión-recepción ha sido cuestionado al constatar
que aunque las exposiciones sean claras y reiteradas sobre contenidos importantes, persisten
errores y suelen lograrse sólo aprendizajes superficiales (Ausubel, 1978 y Beas et al., 2000)
En los autores clásicos, como Piaget, quien describió la evolución y las fases del pensamiento e
inteligencia desde la infancia hasta la adultez, lo explicaba en pasos y desarrollo de habilidades
cada vez de mayor complejidad, lo que llamó fase de operaciones complejas. Este modelo era
alimentado por las experiencias y la relación del niño con el entorno quien, a modo del autor,
presionaba a respuestas más elaboradas. (Piaget J, 1975).
ENSEÑABILIDAD.

En la presente investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Anatomía Humana en las
escuelas de ciencias de la salud, en las universidades, se tendrán en cuenta los criterios de
enseñabilidad, entendiéndose esta como ´una característica derivada del estatuto epistemológico
de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido
teórico y experiencial¨ (Flórez,2005 p.122)
Entonces la enseñabilidad proviene del vocablo enseña (enseñable, del lat. insignia, y
plural neutro de insignis, que se distingue por alguna señal), que significa insignia, estandarte y
señal y -bilidad de cualidad. Se refiere a potencial que tienen las ciencias de informar, instruir,
transmitir o enseñar los conocimientos ya adquiridos y apropiados por un ente educador.
Sin embargo, la enseñabilidad supone, según Fermoso, hablar de comunicabilidad, ésta ha de
convertirse en la vía de acceso a los diversos saberes, pues si la enseñabilidad no desarrolla
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-98682001000200013#Ausubel
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0716-98682001000200013#Beas
23

códigos elaborados (símbolos, estructuras sociolingüísticas formales), se puede desvirtuar de su
finalidad. (Fermoso. 1985 p.365)
Diciéndolo de otra forma se necesita del equilibrio entre las expresiones de quien está enseñando
y el grado de preparación de quien está aprendiendo, teniendo en cuenta que, en la gran mayoría
de casos, se imparten conceptos de la forma tradicional en donde el docente expone sus
conocimientos y el estudiante aprende lo que puede, esto sucede en la gran mayoría deescuelas
de ciencias de la salud en el área de morfología. Por ende, no se considerará que el proceso de
enseñanza sea formativo si el profesor quien es un experto en su área no reflexiona y se interesa
por lo que se propone enseñar.
L a e n s e ñ a b i l i d a d d e u n a d i s c i p l i n a s e d e r i v a n o s ó l o d e l a s c o n d i c
i o n e s d e comunicación que regula la interacción entre los especialistas de la misma
comunidad. (Flórez, 2005. p.172.).

Concluyendo, se considera que la enseñabilidad es la capacidad que debe poseer un docente para
transmitir de forma efectiva sus conocimientos a los estudiantes y que estos sean capaces de
apropiarse de los mismos.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Siempre se genera la inquietud por conocer la forma en que el estudiante aprende. El aprendizaje
y los métodos que el estudiante actualmente usa para apropiarse de conocimientos en anatomía
humana durante su formación como profesional, es uno de los motivantes en la investigación.
La reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través de los cuales los
estudiantes llegan al aprendizaje “. (Zabalza, 2001 p.191).

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se han visto como formas de interacción entre docente y
estudiante, que no son rígidos, sino que se alimentan y se moldean en el diario vivir, este proceso
claramente tiene una finalidad y es llevar a la adquisición de un conocimiento. Es un “sistema
de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1990 p.23).

Figura 1. El Acto didáctico, según Márquez (2001)
Tomado de artículo: El proceso de enseñanza – aprendizaje: el acto didáctico. Meneses G. 2007

DIDÁCTICA

La didáctica inicialmente fue concebida como la forma de generar aprendizaje en el área de
matemáticas y estaba ligada a la educación escolar. Se consideraba como la representación
inicial de los objetos que se encontraban en estudio. Como disciplina científica, ella estudiará
la génesis, circulación y apropiación del saber y sus condiciones de enseñanza y aprendizaje
(Zambrano, 2005, p.6)
25

Como disciplina, ella se nutre del conocimiento forjado por la psicología del aprendizaje, el
socio-constructivismo, la psicología genética, el cognitivismo y el conexionismo, la psicología
diferencial y las psicologías relacionales (Develay, 1992 p.42).
Sin embargo, la didáctica, desde la concepción del pedagogo, tiene que ser vista como un
proceso de enseñanza con los matices propios de la interacción y al actuar humano, lo cual
permite rasgos particulares en cada individuo, siendo así la posición y el rol del docente se
convierte en un elemento crucial en la adquisición del conocimiento y aprendizaje.

PAPEL DEL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE

El rol del docente es el pilar de la formación. Hemos sido testigos de la transformación de la
forma de enseñar; desde su forma tradicional, donde la transmisión y la relación con el alumno
era de superioridad y vertical, hasta los nuevos conceptos de aprendizaje significativo, por
competencias, basado en problemas. Actualmente incluso contamos con tecnologías y
herramientas que usadas adecuadamente y de forma pertinente maximan el aprendizaje.
Como lo describía Brooks y Brooks en su escrito, donde plantean una serie de características que
debe poseer un maestro para poder engranar en la diversidad de un aula de clase y aprovechar la
pluralidad que ofrece éste ambiente, operan los siguientes principios Brooks y Brooks (1999):
 Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.
 Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.
 Los maestros proponen la resolución de problemas relevantes para los alumnos.
 Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los contenidos
tienen relación en lugar de presentar un currículo fragmentado.
26

 Los maestros evalúan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluación es parte de las
actividades diarias de la clase y no una actividad separada (p.8).
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es importante reconocer que el conocimiento construido no debe ser literal o basado
simplemente en la memorización de datos. Se considera que un conocimiento así, es fácilmente
descartable por el cerebro. Basado en esto cuando se quiere construir nuevo conocimiento se
debe tener en cuenta el conocimiento previo que tiene o posee el estudiante y sobre estas bases
debe construirse el nuevo conocimiento.
Como fue expuesto por Ausubel (1993 p.103): “Un aprendizaje es significativo cuando los
contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que
el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición”.
Para el área de anatomía y formación del profesional es crucial que no memorice datos
simplemente, sino que construya un conocimiento perenne a través de un aprendizaje
significativo.

CÓMO ENSEÑAR ANATOMÍA

La anatomía en general, es descrita en textos clásicos que han ido mejorando gráficas y métodos
de identificación para hacerla más comprensible en general existen (para definirlo de forma
clásica) 2 formas de enseñar anatomía, por: regiones del cuerpo o por sistemas. Estas formas
son las que se utilizan en las escuelas de medicina y en los pregrados en ciencias de la salud.
27

Algunos programas hacen variaciones o ajustes, pero grosso modo estas dos formas son las más
utilizadas.
Otra forma es por regiones del cuerpo, ésta forma de enseñar implica clases que incluyen
disección. en general por regiones del cuerpo le permite al estudiante hacerse una idea y crear
relaciones estructurales de varios sistemas esquelético con cardiovascular con muscular y con
nervios. una desventaja mayor de esta forma es que las estructuras se hace necesario
identificarlas para poder hacer dichas relaciones, en ocasiones éstas estructuras están tan
inmersas en el tejido que se vuelve confuso o hasta abstracto reconocerlas
El método por sistemas, la otra forma de enseñar anatomía es a través del que es mucho más fácil
de enseñar. no requiere disección cadavérica ambas formas de enseñar anatomía son opuestas
en forma, pero a la vez complementarias.
El concepto de enseñanza es entender la organización global de un sistema y visualizar la
ubicación de componentes específicos. en diversas regiones (Weaker, 2014, pág. 3)

COMO APRENDER ANATOMÍA

Es interesante reconocer que cada persona tiene una forma de estudiar, estrategias aprendidas en
sus años previos, sin embargo, los estudiantes de pregrado en odontología, que vienen del
colegio, se verán enfrentados a una temática nueva. Es aquí donde pondrán a prueba sus
habilidades y estrategias para aprender anatomía. Algunas herramientas o habilidades serán
útiles, otras no tanto o serán inútiles. Lo cierto es que, al ver a que se enfrentan tendrán que
pulir sus habilidades, seleccionar y empezar a adquirir el conocimiento de la nueva materia que
28

tienen en frente. Los profesores, profesionales, anatomistas, todos pueden dar
recomendaciones para aprender anatomía, porque ya lo vivieron y lograron aprender.

Es como lo recomienda autor Weaker. 2014, en su libro de anatomía:

Aunque la memorización es el primer paso del aprendizaje, entender la anatomía
también requiere la visualización de relaciones estructurales y conociendo el suministro
de sangre, inervación, y función de los sistemas del cuerpo. Una forma muy efectiva de
lograr el aprendizaje visual es etiquetar, hacer diagramas,o, mejor aún, dibujar,
colorear y etiquetar sus diagramas propios. No necesitas ser un artista; el diagrama es
una forma de crear una imagen mental imprimiendo una imagen en tu cerebro. Creando
diagramas de flujo y las tablas también servirán como una forma de organizar y reduce
tus notas para gestionar mejor tu estudio.
No trates solo de memorizar su contenido; solo intenta volver a crear los cuadros y
tablas como un medio de prueba tu conocimiento del tema. Siempre que sea posible,
personalice. estos cuadros y tablas mediante la adición de información que sientas que te
ayudará a estudiar. (p.12)

SABER DISCIPLINAR.

En este apartado no pretendemos exponer toda la anatomía humana que debe conocer un
estudiante de pregrado de odontología, pues sería extenso e incluso abarcaría contenido para un
libro de anatomía. Pero si queremos dar a conocer parte del conocimiento, los temas relevantes
que debe adquirir un estudiante de ciencias de la salud a manera a de contextualización.
29

Los pregrados en medicina y de odontología, deben preparar a un futuro profesional con
conocimientos suficientes en anatomía humana y dependiendo del área de la salud, algunas zonas
o sistemas del cuerpo se les da mayor relevancia, para el caso de odontología, se enfoca
principalmente en anatomía de cabeza y cara, específicamente cavidad oral.

HUESOS DEL CRÁNEO

Los huesos que conforman el cráneo pueden dividirse en 2 grandes zonas: los huesos del cráneo
propiamente o bóveda craneal y los huesos de la cara o el esqueleto facial.
Los huesos de la bóveda craneal por 6 huesos diferentes, 2 de ellos son pares (temporal y
parietal). a saber: Hueso Frontal, Hueso esfenoides, Hueso Occipital, Hueso Temporal (2),
Hueso Parietal (2) y Hueso Etmoidal. (Figura 2). Todos ellos articulados formando la bóveda
que contiene al encéfalo y estructuras del sistema nervioso central. (Weaker, 2014 p.18)
El esqueleto facial, la parte anterior del cráneo, es quien da la forma y características propias de
la cara con sus particularidades. Está compuesta por 8 huesos, de los cuales solamente 2 no son
pares, los cuales son: Hueso Nasal (2), Hueso Maxilar (2), Hueso lacrimal (2) Hueso
Zigomático (2), Hueso Mandibular, Hueso del Cornete inferior (2), Hueso Palatino (2) y Hueso
vómer. (Weaker, 2014 p.19)
30

Figura 2. Huesos de cara y cráneo.
Imagen tomada del texto: Structures of the head and neck. Weaker 2014.

MÚSCULOS DE LA CARA

Los músculos de cara o músculos de la expresión facial, son una forma de manifestar diferentes
sentimientos o emociones sin expresar palabras. En total se describen 43 músculos que la
componen. 36 de ellos participan en las expresiones humanas y son una característica
sumamente importante en la vida de todas las personas. El solo hecho de sonreír describe que
activa 12 músculos.
Estos músculos pueden agruparse en elevadores, depresores, tensores, según la función que
realicen. En su distribución espacial todos ellos tienen un sitio de origen (o inserción proximal)
y un sitio de inserción (o inserción distal). (Figura 3).
31

Figura 3. Músculos faciales.
Imagen tomada del texto: Atlas de anatomía humana. Netter. 2014

VASOS SANGUÍNEOS DE LA CARA

Los tejidos blandos de cara y huesos están irrigados en gran parte por la arteria facial y sus
subsidiarias, la arteria facial es una rama de la arteria carótida externa. Otras ramas como la
arteria temporal superficial y artera transversa facial.
Igualmente, el drenaje venoso se realiza a través, principalmente, por la vena facial que se llega a
la vena facial común y de allí a la vena yugular interna, otra parte del drenaje se realiza a través
de la vena retro mandibular y la vena temporal superficial que se unen a la vena yugular externa.
Otro sistema, es el sistema linfático el cual está en relación directa con los órganos o tejido
linfático, clásicamente se describe que lleva linfa y en términos generales es el encargado de los
espacios intersticiales de células y tejidos, de reforzar el sistema inmunológico, es aquel espacio
y sistema que complementa a los vasos mayores. Toma mayor relevancia cuando hablamos de
patologías tumorales porque es claramente reconocido como una vía de diseminación de la
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enfermedad. Se describen los sistemas arteriales (color rojo) y venosos (color azul) de cara.
(Figura 4)

Figura 4. Irrigación de la cara.
Imagen tomada del texto: Atlas de anatomía humana. Netter. 2014

INERVACIÓN DE LA CARA

La inervación de la cara, como la de otros sitios del cuerpo, clásicamente se divide, para
estudiarla y comprenderla mejor, en inervación motora e inervación sensitiva.
Inervación motora

Cada hemicara (izquierda y derecha) y específicamente sus músculos faciales están inervados
por el Nervio Facial, que es el VII par craneal. Este nervio es principalmente motor, tiene una
pequeña porción sensitiva(especial) y otro componente autónomo. Tiene su núcleo de neuronas
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a nivel de tallo cerebral, a nivel del surco bulbo-protuberancial. Tiene una parte intracraneal o
Intratemporal y una parte extracraneal en relación directa con la glándula parótida, para
posteriormente dividirse en troncos y distribuirse o inervar a los músculos de la cara. (Figura 5)

Figura 5. Inervación motora de la cara – Nervio Facial.
Imagen tomada del texto: Atlas de anatomía humana. Netter. 2014

Inervación sensitiva

La sensibilidad de la cara, la percepción de tacto, vibración, dolor, calor, frio y demás se realiza a
través del V par craneal, Nervio Trigémino y sus divisiones: Nervio Oftálmico (V1) Nervio
Maxilar (V2) y el Nervio Mandibular (V3). Este nervio tiene su núcleo de origen en el tallo
cerebral.
Igualmente, la cavidad oral y la arcada dental superior y la arcada dental inferior son inervadas
por V2 y V3, respectivamente.
34

Figura 6. Inervación sensitiva - Nervio Trigémino (V) y sus divisiones.
Tomado de :https:// http://tucuerpohumano.com/c-sistema-nervioso/nervio-trigemino/

CAVIDAD ORAL

La boca es una cavidad de tipo virtual que está ocupada en su práctica totalidad por el órgano
lingual, sus límites están comprendidos por la bóveda palatina, el piso de la boca y lengua, las
mejillas o carrillos y en la parte posterior por el istmo de las fauces, siendo los labios los que
cierran la región anterior de esta cavidad.
La cavidad oral está compuesta por un conjunto de órganos asociados que realizan en común
múltiples funciones específicas como la masticación, la deglución, la fonación, etc. Algunos de
estos constituyentes están formados por tejidos duros como los elementos dentarios y el hueso
alveolar. Otros en cambio son estructuras blandas que rodean, sostienen y protegen a los
anteriores, o bien tapizan y lubrican la cavidad bucal (mucosa y glándulas salivales) estos
órganos, aunque estructuralmente independientes, con características propias y diferenciadas son
funcionalmente dependientes.
http://tucuerpohumano.com/c-sistema-nervioso/nervio-trigemino/
35

Se describen 7 subsitios de la cavidad oral, los cuales son: labios, arcada dental superior e
inferior, piso de boca, lengua anterior (2/3), paladar duro, mucosa oral y trígono retromolar.
Obviamente el conocimiento de la cavidad oral, incluye sus músculos, vasos sanguíneos e
inervación. (Figura 7) todos estos en conjunto se conoce como sistema estomatognático, la
integración de anatomía y función.

Figura 7. Anatomía de cavidad oral.
Imagen tomada de Atlas de anatomía humana. Netter. 2014

DENTICIÓN

El ser humano se caracteriza por poseer dos tipos de dientes o denticiones, una primaria y otra
permanente, los dientes no son iguales en tamaño ni en forma, estando cada uno de ellos desde el
punto de vista anatómico adaptado para cumplirdistintas funciones durante el acto masticatorio
(Rojas,p.327) estos están compuestos estructuralmente por esmalte, que representa la corona del
diente es de color blanco azulado o amarillento según la dentición, este color viene dado por la
dentina la cual está por debajo del esmalte en la parte coronal del diente y es quien junto a él
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protegen el órgano vital que es la pulpa, quien compuesta principalmente por agua y matriz
orgánica, en ella encontraremos un conjunto de células, vasos sanguíneos terminaciones
nerviosas que dan al diente sensibilidad. En su raíz el diente está rodeado de un cemento llamado
así por su estrecha relación con el hueso y sirve para dar sostén al diente gracias a que en él se
insertan las fibras del ligamento periodontal.

Figura 8. Estructura del diente.
Tomado: Atlas anatomía. Adam.

En el ser humano la necesidad de dos denticiones se debe a que en el niño los maxilares son
pequeños y, por lo tanto, el tamaño y el número de dientes que puede alojar es limitado, en la
segunda dentición el tamaño y el número de los elementos dentarios es mayor y está acorde con
la dimensión alcanzada por los maxilares durante el crecimiento. La primera dentición está
constituida por 20 elementos dentarios que reciben la denominación de primarios o deciduos,
estos primeros 20 erupcionan entre el primero y 3 años de vida, estos son de menor tamaño que
los permanentes, especialmente en lo que a su dimensión vertical se refiere, (figura 9) durante un
37

proceso fisiológico llamado exfoliación, aproximadamente para los 6 años de edad inicia el
reemplazo de estos por la dentición permanente la cual está conformada por 32 dientes, sumando
12 nuevos a la formula dentaria que no tienen predecesores en la dentición primaria. (figura 10)

Figura 9. Dentición en niños.
Tomado: Atlas anatomía. Adam.

Figura 10. Dentición en adultos.
Tomado: Atlas anatomía. Adam.

CAPÍTULO IV

DISEÑO METODOLÓGICO

Se presenta a continuación el desarrollo del proyecto y sus componentes, la forma que se planteó
y fue desarrollado. Posterior a la formulación de la pregunta de investigación y a los
interrogantes que de ella surgieron nos propusimos realizar la actual investigación.
Las características del estudio las describimos y organizamos de la siguiente manera:
Método de investigación: Cualitativo
Perspectiva epistemológica: Interpretativa, por ello utilizaremos la triangulación interpretativa.
Tipo de investigación: Hermenéutico - interaccionismo simbólico

Consideramos tiene componente de interaccionismo simbólico porque vamos a realizar
comprensión de los significados de las acciones humanas.
Queremos comprender cuales son las dificultades que tienen los estudiantes para el aprendizaje
de la anatomía y los aciertos. De manera que se puedan tomar medidas pedagógicas y didácticas
en función de implementar estrategias que cualifiquen las practicas docentes. (Arnal, 1999,
num8-3).
1. Revisión bibliográfica

Se realizó en bases de datos de Dialnet, Scielo, Google Scholar, Researchgate de palabras clave
como: Didáctica, Enseñabilidad, Aprendizaje, Anatomía Humana, Aprendizaje significativo,
dificultades aprendizaje. Con esta revisión nos hicimos un panorama de la situación.
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2. Cálculo de Muestra

Se determinó cual sería la muestra ideal para el presente estudio. Tomando como guía las
definiciones de: muestra y su finalidad, como lo describe Hernández-Sampieri en tu texto:
Muestra: En el proceso cualitativo, grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc.,
sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea estadísticamente
representativo del universo o población que se estudia
En un estudio cualitativo, las decisiones respecto al muestreo reflejan las premisas del
investigador acerca de lo que constituye una base de datos creíble, confiable y válida para
abordar el planteamiento del problema. (Hernández-Sampieri. 2016. Pág. 382)

En consideración a lo anterior, el presente estudio, se tomó muestra NO PROBABILÍSTICA, de
participantes voluntarios y de máxima variación (no homogénea) iniciando con un numero de 6
entrevistas (mínimo) hasta lograr una máxima variabilidad y una mejor compresión de la
situación objeto de estudio o hasta lograr una saturación.
Entendiendo por Muestras diversas o de máxima variación: muestras que son utilizadas cuando
se busca mostrar distintas perspectivas y representar la complejidad del fenómeno estudiado, o
bien documentar la diversidad para localizar diferencias y coincidencias, patrones y
particularidades (Hernández-Sampieri. 2016. p. 387)

3. Entrevista semiestructurada

La técnica de entrevistas semiestructuradas, por su carácter conversacional que desde el
interaccionismo simbólico se recomienda a fin de que no oprimir a las personas participantes,
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generando un ámbito coloquial que facilita la comunicación entre quienes interactúan, sabiendo
que no hay nada en contra de investigar asuntos en los que se esté involucrada emocionalmente
(Díaz Martínez: 2004).
Las entrevistas fueron realizadas, coordinando los encuentros con los estudiantes frente a frente,
siguiendo un modelo de conversación tranquila y relajada, a manera de superar la sensación de
presión y así poder evaluar las características de las situaciones.
4. Preguntas para entrevistados

1. ¿Por qué considera Ud. es importante la enseñanza de anatomía en su pregrado (carrera)?
2. Que es lo que más le genera dificultad cuando estudia anatomía humana
3. Que es lo que más se le facilita cuando estudia anatomía humana
4. Que estrategias, ideas, herramientas usa Ud. para aprender un tema de anatomía
5. Que cree que podría mejorar el aprendizaje de la anatomía en su pregrado
6. ¿Cree Ud. que aprendió y comprendió anatomía o solo memorizó datos?
7. Cree Ud. que la tecnología y las herramientas didácticas nuevas (Tablet, imágenes 3D…etc.)
le aportarían a su aprendizaje de la anatomía?
8. Cuál sería la recomendación o mejoras para enseñar anatomía, que Ud. le haría a sus
profesores
9. De los estudiantes (compañeros) que Ud. sabe que les va bien en anatomía humana, ¿qué cree
Ud. que ellos hacen para que les vaya bien?
10. ¿Por qué cree Ud. que algunos estudiantes no les vaya bien o reprueben anatomía?
41

En las anteriores preguntas queremos que ellas tuvieran un eje representado en el triángulo de la
didáctica descrito por Astolfi. De esta manera podrá guiarnos en el proceso de identificación y
formación de las categorías para posteriormente ser llevados a una triangulación interpretativa.
Triángulo de la didáctica

Aspectos legales de la investigación

La presente investigación se cataloga como: INVESTIGACIÓN SIN RIESGO.
Según:

RESOLUCIÓN 8430 DE 1993 DEL MINISTERIO DE SALUD - COLOMBIA
NORMAS PARA LA INVESTIGACIÓN
Por la cual se establecen las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación

Aspectos éticos de la investigación en seres humanos

ARTÍCULO 5. En toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio, deberá
prevalecer el criterio del respeto a su dignidad y la protección de sus derechos y su bienestar.

ARTÍCULO 8. En las investigaciones en seres humanos se protegerá la privacidad del individuo,
sujeto de investigación, identificándolo solo cuando los resultados lo requieran y
éste lo autorice.

ARTÍCULO 10. El grupo de investigadores o el investigador principal deberán identificar el tipo
o tipos de riesgo a que estarán expuestos los sujetos de investigación.

ARTÍCULO 11. Para efectos de este reglamento las investigaciones se clasifican en las
siguientes categorías:
Investigación sin riesgo: Son estudios que emplean técnicas y métodos de investigación
documental retrospectivosy aquellos en los que no se realiza ninguna intervención o
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modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de los
individuos que participan en el estudio, entre los que se consideran: revisión de historias clínicas,
entrevistas, cuestionarios y otros en los que no se le identifique ni se traten aspectos sensitivos de
su conducta

CAPÍTULO V
ROL DEL INVESTIGADOR.

La presente investigación nació de una duda o inquietud que tuvimos los 2 investigadores,
Carlos, Odontólogo general de la Universidad Nororiental Gran Mariscal de Ayacucho, en el
Oriente Venezolano, Especialista en Odontología pediátrica de la Universidad El Bosque,
durante los 2 años previos a esta investigación el contacto con estudiantes en el área clínica y
preclínica del pregrado de odontología de la universidad el bosque, me dio por concebir de
manera casi unánime que los conocimientos sobre anatomía no estaban articulados con el nivel
en el que se encuentran los estudiantes, generando la necesidad de retomar temas que retrasan el
adquirir nuevos conceptos.
Nelson, Médico general de la Universidad Autónoma de Bucaramanga y Especialista en
Otorrinolaringología de la Universidad Militar Nueva Granada, he tenido contacto con
estudiantes de medicina de último año de una universidad en Bogotá y también médicos
residentes en formación en Otorrinolaringología, igualmente residentes de cirugía maxilofacial
y algunos estudiantes de odontología, he visto los diferentes niveles de aplicación de los
conocimiento adquiridos en los primeros semestres de formación de pregrado, algunos
estudiantes muy organizados en sus acciones y formas de aplicar los conocimientos, otros con
falencias en temas básicos, especialmente anatomía humana, los cuales les retrasaba el
aprendizaje y ponerse al día con el resto de sus compañeros de grupo.

Los dos pertenecemos a las áreas de salud y siempre tenemos contacto con estudiantes de
pregrado e incluso con profesionales ya graduados, alguno con poco tiempo de ejercicio
profesional, otros con años de experiencia, sin embargo, en todos los casos nos preguntábamos a
45

este nivel de formación, ¿cómo se logra o se logró que todos aprendan anatomía?, ¿Por qué hay
algunas profesionales que recuerdan y aplican muy bien sus conocimientos de anatomía y por
qué otros no?
Tuvimos dificultades al inicio, pues no lográbamos materializar la idea ni centrarnos en una
pregunta de investigación que nos ayudara a resolver las preguntas.
Durante la realización de las entrevistas se tuvo en cuenta estudiantes de pregrado de la facultad
de odontología sin un interés en específico y seleccionados al azar, sin relación entre si y que ya
hubieran visto la materia, teniendo en cuenta a los estudiantes de 4to semestre hasta 8vo semestre
quienes están en contacto directo en la relación teoría práctica clínica.

CAPÍTULO VI
ESTRATEGIA DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

Recolección de datos y salida de campo

ACTIVIDADES DURANTE LA PRIMERA SALIDA DE CAMPO
Agosto 8 – agosto 28 de 2018
PLAN
1. Averiguar requisitos para acceder a los estudiantes de Odontología
2. Sitios donde es más fácil encontrar estudiantes de Odontología
3. Cuantos estudiantes pertenecen a cada grupo o clase de anatomía
4. Realización de prueba de entrevista - entrevista piloto
ACCIONES REALIZADAS
 Se logró identificar los permisos y se realizó la carta para solicitar autorización de contacto de
estudiantes para el proyecto
 Asesoría y tutoría con nuestra asesora – Profe Gladys
 Desarrollo y finalización de diseño metodológico
 Identificamos salones de clase y sitio de anfiteatro donde era posible captar estudiantes
 Según lo que identificamos y teniendo en cuenta el papel docente de Carlos, también pudimos
identificar grupos de semestre en clase, lo cual es seria más facial acceder y abordar.
ACTIVIDADES EN LA SEGUNDA SALIDA DE CAMPO
Octubre 16 al 30 octubre de 2018

PLAN
1. Selección de estudiantes para realizar entrevista
2. Identificación de estudiantes y semestres
3. Definición de sitio para realización entrevistas
4. Prueba de preguntas a realizar durante entrevista

Enfoque de análisis en investigación cualitativa

Según la teoría de Taylor-Bogdan, quien es uno de los muchos autores que describen la forma de
recolectar, agrupar y analizar los datos en una investigación cualitativa. Propone los siguientes
pasos:
1. Descubrimiento.
2. Codificación: (Reunión y análisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos,
interpretaciones y proposiciones)
1. Desarrolle categorías de codificación.
2. Codifique todos los datos.
3. Separe los datos pertenecientes a las diversas categorías de codificación.
4. Vea qué datos han sobrado.
5. Refine su análisis.

3. Relativización de los datos: (Interpretarlos en el contexto en el que fueron recogidos)
1. Datos solicitados o no solicitados.
2. Influencia del observador sobre el escenario.
3. ¿Quién estaba allí? (diferencias entre lo que la gente dice y hace cuando está sola y cuando
hay otros en el lugar).
4. Datos directos e indirectos
48

5. Fuentes (distinguir entre la perspectiva de una sola persona y las de un grupo más amplio).
6. Nuestros propios supuestos (auto reflexión crítica).

Figura 11. Descripción de enfoque de análisis según Taylor-Bogdan. 1998.
Tomado del Articulo: LOS MODOS DE ANÁLISIS EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN SALUD: PERSPECTIVA
CRÍTICA Y REFLEXIONES EN VOZ ALTA

Desarrollo de
categorías
Se planeó una identificación de las categorías mayores: Saber
disciplinar, Educabilidad, Enseñabilidad, Estrategias didácticas y
proceso enseñanza-aprendizaje. Y las demás categorías que hacen
parte de las percepciones de los estudiantes que apoyan y
contextualizan eventos y realidad.
Codificación de datos Se crearon categorías y codificación en programa Atlas. Ti 8
49

Separar los datos por
diversas categorías
Categorías principales, categorías restantes y subcategorías
Ver que datos sobran Se trató de no dejar palabras, conceptos, impresiones, adjetivos sin
interpretar, asociar o categorizar. (relacionado con punto 3.1)
Redefinir análisis A medida que se organizan y categorizan los datos se van
observando las tendencias y agrupaciones por cualidades al igual
que repetición de características o conceptos que expresan los
sujetos de estudio

Técnicas para procesamiento y análisis de la información

Se realizaron seis (6) entrevistas a estudiantes de Odontología que estuvieran cursando o ya
hubiesen cursado Anatomía como parte de su formación. Se identificaron: #1 (uno) estudiante
de tercer semestre, #3 (tres) estudiantes de cuarto semestre, #1(uno) estudiante de quinto
semestre #1 (uno) estudiante de octavo semestre.
Considerando variabilidad, un estudiante de tercer semestre porque está cursando anatomía
humana. Estudiantes de cuarto semestre ya han cursado la totalidad de la materia de anatomía,
el estudiante de quinto está iniciando o realizando su introducción a la clínica y el estudiante de
octavo semestre porque está en plena actividad clínica (práctica) donde se considera deben
integrar y aplicar lo aprendido.
50

Identificación y organización en categorías

Se utilizó para ésto el Software: Atlas. Ti 8.30 (licencia para
estudiantes)

CATEGORIAS DEDUCTIVAS
CATEGORIAS INDUCTIVAS
51

Categorías Inductivas: según Flórez, 1994: “hace alusión al grupo de conceptos individuales que
surgen a partir de lo observado, de las experiencias particulares que emite el objeto o el sujeto
investigado”.
Categorías Deductivas: Según Flórez, 1994: “hace referencia al grupo de conceptos reportadoso
sustentados en la literatura o por investigaciones hechas previamente, es decir tienen un aval
teórico, a la categoría de deductiva va de lo general a lo particular, de enunciados universales a
enunciados individuales o particulares”.
Las categorías inductivas fueron creadas a partir de las respuestas dadas por los estudiantes a las
preguntas de la entrevista. Para cada pregunta, se analizó e interpretó la respuesta de tal forma
de hacer una aproximación al significado y poder generar una Categoría deductiva. Para el
responder los objetivos del presente estudio se crearon Categorías Inductivas Principales, que
estuvieran relacionadas y respondieran a las inquietudes y nos dieran a conocer la realidad desde
los estudiantes. Las demás características fueron organizadas en categorías deductivas
adicionales o subcategorías.

Categorización de los datos (Codificación)

Se obtuvieron treinta (30) categorías según las entrevistas y la realidad de los estudiantes:
52

Definición de principales categorías deductivas

Categoría Deductiva Definición
Saber disciplinar Para Borges, 2014, lo define como: El concepto
fundamental de este tipo de saber es la distancia y la
reflexión, pues el profesor es capaz de razonar y
argumentar acerca de la información que maneja. Es el
conocimiento propio de la disciplina.
Enseñabilidad Para Flórez, 2008: La enseñabilidad de una disciplina se
deriva no sólo de las condiciones de comunicación que

CATEGORIAS DEDUCTIVAS
53

regula la interacción entre los especialistas de la misma
comunidad científica sino sobre todo de las características
propias de su rigor, de su racionalidad, de su secuencia y
su lógica interna, de las reglas que constituyen la sintaxis
de sus proposiciones, de sus grados y niveles de
epistemologización, de su lenguaje empírico, en fin, de
todos aquellos rasgos que caracterizan la disciplina y a la
vez condicionan, matizan y sugieren el orden, el énfasis, el
abordaje y el contenido sustancial y prioritario que
provocan la curiosidad y el interés formativo del pedagogo
desde la estructura científica misma objeto de enseñanza
Educabilidad Para Herbart, 1990: “Significa: cualidad, posibilidad de
llegar a, potencialidad. Comprendiéndose entonces como
ductilidad y plasticidad y concepto fundamental de la
pedagogía, lo cual ha servido como base para los distintos
planteamientos que se han generado al respecto. Hoy, a
través de los postulados de Paciano Fermoso lo define
como la posibilidad y categoría humana. Una posibilidad,
porque significa la viabilidad del proceso educativo y la
afirmación de que la educación es factible”.
Estrategias didácticas Para Barriga 2002, Son acciones planificadas por el
docente con el objetivo de que el estudiante logre la
construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos
54

planteados. Una estrategia didáctica es, en un sentido
estricto, un procedimiento organizado, formalizado y
orientado a la obtención de una meta claramente
establecida
Proceso enseñanza-aprendizaje Para Edel, 2004. “Se define como el proceso mediante el
cual se comunican o transmiten conocimientos especiales
o generales sobre una materia y, por el cual, una persona
es capacitada para dar una solución a situaciones; tal
mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma
más compleja de recopilar y organizar la información”.

Otras categorías y subcategorías
Aprendizaje Habilidad manual
Atención Mayor uso de imágenes
Cognición y memoria Mejor identificación de estructuras
Complejidad del tema Modelos anatómicos
Correlación anatomo-pictórico Modelos más reales
Creatividad No dificultad
Dedicación/Motivación Percepción del estudiante
Desempeño académico Rol del profesor
Desinterés Simulación realista
Facilidad de aprender Socializar
55

Funcionalidad Tecnología
Gusto por anatomía TIC

Nube de palabras
Representación graficas de las principales palabras y contextos reportados por el software Atlas.ti

Técnicas para procesamiento y análisis de la información

anatomía y estudiantes de octavo semestre porque están realizando su actividad clínica (practica)
donde se considera deben integrar y aplicar lo aprendido.
Ejemplos tomados de las entrevistas por Categoría

Aprendizaje …el método que pues el que manejaron cada estudiante es
fundamental para el aprendizaje. (Entrevista 2)
Estrategias Didácticas … Cuando se hacían las prácticas en el Anatomatch, siento que era
como una manera más didáctica y más práctica de aprender
(Entrevista 5)
Enseñabilidad …Yo veía que mis profesores trataban de enseñarnos a enlazar los
conceptos teóricos con la parte práctica. (Entrevista 3)
Educabilidad …uno como estudiante promedio está a utilizar que son dos o tres
días antes. (entrevista 3)
..creo que la dedicación para aprenderse cada estructura es muy
importante (entrevista 2)
Rol del profesor …Dar a entender mejor el contexto que estén haciendo y dar la
explicación o una mejor explicación hacia las imágenes 3D del
material didáctico que estén utilizando (Entrevista 6)
Saber disciplinar Considero que la anatomía es demasiado importante para cada
cosa que nosotros aprendemos… a veces le vemos como algo sin
importancia hasta que ya llegamos a un semestre más avanzado
57

en el que vemos que esa anatomía que aprendimos en primero
segundo y tercer semestre en la práctica de la odontología
(Entrevista 5)
Enseñanza-aprendizaje …Cuando los doctores daban la parte teórica no copiaba las
diapositivas como tal sino que según la diapositiva que ellos iban
explicando yo iba enlazando a mi manera los conceptos
(Entrevista 4)

Una vez se fueron identificando las categorías deductivas principales (saber disciplinar,
enseñabilidad, educabilidad, estrategias didácticas y proceso enseñanza-aprendizaje) que
explican las situaciones objeto del presente estudio se evaluaron y se analizaron las relaciones
entre si y las relaciones con las demás categorías que aparecieron del análisis de las entrevistas
realizadas. De las siguientes categorías y sus interrelaciones que se identificaron en las
entrevistas, se organizaron con el software Atlas.ti y así se creó la red semántica principal o
global (ver Figura 12 ) y las redes subsecuentes.

Redes semánticas

Figura 12. Red semántica global.
59

CAPÍTULO VII.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Existen múltiples métodos para evaluar y procesar los resultados en estudios cualitativos, en la
escogencia es fundamental el tipo de metodología usada en el proceso de estudio cualitativo, así
como los objetivos y la forma de exponer los resultados o el impacto que se desea generar con
los mismos.
Metodología o enfoque del Marco Lógico

La metodología del marco lógico tiene más de 30 años de uso. Descrita inicialmente en USA.
Se ha usado en múltiples disciplinas y ciencias. Así como lo expone Díaz (2018): “La
Metodología de Marco lógico es una herramienta para facilitar el proceso de conceptualización,
diseño, ejecución y evaluación de proyectos. Su énfasis está centrado en la orientación por
objetivos, la orientación hacia grupos beneficiarios y el facilitar la participación y la
comunicación entre las partes interesadas”.
Existen diferentes estrategias, pero los investigadoresoptamos por usarla en el presente proyecto
debido a lo conciso y eficaz para transmitir resultados basándolo en objetivos.
Zamora González (2013), citando Arenas (2012) nos explica que, “la metodología del marco
lógico es un proceso evolutivo que parte del reconocimiento de una problemática que afecta a
grupos de población específico, y que mediante una metodología participativa se analizan
situaciones y relaciones causales que definen el tipo de intervención a realizar”.
Igualmente Maldonado, 2009 “nos dice que: cuando se experimenta en las organizaciones o
instituciones educativas alguna necesidad de solventar una situación problemática o de tomar
60

decisiones para la mejora institucional, o se experimenta alguna situación insatisfactoria que
demanda un cambio, surge la posibilidad de formular y diseñar un proyecto y es ahí donde
aparece el Marco Lógico, ya que precisamente ayuda a comprender esa situación insatisfactoria
la que se denomina situación actual y a definir la situación futura deseada que se aspira a
alcanzar como el resultado de una intervención diseñada para mejorar algunos o todos los
aspectos de la problemática situacional actual”.
El enfoque de Marco Lógico se compone de 2 pasos:
1. Identificación del problema y alternativas de solución
2. Creación de la matriz lógica

Ventajas y Limitaciones del Enfoque de Marco Lógico (EML)

Tomado de: El Enfoque de Marco Lógico (EML) y la Planificación Educativa. Zamora González. 2013
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Tomado de: El Enfoque de Marco Lógico (EML) y la Planificación Educativa. Zamora González. 2013

Aplicando metodología de Marco lógico al proyecto de investigación

1. Identificación del problema y alternativas de solución

Análisis de involucrados (describe las personas, grupos o instituciones involucrados en el
proyecto)
Estudiantes de pregrado de Odontología de una universidad del norte de Bogotá.
Análisis del problema (identificar el problema principal con sus principales características)
¿Cuáles son los lineamientos didácticos para la enseñanza de anatomía humana en estudiantes de
pregrado de odontología?
Análisis de objetivos (describe las situaciones y la meta investigativa que se desea resolver)
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Análisis de estrategias (cómo se abordará el problema en busca de una recomendaciones o
propuesta y solución)
Se abordará el problema con su pregunta principal y objetivos a través de un proyecto de
investigación cualitativo.
2. Creación de la matriz lógica

Para la aplicación del enfoque del marco lógico hay que seguir unas direcciones (vertical y
horizontal) para poder comprender la finalidad de la misma, de esta forma se hizo la aplicación
del EML para las preguntas iniciales del estudio y llegar a nuestros objetivos.
Se inició con la pregunta principal:

¿Cuáles son los lineamientos didácticos de Anatomía Humana para estudiantes de pregrado de
Odontología?
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HORIZONTAL
Resumen del objetivo: Describe una situación actual.
Indicador: medida o calificación del objetivo
Medios de verificación: medida de cumplimiento del objetivo
Supuesto: factores externos que consideran hacen o se dan por hecho para que se cumpla el
objetivo.
Resumen – Objetivo
¿Cuáles son los lineamientos
didácticos de Anatomía
Humana para estudiantes
de pregrado de
Odontología?

¿Cuáles son
los lineamientos
didácticos de
Anatomía Humana
para estudiantes
de pregrado de Odontología?
Indicador Medio de verificación supuesto
Fin
Propósito
Componentes - Resultados
Actividad

Asociado con la
percepción y
punto de vista del
investigador

Igualmente se aplicó la misma tabla para las demás preguntas objeto del presente trabajo de
investigación
 ¿Cuáles son los principales aspectos de enseñabilidad que desarrolla el estudio de la Anatomía
Humana?
 ¿Cómo intervienen los profesores pedagógicamente para generar aprendizaje en los
estudiantes?
 ¿Cuáles son las principales estrategias utilizan los estudiantes para apropiar conocimiento de
Anatomía Humana?
 ¿Cómo se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje de la anatomía en la Facultad de
Odontología?
VERTICAL
Se expondrá en detalle junto con la triangulación y conclusiones para generar las propuestas
pertinentes y dar fin.

IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS E INTERPRETACIÓN

CREACIÓN DE REDES SEMANTICAS

Usando el Software Atlas. Ti 8, partiendo de las entrevistas y las preguntas realizadas se
identificaron los testimonios que representan y describen las categorías que explican y responden
a los objetivos propuestos en el estudio, se acompañan de las voces y de las conexiones
identificadas por medio de la interpretación del significado o contexto que manifiesta el sujeto
entrevistado.
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Red “Estrategias didácticas”

De acuerdo con la Figura 13, en las percepciones de los estudiantes, se evidencian que las
estrategias didácticas están directamente asociadas al uso de tecnología, TIC; igualmente al
acceso de la información y finalmente los estudiantes manifiestan que es fundamental poder
socializar conocimientos y finalmente todas las estrategias están relacionadas con la
enseñabilidad.

Figura 13. Red “estrategias didácticas”

Red “saber disciplinar”

Las percepciones de los estudiantes son claras al evidenciar que la mayoría identifica el
conocimiento propio de la disciplina como parte fundamental en su formación y esencial para la
aplicación en la práctica de semestres superiores o vida profesional. El saber disciplinar se
encontró ligado al proceso enseñanza-aprendizaje y su enseñabilidad, sin embargo, se observó
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una característica manifestada por los estudiantes cuando están estudiando la anatomía en su
formación, que es la complejidad del tema. (Figura 14).

Figura 14. Red “saber disciplinar”.

Red “aprendizaje”

En las voces de los estudiantes, el “aprendizaje” de la anatomía humana está ligado a práctica,
habilidad manual, creatividad, correlación anatómico-pictórica, cognición y memoria, modelos
anatómicos modelos más reales al momento de estudiar una importante relación y cualidad
manifestada en casi todas las entrevistas fue el “gusto” por anatomía, como un factor que
favorecía el aprendizaje. también los estudiantes manifiestan complejidad del tema y
funcionalidad (Figura 15).
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Figura 15. Red “aprendizaje”

Red “enseñabilidad”

En las voces de los estudiantes la enseñabilidad de la anatomía humana se pueden identificar
percepciones como: TIC, estrategias didácticas, la facilidad de aprender, el proceso enseñanza-
aprendizaje mismo, la tecnología, la complejidad del tema y el saber disciplinar. Todas estas
características fueron manifestadas por los estudiantes u agrupadas en categorías donde
evidencia relaciones e interrelaciones entre ellas (Figura 16).
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Figura 16. Red “enseñabilidad”.

Red “proceso enseñanza-aprendizaje”

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde las percepciones de los estudiantes se observó
que el rol del profesor es el principal y uno de los factores que se identifica con mayor fuerza. A
su vez se mencionan asociaciones con aprendizaje, saber disciplinar y enseñabilidad (Figura 16).
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Figura 16. Red “proceso enseñanza-aprendizaje”