ENSENANZA-UNIVERSITARIA-DE-FISICA-EN-UN-TALLER

Vista previa del material en texto

1 
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE FISICA: ¿EN UN TALLER?
1
 
 
 CORDERO, SILVINA; PETRUCCI, DIEGO; DUMRAUF, ANA 
Departamento de Didáctica de las Ciencias Naturales, Facultad de Ciencias Naturales y Museo, 
Universidad Nacional de La Plata. 
Paseo del Bosque s/n. 1900- La Plata. Argentina. 
 
INTRODUCCION 
 ¿Es posible implementar un curso-taller a nivel universitario? ¿Cuáles pueden ser las 
ventajas y dificultades para ponerlo en práctica? ¿Puede enseñarse Física a través de esta 
modalidad? Este artículo intenta responder a estas preguntas, recurrentes en el intercambio con 
docentes de todos los niveles de enseñanza, describiendo la implementación de un Curso-Taller 
a nivel universitario, el Taller de Enseñanza de Física (TEF) de la materia Física General para 
alumnos de segundo año de las Licenciaturas en Biología y Geología de la Facultad de Ciencias 
Naturales y Museo perteneciente a la Universidad Nacional de La Plata. 
 La concepción de Curso-Taller subyacente a esta experiencia no se restringe a la 
implementación de algunas rutinas, o técnicas grupales y de participación de los alumnos, sino 
que ha implicado modificaciones en todos los aspectos del curso, que van desde una 
reformulación de los roles de docentes y alumnos hasta la implementación de modalidades de 
evaluación en función de una perspectiva más abarcativa de la misma. 
 En este trabajo se muestran las características fundamentales de la propuesta partiendo 
de la contextualización de la experiencia. Para ello se expone el marco teórico, construido a 
través de la sistematización de aportes de docentes participantes, lo que permite conocer los 
supuestos subyacentes a la práctica (principios y creencias de tipo académico o del saber 
empírico). También se elabora un modelo de secuencia de enseñanza, que resume en cuatro 
etapas las diversas acciones posibles. La descripción del marco formal en que se desarrolla, da 
 
1
 Publicado en la Revista de Enseñanza de la Física, 9(1), 14-22. 1996. 
2 
algunas pautas respecto a la generalidad y singularidad de la propuesta en sus variables 
organizativas. La implementación de esta modalidad de enseñanza exigió y exige una revisión 
compleja y constante de todos los aspectos del curso. Por ello se analizan en este trabajo los 
diversos campos relacionados con el diseño: objetivos, selección de contenidos, organización, 
modos de intervención, recursos y proceso de evaluación. En un apartado se realiza un análisis 
de las ventajas y obstáculos que se han manifestado en la implementación de esta modalidad. 
Finalmente se presentan algunas conclusiones, referidas a las consecuencias que las 
elaboraciones teóricas aquí expuestas han tenido para los participantes en la experiencia. 
 
MARCO TEORICO 
 El TEF sostiene una postura ecléctica respecto al aprendizaje y a la relación docente-
alumno. A través de la práctica docente y la reflexión sobre la misma se arribó a conclusiones 
coincidentes con investigaciones recientes (Gil Pérez 1991). A manera de síntesis se listarán 
algunas proposiciones referidas a dicha postura: 
- El rol del docente consiste en generar situaciones que orienten al alumno hacia la construcción 
de significados a partir de una actitud crítica y creativa. Las actitudes docentes deseables son la 
autenticidad, el aprecio, la aceptación, la confianza y la comprensión empática (Rogers 1975). 
- El alumno construye activamente significados (Novak y Gowin 1988). 
- El conocimiento debe ser construido por cada individuo. 
- Se considera que las ideas que el alumno posee sobre la disciplina, basadas en su experiencia, 
se hallan fuertemente estructuradas (Ausubel, Novak y Hanesian 1978). Esta afirmación se toma 
como válida también para los hábitos y las actitudes adquiridas. 
- El logro del aprendizaje depende de situaciones externas (docente, clase, libros, experimentos, 
etc.) y de experiencias e ideas previas. 
- El aprendizaje se concibe como la modificación, sustitución o ampliación de ideas o conceptos 
existentes (Ausubel 1973). 
- La concepción de los alumnos acerca de la evaluación condiciona el estilo de aprendizaje 
3 
(Petrucci y Cordero 1994). 
- Un proceso de evaluación controlado por los docentes y los alumnos alienta la responsabilidad 
individual respecto al aprendizaje. 
- El reconocimiento de los alumnos como poseedores de un saber (no necesariamente científico, 
pero útil para su evolución conceptual) y seres co-responsables de la evaluación (a través del 
control del proceso compartido) favorecen la modificación de la distribución del poder en el 
aula, conduciendo hacia una democratización de las relaciones. 
 Desde esta perspectiva didáctica se define la siguiente secuencia de enseñanza: 
- Explicitación de los esquemas de conocimiento que el estudiante ha construido en 
experiencias anteriores. Esto permite partir desde un lenguaje común al grupo que coloca a los 
alumnos y sus conocimientos como ejes de la clase. En base a ellos el docente ajusta las 
actividades y el alumno puede reconocer su proceso de evolución conceptual y autoevaluarse. 
- Presentación de experimentos, demostraciones, problemas, ejemplos contraintuitivos, etc. con 
el objetivo de crear un conflicto cognitivo entre la estructura de preconceptos del alumno y estas 
anomalías. El resultado esperado es provocar insatisfacción respecto de su esquema conceptual 
de modo tal de motivarlos para resolver el conflicto, generando así una mayor predisposición 
hacia el aprendizaje significativo. 
- Presentación de las concepciones del saber científico utilizando diversos modos de 
representación (verbal, matemático, gráfico). 
- Desarrollo de estrategias de evaluación que permiten seguir el proceso de evolución 
conceptual, a fin de realizar los ajustes necesarios. Como parte de dichas estrategias se propone 
la aplicación del conocimiento a nuevas situaciones y nuevos contenidos y la realización de un 
"redondeo" o síntesis al finalizar cada unidad conceptual. 
 
MARCO FORMAL 
 Las modalidades de enseñanza se ven influidas, entre otras, por variables institucionales 
y organizativas (tiempo del que se dispone, perfil de los recursos humanos con que se cuenta, 
4 
infraestructura, equipamiento, etc.). Considerando estas variables, se realiza una breve reseña de 
los aspectos organizativos de la experiencia que tuvo sus inicios en el año 1984 y a lo largo de 
los años ha sufrido numerosas modificaciones. 
 La cantidad de horas de cursada semanales es la determinada por el plan de estudios 
(seis horas distribuidas en dos clases); los horarios de cursada se determinan por consenso entre 
docentes y alumnos al comienzo del curso, dentro de las posibilidades institucionalmente 
ofrecidas. La planificación de las clases se realiza en una reunión semanal de dos horas a la que 
los alumnos son invitados a asistir (siendo variable su participación en los diferentes cursos). 
 La planta docente está constituida por docentes y estudiantes de Física, Biología y 
Geología, conformando un equipo interdisicplinario renovado año a año. El número de docentes 
ha variado desde un máximo de veinte docentes que trabajaban con diferentes comisiones 
(grupos de alumnos, con horarios y espacios de trabajo diferenciados) a diez docentes para una 
sola comisión. Como puede deducirse de esto, año a año se han probado distintas modalidades 
en la organización de los recursos humanos, a fin de optimizar la relación docente-alumno. 
Actualmente, en función de las actividades planificadas se alterna la división de los alumnos 
(alrededor de 120) en dos comisiones o su agrupamiento en una sola a cargo de un grupo de 
diez docentes (físicos, biólogos y geólogos). 
 Las distintas actividades que implican el desarrollo de las clases son desempeñadas 
alternativamente por los integrantes del equipo docente, independientemente de las jerarquías 
académicas y de acuerdo a la idoneidad de cadadocente para la actividad planteada. Los 
desarrollos teóricos, por ejemplo, están a cargo del Profesor Titular, los Jefes de Trabajos 
Prácticos o los Ayudantes Diplomados con la formación física, biológica o geológica necesaria 
para el tema considerado. 
 En cuanto a la infraestructura, la selección de las aulas se realiza requiriendo que 
permitan la movilidad de los alumnos a fin de favorecer el trabajo en subgrupos y la integración 
entre los mismos. 
 
5 
ASPECTOS DEL DISEÑO DEL CURSO 
Objetivos: 
 Desde sus inicios la experiencia ha tenido como objetivos: 
* Proponer un espacio alternativo para el aprendizaje de la Física a alumnos de las carreras de 
Biología y Geología. 
* Concebir el aprendizaje de la Física como la asimilación significativa de contenidos 
conceptuales, procedimentales y actitudinales. 
* Vincular los contenidos de la Física a problemáticas biológicas y geológicas. Que el estudiante 
no sólo comprenda y conozca conceptos estructurantes de la Física, sino que éstos sean 
funcionales, es decir, que lo ayuden a comprender problemas biológicos y geológicos que su 
disciplina por sí sola no logra resolver. 
 
Contenidos. Criterios de selección, secuenciación y organización: 
 En lo referente a los contenidos, año a año son evaluados los criterios de selección, 
secuenciación y organización y se realizan ajustes. La cursada es incapaz de brindar todos los 
contenidos de Física que va a necesitar un egresado de Ciencias Naturales. Estos en general son 
muy específicos y difieren según la carrera y el área de trabajo. Por lo tanto, el fundamento para 
la selección y secuenciación es introducir al alumno en el conocimiento de la Física a través del 
aprendizaje de algunos contenidos de la disciplina. También se pretende que el alumno 
comprenda la necesidad del manejo de herramientas matemáticas para el estudio de la Física, a 
su vez necesaria en los estudios biológicos y geológicos. Partiendo de esta base, los criterios de 
selección y secuenciación son de tipo epistemológico y pedagógico. 
 A continuación se presenta el ordenamiento de los bloques temáticos actuales y los 
criterios de selección que conforman el programa de contenidos conceptuales y procedimentales 
del TEF: 
BLOQUE 
TEMATICO 
CRITERIO DE SELECCION Y SECUENCIACION 
Conceptos Necesidad de explicitar un lenguaje común e introducir al alumno 
6 
BLOQUE 
TEMATICO 
CRITERIO DE SELECCION Y SECUENCIACION 
metodológicos previos al 
estudio de la Física 
en la metodología científica. 
Vectores, funciones, 
derivadas y máximos y 
mínimos. 
Estas herramientas matemáticas son imprescindibles en el estudio 
de la Física y los alumnos no las han adquirido previamente. 
Cinemática Es el bloque más apto para aplicar los contenidos (conceptuales y 
procedimentales) trabajados previamente. Es un contenido 
estructurante de la Física que permite la relación con lo cotidiano. 
Dinámica Es un contenido estructurante de la Física y permite estudiar una 
teoría completa (Newton). Tiene relación con los temas 
siguientes del curso y es de gran utilidad en los estudios 
biológicos y geológicos. 
Trabajo y 
Energía 
Son contenidos estructurantes de la Física, útiles para biólogos y 
geólogos. Son necesarios para el estudio de la Termodinámica. 
Termodinámica Es un contenido estructurante de la relación entre la Física y la 
Biología o Geología. 
Hidrostática e 
Hidrodinámica 
Son contenidos que permiten el acceso a otro tipo de modelo, 
aplicable en Ciencias Naturales. Permiten la aplicación de los 
conocimientos adquiridos. 
 
 A su vez, dentro de cada uno de estos bloques temáticos, se seleccionan conceptos 
centrales, que estructuran la teoría, los que se trabajan en profundidad, y aquellos contenidos 
que tienen aplicación directa al estudio de la Biología o la Geología. Se incentiva la 
comprensión conceptual, arribando a la formalización a partir de ésta. 
 Los tiempos dedicados a cada bloque temático son los que cada grupo de alumnos 
trabajando responsablemente necesita para lograr la comprensión conceptual. Todos los 
contenidos seleccionados poseen la misma jerarquía. También influyen en la dedicación de 
tiempos las condiciones sociales externas, que son el marco de la situación de aprendizaje (en 
los últimos años ha habido frecuentes huelgas docentes y no docentes que obligaron a modificar 
los cronogramas previstos a principios de año en base a la experiencia de años anteriores). 
 
Contenidos procedimentales y actitudinales 
 Los contenidos procedimentales son aquellos referidos a "conjuntos de acciones 
ordenadas, orientadas a la consecución de una meta" (Amoros y Llorens, 1986), que dentro de 
otros marcos conceptuales son mencionados como hábitos, técnicas, algoritmos, habilidades, 
estrategias, métodos, rutinas, etc. Por actitudes entendemos: "Tendencias o disposiciones [...] a 
7 
evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en 
consonancia con dicha evaluación". Las mismas son "adquiridas y relativamente duraderas" 
(Coll, Pozo, Sarabia y Valls 1992). A continuación citamos ejemplos de contenidos 
procedimentales y actitudinales y las actividades mediante las cuales éstos son enseñados en el 
TEF. (Fuente: Coll, Pozo, Sarabia y Valls 1992) 
 
Discriminar lo principal de lo accesorio en un problema científico: debates grupales con 
coordinación docente sobre las estrategias de generación de hipótesis; debates en ronda general 
(de 40 a 50 alumnos) o en pequeños grupos (hasta 8 alumnos) con coordinación docente sobre 
las estrategias de resolución de problemas. 
Identificar y elegir alternativas referidas a conceptos o procedimientos de la Física: ejercicios 
de aplicación (problemas vinculados con fenómenos del entorno, no modelizados, sin sistema 
definido y que admiten más de una respuesta). 
Seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado: resolución de problemas 
con coordinación docente (en pequeños grupos o en ronda general). 
Transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra: modelización de 
problemas o situaciones y aplicación del principio o estrategia conocido; debate en ronda 
general donde se explicitan los procedimientos de modelización. 
Razonar deductivamente: observación del procedimiento seguido por el docente al resolver un 
problema; orientación docente mediante preguntas; explicitación de los pasos necesarios para la 
resolución de problemas; discusión grupal y respuesta a cuestionarios que requieren 
elaboración, usando material bibliográfico, con coordinación docente. 
Evaluar la ejecución cognitiva propia (autoevaluarse): balance grupal al final de una clase; 
discusión grupal; corrección grupal de lo elaborado por otro grupo; coloquio (individual y de a 
grupos de no más de 3 alumnos). Balance posterior a la evaluación parcial. 
Generar hipótesis, ideas, predicciones: experiencias referidas a preconceptos; resolución de 
problemas abiertos; elaboración de problemas; trabajos de aplicación; pequeños trabajos de 
investigación. 
Expresar ideas por escrito: encuestas; informes escritos (sobre experiencias realizadas, 
actividades grupales, problemas, trabajos de aplicación e investigación); paneles (exposición de 
los resultados de actividades grupales mediante posters, al estilo de un congreso). 
Expresar ideas oralmente: discusiones grupales (coordinadas y con objetivos); exposición de 
las conclusiones grupales luego de una tarea en pequeños grupos, en algunos casos utilizando el 
pizarrón. 
Determinar si los objetivos son consistentes con las posibilidades: balances al finalizar una 
clase o un semestre, en pequeños grupos o en ronda general. 
Identificar y elegir alternativas referidas a otros ámbitos: actividades relacionadas con la 
8 
evaluación; debates planificados y coordinados respecto a la situación actual de la Universidad 
(realizados en jornadas de paro docente activo);toma de decisión conjunta respecto a la 
suspensión de las clases durante la semana del estudiante y su recuperación. 
Programar el tiempo: el aprendizaje de este procedimiento es gradual. Durante el primer 
semestre se "muestra" a los alumnos un modelo de organización, a través de la planificación de 
las clases (que es ajustada en clase al ritmo de los alumnos). Se explicitan los tiempos 
planificados con el objetivo de compartir la responsabilidad de ajustarse a ellos. A partir del 
segundo semestre se brinda la posibilidad de elegir o elaborar diferentes propuestas de 
programación. 
Evitar estereotipos: resolución de problemas (en algunos casos referidos a situaciones 
cotidianas) que impliquen la transposición de los conceptos adquiridos; actividades grupales 
que apunten a cuestionar aspectos generalmente implícitos e incuestionables (por ejemplo: ¿por 
qué estás aquí?, ¿para qué evaluar?, etc.) 
Cooperar y obtener cooperación: las actitudes asumidas por el equipo docente funcionan como 
ejemplo de cooperación; las actividades grupales planificadas y coordinadas generan situaciones 
donde la cooperación es necesaria. 
Desarrollar una actitud crítica: discusiones en ronda general y en pequeños grupos referidas a 
conceptos de Física, el proceso de evaluación, cuestiones grupales, relación docente-alumno, 
metodología de trabajo en clase, etc. Es condición para el aprendizaje de esta actitud la 
existencia de un espacio donde ejercitar la libertad y la responsabilidad en un marco de 
contención. 
 
Modos de intervención: estrategias de enseñanza. 
 Las actividades seleccionadas en el TEF a fin de completar la secuencia de enseñanza 
definida en el marco teórico varían adecuándose a los sucesivos cursos. La siguiente 
sistematización ha sido realizada tomando en cuenta las actividades más utilizadas. 
Para indagar los preconceptos de los estudiantes: 
- Encuestas escritas de respuesta individual. 
- Experiencias de laboratorio, con guía, que se realizan y discuten en pequeños grupos. Luego 
cada grupo expone al resto del curso o a otro grupo. 
- Debate en ronda general o en pequeños grupos. 
 
Para provocar situaciones de conflicto cognitivo: 
- Encuestas escritas de respuesta individual. 
- Experiencias de laboratorio (como en el ítem anterior). 
- Actividades problemáticas guiadas que se discuten, resuelven en pequeños grupos y son 
debatidas posteriormente. 
- Debate en ronda general o en pequeños grupos. 
 
Para presentar las concepciones del saber científico: 
9 
- Exposición desarrollada por un grupo o todos los docentes a cargo de la comisión. La 
distribución espacial es adaptada a las necesidades de cada clase. 
- Lectura de libros realizada en pequeños grupos. En ronda general cada grupo expone al resto 
del curso sus conclusiones o se realiza una discusión por parejas de grupos o representantes. 
 
Para aplicar los conocimientos que se están aprendiendo y evaluar el proceso de evolución 
conceptual: 
- Guía de trabajos prácticos (problemas modelizados con sistema definido y que admiten una 
sola respuesta): resolución en pequeños grupos, luego un grupo expone al resto del curso en 
ronda general. 
- Ejercicios de aplicación (problemas vinculados con fenómenos del entorno, no modelizados, 
sin sistema definido y que admiten más de una respuesta): resolución en pequeños grupos, luego 
un grupo expone al resto del curso en ronda general. 
 
Para cerrar o "redondear" un tema: 
- Debate en ronda general, exposición de un grupo al resto del curso o por parejas de grupos o 
representantes. 
- Elaboración grupal de mapas conceptuales, con posterior discusión. 
 
Para enseñar procedimientos relacionados con el quehacer científico: 
- Preparación de informes en pequeños grupos. 
- Presentación de trabajos (informes, stands, posters, etc). 
 
Para enseñar contenidos actitudinales relacionados con el crecimiento personal y grupal: 
- Intercambio de puntos de vista: actividades lúdicas grupales, discusiones en pequeños grupos o 
discusiones generales con coordinación docente. 
 
 La elaboración o adaptación de los recursos didácticos a la modalidad de enseñanza ha 
sido una de las tareas que más tiempo y creatividad ha demandado. En los años de realización 
de la experiencia ha habido una vasta producción en cuanto a guías para la realización de 
experiencias, guías de problemas, encuestas de preconceptos, experiencias de laboratorio, etc. 
 
Proceso de evaluación: 
Evaluación inicial o diagnóstica: 
 Estas actividades han sido detalladas previamente. Se realizan al comienzo del curso y al 
iniciar cada bloque temático. 
 
Evaluación permanente o formativa: 
 Además del carácter evaluativo que encierran todas las actividades planteadas por el 
TEF (discusión en subgrupos, resolución de problemas, etc.) y el carácter formativo que 
también poseen las evaluaciones iniciales y sumativas, las siguientes son actividades referidas 
específicamente a este tipo de evaluación: 
* Observaciones durante las clases realizadas por docentes participantes y no participantes 
10 
(registro). 
* Análisis y confrontación de las observaciones docentes para realizar ajustes durante el 
desarrollo de las clases o en las reuniones de planificación. 
* Reflexión grupal respecto a cuestiones actitudinales. 
 El "Redondeo", que sirve como instrumento de evaluación para detectar posibles 
dificultades o errores persistentes, se realiza por medio de: 
* Discusión grupal entre los alumnos donde la coordinación docente tiende a estructurar la 
unidad. 
* Elaboración conjunta de un mapa conceptual. 
 
Evaluación final o sumativa: 
 Durante el transcurso del año se llevan a cabo en el TEF actividades relacionadas con la 
evaluación sumativa. Tienen por objeto consensuar con los alumnos los objetivos, criterios y 
modalidades de evaluación. Se pretende que los alumnos asuman un rol activo, y que logren una 
autoevaluación real, aprendiendo a discriminar cuáles son los indicadores que les permitirán 
autoevaluarse. Por otro lado estas actividades permiten la explicitación de la concepción 
docente respecto a la evaluación lo que es un primer paso hacia la ruptura del contrato didáctico 
al que están acostumbrados los alumnos (Chevallard, S/F). De esta manera, el control del 
proceso es compartido entre docentes y alumnos. En los casos individuales en que no se logran 
dichos objetivos, la decisión respecto a la acreditación es responsabilidad docente. 
 El sistema de acreditación incluye evaluaciones parciales, que certifican la aprobación 
de los trabajos prácticos y un examen final para aprobar la materia. 
 
Evaluación de la evaluación 
 En el TEF la evaluación de la evaluación (balance) se realiza en dos instancias: como 
culminación de cada evaluación parcial y como cierre del curso. Para llevar a cabo el balance 
con los alumnos se han puesto en práctica distintas modalidades: a través de encuestas escritas 
individuales, cuestionarios de respuesta grupal, discusiones en ronda general, etc. El balance 
entre docentes tiene lugar en la reunión de planificación posterior a cada evaluación parcial y al 
finalizar la cursada. A partir de una actividad estructurada (discusión en pequeños grupos en 
base a consignas que secuencian los temas) se realiza un análisis de la propuesta global y de su 
implementación durante ese año, con presentación de propuestas para el año siguiente. 
 Otra instancia de evaluación de la propuesta en este aspecto del TEF han sido las 
elaboraciones teóricas referidas a este tema hechas por los integrantes de la experiencia, para su 
presentación en congresos y publicaciones en revistas especializadas (Ivancich, Petrucci, 
Mercader, 1991; 1993; Cordero, Petrucci, 1994). 
 
11 
VENTAJAS Y OBSTACULOS DE ESTA MODALIDAD DE ENSEÑANZA 
 Dentro de las ventajas que se han encontrado se pueden puntualizar: 
-Respecto a los alumnos: 
• Los aprendizajes logrados predominantementeson de tipo significativo. 
• La formación actitudinal lograda tiende a un modelo de mayor solidaridad. 
• El espacio dado a la reflexión grupal genera iniciativas que, en algunos casos, han trascendido 
el marco de la clase. 
-Respecto a los docentes: 
• El trabajo en equipo permite que exista una complementariedad de roles y reparto de las 
responsabilidades. 
-Respecto a la relación docente-alumno: 
• El cambio del rol docente respecto al modelo tradicional (de poseedor de todo el saber a 
orientador del aprendizaje) es un elemento fundamental que favorece el clima de la 
clase, generando confianza y compromiso de los alumnos respecto a su propio proceso. 
• La toma de decisiones conjuntas entre docentes y alumnos respecto a diversas cuestiones 
tiende a la democratización del acto de aprendizaje. 
-Respecto a los contenidos: 
• Se explicitan contenidos procedimentales y actitudinales, imprescindibles en la formación de 
científicos, que normalmente no se tratan con la misma jerarquía que los contenidos 
conceptuales. 
-Respecto a las actividades realizadas: 
• Planificar e innovar de modo sistemático permite acumular los avances producidos cada año. 
Algunos de los obstáculos encontrados son: 
- Las representaciones previas de docentes y alumnos respecto a sus propios roles y los de los 
otros dentro del aula. 
- Las representaciones previas de alumnos respecto a la Física. 
- Las representaciones previas de los alumnos respecto a la forma de aprender y a lo que se 
espera de ellos en su rol. 
- La concepción de alumnos y docentes respecto a la función de la evaluación y a los roles de 
cada uno de ellos en la misma (Alonso Sánchez, Gil Perez y Martínez Torregrosa, 1992). 
- La dificultad para conformar un equipo docente estable, por diversos motivos: no todos los 
docentes de las Facultades concuerdan con la modalidad de enseñanza, existe un escaso 
reconocimiento institucional y salarial. 
 
CONCLUSIONES 
 La modalidad de enseñanza denominada Curso-Taller posee características que la hacen 
especialmente apropiada para la enseñanza universitaria, pero, posiblemente por el 
12 
mantenimiento de tradiciones no explícitas, es infrecuente su aplicación a este nivel. El análisis 
presentado respecto al contexto formal en que se desarrolla la experiencia permite concluir que 
éste no posee rasgos extraordinarios. Por ello, sus características innovadoras son transferibles a 
otras cátedras a nivel universitario y, muchas de ellas, a otros niveles de enseñanza. La 
singularidad de la experiencia podría relacionarse con las acciones docentes, que configuran un 
perfil de docente-investigador de su propia práctica. 
 El proceso de elaboración del marco teórico y del modelo de secuencia de enseñanza 
tuvo como consecuencias fundamentales la explicitación de aspectos normalmente implícitos en 
el diseño de un curso universitario. Esta secuencia de enseñanza puede servir como marco de 
reflexión para otros docentes o grupos que deseen revisar sus propias acciones. La descripción 
del Curso en los aspectos relacionados con el diseño fue el producto de un trabajo de revisión 
histórica y de análisis de la situación actual, útil para la discriminación de acciones 
fundamentadas y no fundamentadas, y por lo tanto, para el ajuste de la experiencia. 
 Las ventajas observadas en la implementación de esta modalidad de enseñanza 
justificaron y justifican la continuidad de la experiencia y el interés por que se haga extensiva a 
otros contextos. Los obstáculos enumerados continúan siendo desafíos a superar y, dados lo 
resultados obtenidos, no han constituido barreras insalvables al implementar las modificaciones 
mencionadas. 
 
BIBLIOGRAFIA 
-ALONSO SANCHEZ, M. GIL PEREZ, D. Y MARTINEZ TORREGROSA, J., 1992. 
"Concepciones espontáneas de los profesores de Ciencias sobre la evaluación: obstáculos a 
superar y propuestas de replanteamiento". Revista de Enseñanza de la Física; vol. 5, 2, pp. 18-
38. 
-AMOROS, C. y LLORENS, M., 1986. "Los procedimientos". Cuadernos de Pedagogía; vol. 
139. 
-AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D Y HANESIAN, H., 1993. Psicología educativa. Un punto de 
vista cognoscitivo. (Trillas. México). 
-COLL, C. POZO, J.I. SARABIA, B. y VALLS, E., 1992. Los contenidos en la reforma. 
Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. (Aula XXI Santillana, 
España). 
-COSGROVE, M. y OSBORNE, R.. Modelo de enseñanza. "Modelos didácticos para cambiar 
las ideas de los alumnos". (Narcea, s.a. de ediciones, Madrid). 
-CHEVALLARD, I., S/F. Observaciones sobre la noción de contrato didáctico. IREM; d'Aix, 
Marseille, Faculté des Sciencies Sociales de Lumeny. 
-GOMEZ, I. y MAURI, T., "Valores, actitudes y normas". Cuadernos de Pedagogía; vol. 139. 
-IVANCICH, A., PETRUCCI, D. Y MERCADER, R.C., 1991. "Evaluar y Evaluarnos...". 
13 
Enseñanza de las Ciencias, vol. 9, 2. 
-IVANCICH, A., PETRUCCI, D. Y MERCADER, R.C., 1993. "Un problema a resolver en un 
curso autogestionario: Evaluación grupal". ContactoS, Nro 8. 
-NOVAK, J.D. Y GOWIN, D.B., 1988. Aprendiendo a aprender. (Martínez Roca. Barcelona). 
-PETRUCCI, D. y CORDERO, S., 1994. "El cambio en la concepción de la evaluación: 
implementación universitaria". Enseñanza de las Ciencias. vol. 12, 2, pp. 289-294. 
-POZO, J.I., 1987. Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento Causal. (Visor. Madrid). 
-SATTERLY, D. y SWANN, N., 1988. "Los exámenes referidos al criterio y al concepto en 
ciencias, un nuevo sistema de evaluación". Enseñanza de las Ciencias; vol. 6, 3, pp. 278-284. 
 
AGRADECIMIENTOS 
 Deseamos agradecer a todos aquellos que han participado y participan del Taller de 
Enseñanza de Física, aportando sus ideas y dedicación, en particular a los docentes actuales: Dr. 
Blas Rivero, Lic. Virginia Luquez, Lic. César Barbero, Lic. Gustavo Tito, Sr. Guillermo 
Galeano, Lic. Román Segovia, Sr. Sergio Tedesco, Lic. Guillermo Villate y muy especialmente 
al Dr. Roberto Mercader y al Dr. Osvaldo Cappaninni. Agradecemos también a la Directora del 
Programa de Investigación en Didáctica de la Física, Lic. H.Weissmann por su sabia y dedicada 
orientación en la sistematización base de este artículo; y a las autoridades de la Facultad de 
Ciencias Naturales y Museo, por apoyar y fomentar la experiencia.