OrianaGuzman-PensarlaDanza-marzo2023

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PROPUESTA INTERCULTURAL EN GESTIÓN CURRICULAR 
 
 
 
Pensar la danza: 
Propuesta intercultural en gestión curricular 
 
 
 
Oriana Camila Guzmán Cocomá 
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Libre 
 
Asesor Dr. Javier Guerrero Rivera 
Maestría en Educación con énfasis en Gestión Educativa 
 
Marzo de 2023 
 
 
 
 
 
 
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Contenido 
Introducción .................................................................................................................... 5 
I Capítulo .......................................................................................................................16 
Danza, Gestión e Interculturalidad en el Entorno Escolar ..............................................16 
1.1 Antecedentes .......................................................................................................16 
1.2 El Aula Intercultural: Una Aproximación para la Consecución de Paz ..................23 
1.3 Gestión Educativa: Campo de Acción para la Renovación e Innovación ..............27 
1.3.1 ¿Gestión Decolonial? ..................................................................................27 
1.3.2 ¿Por qué la Gestión Educativa? ....................................................................29 
1.3.3 ¿Qué Área de la Gestión Educativa? .............................................................31 
1.3.4 Gestión Curricular Intercultural ......................................................................34 
1.4 Educación en Danza: Tensiones y Convergencias ..............................................36 
1.4.1 Descolonizar la Danza: Ampliando el Escenario. ...........................................40 
1.5 Pedagogía Intercultural de la Danza: In-corporando lo Sensible y lo Crítico. .......45 
1.5.1 Lo Sensible ....................................................................................................46 
1.5.2 Lo Crítico .......................................................................................................49 
1.6 Modelo Pedagógico Intercultural-Decolonial en Danza ........................................51 
Capítulo II ......................................................................................................................54 
Investigación Colaborativa y Reivindicación de la Alteridad desde la Gestión Curricular 
en Danza ..................................................................................................................................54 
2.1 Ciclo I: Repensar el currículo ...............................................................................59 
2.1.1 Fases de la Investigación ..............................................................................60 
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2.2 Ciclo II: Saberes de mi comunidad .......................................................................62 
2.2.1 Fase 1: Mis ancestros. ...................................................................................62 
2.2.2 Fase 2: Mi comunidad. ..................................................................................62 
2.2.3 Fase 3: Mi colegio. ........................................................................................63 
2.3 Instrumentos de Recolección de Información .......................................................63 
2.3.1 Encuestas ......................................................................................................64 
2.3.2 Grupo Focal ...................................................................................................65 
2.3.3 Videos ...........................................................................................................66 
2.4 Pensar la Danza: Diálogo de Saberes para (re) Conocer, (re) Significar y (re) 
Construir las Prácticas Danzarias Escolares. ........................................................................67 
I. Repensar el currículo en danza: El escenario, los bailarines y la música. ...............67 
II. Los Saberes de mi Comunidad ..............................................................................80 
Conclusiones .................................................................................................................88 
Referencias ...................................................................................................................92 
Anexos ........................................................................................................................ 104 
Anexo1. Análisis de Planeaciones de Clase de Danzas y Guías de Trabajo en Casa 
Realizadas por los Docentes ............................................................................................... 104 
Anexo 2. Protocolo de Encuesta a Docentes ........................................................... 109 
Anexo 3. Protocolo de Encuesta a Estudiantes ........................................................ 113 
Anexo 4. Protocolo de Entrevista a Docentes .......................................................... 120 
4.1 Transcripción Entrevista Profesora 1. ............................................................. 123 
4.2 Transcripción Entrevista Profesor 2. ............................................................... 127 
4 
 
4.3 Transcripción Entrevista Profesora 3. ............................................................. 134 
Anexo 5. Protocolo para Grupo Focal con Estudiantes ............................................ 137 
5.1 Transcripción Grupo Focal I con Estudiantes .............................................. 139 
5.2 Transcripción Grupo Focal II con Estudiantes ................................................ 147 
5.3 Transcripción Grupo Focal III con Estudiantes ............................................... 151 
Anexo 6. Fichas de Análisis de Videos Familiares ................................................... 155 
 
Lista de Tablas 
Tabla 1. .........................................................................................................................32 
Tabla 2. .........................................................................................................................58 
Tabla 3. .........................................................................................................................64 
Tabla 4. .........................................................................................................................81 
 
Lista de Figuras 
Figura 1. .......................................................................................................................11 
Figura 2. .......................................................................................................................33 
Figura 3. .......................................................................................................................76 
Figura 4. .......................................................................................................................76 
Figura 5. ..................................................................................................................... 105 
Figura 6. ..................................................................................................................... 107 
 
 
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Introducción 
La función del arte: 
Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla. 
Viajaron al sur. 
Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. 
Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la 
mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo 
de hermosura. 
Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: 
- ¡Ayúdame a mirar! 
(Galeano, 2009) 
El arte, en la metáfora de Galeano navega entre diferentes universos, en el universo 
simbólico: de lo que la mar representa, en el universo estético: de la belleza de esta y en eluniverso intersubjetivo: ante la perplejidad del niño, el descubrimiento de lo novedoso y la 
relación con el padre. Dentro de cada uno de estos universos, el arte sirve de hilo conductor y 
de medio en el que niños y adultos pueden encontrar el ‘ayúdame a mirar’, que será entonces 
permitir la mirada hacia el interior entre la imaginación, percepción y creación, y hacia el 
exterior entre la interpretación, la reflexión y la comunicación. 
Pensar el arte en el entorno escolar significa encontrar el niño con la mar; y para ello, lo 
prepara, le hace imaginarla, crea una historia acerca de ella, la plasma y la inventa de nuevo 
con él. El arte no está hecho solo para ser representado, al contrario, desde la invención de la 
fotografía y el cine, está hecho, para mostrar eso que la caja negra no puede revelar, el mundo 
interior de la humanidad. 
Al hablar de arte encontramos un escenario sumamente heterogéneo, que tiene 
múltiples lenguajes y que dialoga entre diferentes culturas; sin embargo, la historia del arte no 
es tan heterogénea como el escenario en donde baila. La historia universal del arte inicia en la 
antigua Grecia, pasa por Roma, hojea algunas magníficas obras egipcias, sigue por el arte 
medieval en donde ilustra con los imperios y hallazgos del arte gótico, bizantino y germánico. 
Continúa con el arte moderno lugar del precioso arte renacentista, rococó, barroco y de 
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posguerras, y finaliza con el arte contemporáneo y sus vanguardias, que, por supuesto, son 
mucho más complejas que esta somera descripción. A pesar de ello, en esta historia no se 
vislumbran con la misma profundidad académica y técnica las artes islámicas, asiáticas, 
americanas o africanas. Si bien aparecen en la literatura pinturas aborígenes de estas culturas 
y algunas artesanías, se les ha visto como objetos de exhibición de una civilización que ha 
muerto o evolucionado gracias a la llegada de los colonizadores, contrario de los argumentos y 
teorías artísticas acerca de otros objetos y conocimientos de civilizaciones antiguas pero que 
conservan vigencia y valor (Mignolo, 2015). 
Cabe anotar que, si bien la civilización griega y maya pudieron tener enormes hallazgos, 
son más visibles, tanto en la literatura como en la academia y la escuela, las obras artísticas de 
la primera, la técnica que desarrolló la primera y la teoría que creó la primera. Todo esto como 
ejemplo ilustrativo del papel privilegiado de unas culturas sobre otras, del arte de algunas 
gentes sobre otras y el discurso inequitativo que persiste en la escuela actual y que debe ser 
superado a fin de generar entornos escolares más justos, conexos y paritarios. Es por esta 
razón que este trabajo de investigación suscita el interés por transgredir y transformar las 
esferas educativas del arte, ampliar el universo epistémico de ella e incluir a aquellos que son 
importantes, que han sido importantes pero que no se les ha otorgado la misma importancia 
por la invisibilización y la exclusión canónica a la que se han enfrentado. 
Tal como lo afirma Barriga (2013), para la educación formal en Colombia se implantaron 
currículos extranjeros en la enseñanza y el estudio de las artes. Desde entonces, fueron 
silenciadas las influencias populares indígenas y africanas en el currículo escolar. 
En efecto, es de vital importancia pensar en el principio de equidad en los currículos 
escolares y darle una mirada humanista al hecho educativo, lo que significa según la 
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 
7 
 
2015) lograr “una educación que no excluya ni margine” (p. 37) a fin de mejorar la armonía 
social en el mundo tan diverso en el que nos encontramos. 
Es por esta razón que la UNESCO ha puesto como objetivo, en la Agenda 2030, una 
educación de calidad que contribuya al fomento de la educación inclusiva y que promueva 
aprendizajes permanentes para todos, argumentando que “la educación de calidad debería 
fomentar la valorización de la diversidad cultural y proporcionar conocimientos y habilidades a 
los jóvenes” para el acceso al trabajo y la construcción de sociedades pacíficas basadas en el 
estado de derechos, en donde la cultura cumple el papel de motor para el desarrollo sostenible 
(UNESCO, 2017, p.16). 
Lo anterior significa pensar en los nuevos retos educativos para este siglo, los 
aprendizajes que son necesarios para las nuevas generaciones y la construcción de currículos 
equitativos, incluyentes y en ese sentido: interculturales. Cabe resaltar que la UNESCO a pesar 
de tener la intención de reconocer estas formas “otras” de ser, crear y enseñar en el mundo, lo 
hace de manera vertical y jerárquica, opuesto a lo que propone el presente proyecto, que es 
construir en diálogo horizontal, crítico y transformador. En ese sentido, la interculturalidad 
surge como la oportunidad de incluir otros saberes, otras formas de ser-pensar-expresar y 
como un camino que permite valorar al otro y puede contribuir a “borrar las asimetrías y los 
desequilibrios globales que padece el mundo actual global como consecuencia de la crisis 
ocasionada por la aplicación precipitada de modelos monologales, unilaterales, cerrados, 
deficientes, universalistas y atemporales” (Guerrero Rivera, 2020, p.63). En suma, como afirma 
Guerrero Rivera (2020) “la interculturalidad es una utopía que se debe hacer realidad para 
buscar la igualdad, la democracia real y la identidad de los hombres” (p.63). 
Desde esta perspectiva, el currículo escolar en artes debe repensarse, ya que ha sido 
unilateral y ha invalidado históricamente los saberes estéticos, artísticos y de conocimiento 
ancestral de las culturas por fuera de Occidente. Además de lo anterior hay que repensar el 
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arte en la escuela, pensarlo como una forma válida de conocimiento, ya que esta es una de las 
razones por las cuales ha sido infravalorado en los entornos escolares y en el caso 
latinoamericano hay exigua investigación al respecto. Tal como asegura Peñuela (2010), deben 
existir nuevas pedagogías y más allá de lo que suceda en el currículo oculto, debe ser evidente 
desde los planes de estudio, debe ser visible y desarraigar las prácticas educativas de la 
hegemonía cultural, que en América Latina ha sido perpetrada en los entornos escolares. 
Ahora bien, las artes escénicas o artes sobre la escena constituyen un eje fundamental 
para la formación del ser humano. Cabe resaltar y sin ánimos de reducir los otros lenguajes 
que estas apuntan al desarrollo integral del cuerpo-sujeto. Cuerpo entendido como unidad 
integradora y raíz de todo simbolismo del ser humano, en el que transitan todos los procesos 
educativos, “como unión de physis, logos y hábitat” (Le Breton, 2002, p.156). En otras palabras, 
“el cuerpo es centro de acción y actualización de donde procede todo aprendizaje” (Le Breton, 
2002, p.92), es por esta razón que la danza como lenguaje artístico, propicia la construcción de 
ese universo simbólico y debe ser constructor de escenarios educativos más equitativos, 
problematizando la disciplina y descentralizando sus procesos de enseñanza. La danza debe 
también institucionalizar la memoria somática, la memoria motora, el contagio cinético y la 
cultura corporal que en ella nace y se transforma (Parra, 2008), debe evolucionar su práctica 
para poder contribuir al desarrollo de identidades y de sujetos (Wegner, 2001). 
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2012) en la danza: 
Se promueve gradualmente el control y afinamiento de las habilidades motoras, 
se desarrolla orientación espacial, equilibrio y sentido del ritmo, se percibe y 
representa el paso del tiempo. Así mismo se libera la intuición y se enriquecen la 
imaginación, la memoria táctil, visual, auditiva y la inventiva de niñas y niños” 
(p.75). 
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La danza, entonces favorece el autoconocimiento, la relación con uno mismo y con los 
demás, el trabajoen equipo, el trabajo colaborativo y la expresión corporal. Por lo anterior es la 
disciplina artística más completa en términos de Gardner (2008) porque desarrolla la 
inteligencia visual-espacial, corporal-cinestésica, musical, intrapersonal e interpersonal. 
Además de lo anterior, para el pueblo colombiano, la danza ha sido refugio de los saberes 
ancestrales de diversas comunidades, lugar de resistencia y de transmisión de valores, 
creencias y costumbres de los pueblos invisibilizados después de la colonización. 
A saber, la danza, tiene múltiples fortalezas en términos de experiencias formativas y 
como forma de conocimiento, en donde los niños y niñas construyen su corporalidad y 
corporeidad1 y desarrollan la competencia de apreciación estética, que es fundamental para su 
dimensión pragmática y axiológica, porque al aprender a valorar y tener un juicio crítico de lo 
bello y del gesto artístico se forma y transforma el gusto y la manera misma de apreciar-
observar la vida. 
Ahora bien, el Colegio República de Colombia IED, es una institución con 51 años de 
antigüedad, que surge en 1976 después de la unión de tres escuelas que ofertaron la primaria 
durante los primeros años de constitución del barrio La Estrada, en la localidad 10 (Engativá) 
de Bogotá D.C. En el año 2002 el colegio fundamenta su Proyecto Educativo Institucional en: 
“Educación en valores para la convivencia y la productividad” desde el modelo pedagógico 
constructivista y el enfoque de aprendizaje significativo, albergando tres énfasis: biotecnología, 
gestión empresarial y artes. Actualmente, la institución educativa cuenta con tres sedes 
originarias de su historia fundacional y ofrece educación preescolar, básica primaria, 
secundaria y media con una planta docente que se compone de 120 profesores y 6 directivos. 
 
1Corporalidad entendida como la dimensión física y biológica del ser humano, de desarrollo motriz y 
fisionomía. Corporeidad entendida como la construcción social del sujeto. Reflexiones tomadas de Le Breton, 
hechas en Antropología del cuerpo y Modernidad (2002). 
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Para el área de educación artística, teniendo en cuenta que es uno de los énfasis que 
ofrece la institución, el colegio cuenta con 2 docentes de música, 3 docentes de artes plásticas, 
1 docente de diseño artístico y 3 docentes de danzas, para sus 3 sedes en sus diferentes 
jornadas. A pesar de la cantidad de docentes en danzas, el énfasis de la institución y la carga 
académica que tienen los docentes de esta asignatura (desde la primera infancia, hasta la 
educación media), hoy día el colegio no cuenta con una estructura curricular para ella. Como 
consecuencia, las competencias, ejes temáticos, metodologías, procesos, evaluación, 
fundamentación, conceptos y valores se desarrollan a criterio personal del docente, sin tener en 
cuenta los niveles de complejidad, alcance, secuencialidad y población. 
Después de realizar una triangulación entre las planeaciones de clase de los docentes 
que orientan la asignatura, las orientaciones pedagógicas para educación artística (MEN, 2010) 
y las guías de trabajo en casa realizadas por los docentes, se encuentra que en esta 
planeación existe una visión transmisionista, centrada en el logro de habilidades y destrezas 
desde la perspectiva occidental de la danza como la búsqueda de transmitir la técnica de la 
danza clásica, moderna y contemporánea, o desde lo folclórico, reduciendo la danza al plano 
de la exhibición como resultado de un proceso inconexo con la profundidad que esta implica: la 
revitalización de la cultura, la memoria de los pueblos originarios, el lenguaje que en ella se teje 
y la historia que en ella se cuenta. 
Por otro lado, esta institución desarrolla un Proyecto Educativo Institucional (PEI) de 
formación en valores para la convivencia y la productividad, y fundamenta su Visión y Misión en 
la inclusión. Sin embargo, en el análisis también se encuentra que este enfoque inclusionista no 
percibe las condiciones, deuda histórica y población de la institución, desconociendo un 
componente fundamental, que es el contexto específico del colegio. A saber, el colegio cuenta 
con una población en básica primaria, en la que el 48.2% de niños y niñas provienen de 
diferentes departamentos. Además, el 28.7% se reconocen pertenecientes a las comunidades 
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afrocolombianas, raizales, palenqueras e indígenas (tomado del Sistema Integrado de 
Matrícula-SIMAT de la IED Colegio República de Colombia, 2021). 
Adicionalmente, se realizó una encuesta a 100 estudiantes de básica primaria con sus 
padres de familia y/o cuidadores (ver Anexo 3), que corrobora la información encontrada en el 
SIMAT y reafirma la importancia de la in- corporación de los saberes que traen los estudiantes 
desde sus comunidades, la formación de identidad y los procesos dialogales entre -inter- 
culturas, para favorecer la convivencia entre pares, la pervivencia cultural y la co- construcción 
de conocimiento. 
Figura 1. 
Porcentaje de estudiantes y familias de la IED Colegio República de Colombia, 
pertenecientes a comunidades afrocolombianas, indígenas y extranjeras. 
 
El gráfico representa a los estudiantes y familias que se reconocen dentro de una u otra 
comunidad, así como una muestra de la población de básica primaria de la institución. El 
gráfico se realizó con base en la encuesta realizada a los estudiantes y a sus familias (ver 
Anexo 3). 
Cabe mencionar que, de los estudiantes encuestados el 7.1% afirma haber nacido en 
Venezuela, el 1.7% proviene de Ecuador. Un 19.6% procede de territorios rurales y campesinos 
y el 14.2% viene de la costa norte del país. Quiere decir, que la diversidad cultural y artística en 
el colegio es amplia y que, en la asignatura demanda urgente atención. 
Afrocolombiano
28%
Raizal
4% Muisca
7%
Nasa
4%
Ninguno
40%
Extranjero
6%
Quechua
2%
Otra
9%
12 
 
En este sentido, el presente proyecto de investigación se cuestiona por la pertinencia de 
las planeaciones que hasta ahora desarrollan los docentes y sus prácticas, en las que se 
observan componentes discriminatorios o excluyentes, contrario a lo que proyecta el colegio en 
su horizonte institucional. 
Es de resaltar que Colombia es un “país pluricultural y multiétnico” (Const.1991, Art.7) y 
todo eso debe conocerlo el niño desde la escuela, para que valore la diversidad y asuma su 
identidad. Es por esto fundamental que en la danza y en la planeación curricular de la 
asignatura, así como en su desarrollo, se haga un ajuste desde la interculturalidad, para que 
sean reconocidas esas otras formas de ser, de saber, de actuar- interactuar, de sentir y de 
entender el mundo. 
Según la Conferencia Nacional de Organizaciones Afrocolombianas (C.N.O.A) es 
fundamental que los entornos protectores como la casa y el colegio estén libres de 
discriminación y racismo; en ese sentido, para los niños y niñas en edad escolar, quienes están 
conociendo y explorando el mundo, un mundo que racializa las personas, discrimina algunas 
de sus costumbres y no valora académicamente los saberes de sus propias familias y 
ancestros, se debe orientar un plan curricular libre de esa discriminación y racialización latente 
aún en los escenarios educativos (CNOA, 2021). 
Es por esto fundamental que, a través de los planes de estudio y currículos de la 
educación formal en el país, cese la parcialización de la mirada sobre la historia, el arte, la 
historia del arte, la estética y las prácticas artísticas. Lo que, en suma, constituye el aporte 
hacia la formación de sujetos conocedores de sus raíces, críticos de la cultura, orgullosos de su 
identidad y tolerantes hacia la diferencia. 
Pensar la danza entonces significa, reflexionar sobre esquemas y paradigmas del arte 
en la escuela provenientes de la cultura occidental, para transformarlos desde la 
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interculturalidad; y, entender que esta va mucho más allá del movimientocorporal y de la 
adquisición de habilidades. A propósito de lo anterior, Zea (2020) afirma que la danza debe ser 
un espacio que intuye, crea, descoloniza, cuestiona, indaga y no solo representa. Es necesario 
modificar la constante práctica en entornos escolares en donde la danza es vista como el 
ejercicio de recreación o el espacio de diversión de los niños y niñas, en donde lo que se 
aprende muchas veces es visto como proceso secundario, relegándola a pesar de su 
importancia para todos los momentos de la vida del ser humano (Sánchez, 2018). 
Por consiguiente, el presente proyecto busca contribuir con el diseño del plan curricular 
en danza para la institución, incluyendo las reflexiones en torno a la base epistemológica y 
práctica en la que se desarrolla la asignatura, ya que, en este caso, representa, desde la 
visibilidad de un microcurrículo en danza, la oportunidad para que los estudiantes puedan re- 
encontrar su pasado y re- vitalizar sus prácticas ancestrales, culturales y artísticas, también 
para que sean reconocidas y aprehendidas esas formas “otras” que han sido históricamente 
invisibilizadas. En suma, se busca generar un aporte a la investigación en educación artística 
en el país, contribuir a la consolidación de un microcurrículo intercultural para la asignatura en 
la institución, visibilizar y crear en conjunto con los niños y niñas un currículo que se ajuste a 
sus necesidades e intereses y fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de los 
docentes de la institución. 
En conclusión, esta investigación busca responder a la necesidad institucional de la IED 
Colegio República de Colombia de construir el microcurrículo para la Asignatura de Danzas, 
con enfoque intercultural. De esta manera contemplar la población del colegio con espacios 
académicos para la valoración y conservación de la cultura, la interacción paritaria entre los 
diferentes conocimientos, la co-elaboración de prácticas escolares, el desarrollo de la 
corporalidad y corporeidad, las relaciones e interacciones interpersonales, así como el aporte 
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hacia los procesos de aprendizaje y de convivencia, en tanto se construye desde abajo y con el 
otro. Por tanto, la pregunta que orienta la investigación es: 
¿Cómo consolidar una propuesta de gestión microcurricular con enfoque 
intercultural/decolonial para que los docentes de danzas orienten su quehacer pedagógico en el 
Colegio República de Colombia IED? 
A fin de resolver esta pregunta de investigación y superar la necesidad que se observa 
en la institución se plantean los siguientes objetivos: 
Objetivo General 
 Consolidar un microcurrículo intercultural-decolonial en danza, a través de la gestión 
académica con docentes de educación básica primaria de la IED Colegio República de 
Colombia. 
Objetivos Específicos 
 Caracterizar los intereses y prácticas artísticas de la comunidad educativa. 
 Analizar los enfoques epistemológicos y metodológicos de los planes de clase 
existentes en la asignatura. 
 Interpretar las percepciones de la asignatura entre la comunidad educativa de la IED. 
 Diseñar unidades didácticas en danza con enfoque intercultural, para contribuir a la 
coherencia y cohesión entre los niveles educativos y la población estudiantil. 
Es por esta razón que el objeto de estudio es la educación artística, específicamente la 
educación en danza y el campo de acción que se pretende es la gestión académica, en la que 
se tomará como herramienta, la Guía 34 del Ministerio de Educación Nacional (MEN), ajustada 
desde y hacia la comunidad educativa en pro de realizar la gestión de la propuesta 
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microcurricular intercultural, con diversos actores de la institución, principalmente, con docentes 
del área de educación artística de básica primaria, estudiantes y padres de familia. 
Para ello, esta investigación se fundamenta desde el paradigma investigativo cualitativo, 
que es un campo interdisciplinario y transdisciplinario que busca dar explicación a fenómenos o 
situaciones de experiencia humana, como proceso interpretativo de indagación (Vasilachis, 
2006). Desde el punto de vista epistemológico, la investigación se sustenta desde la 
perspectiva intercultural-decolonial, que permite analizar en profundidad los orígenes de las 
teorías de tipo social oponiéndose a las posturas positivistas, a fin de ‘inter- comprender’, ‘co- 
conceptualizar’ y en palabras de Sartorello (2019) dialogar con “nuevas epistemologías contra-
hegemónicas, cimentadas en procesos de subalterización, dirigidos a fortalecer lo propio como 
respuesta y estrategia frente a la violencia simbólica y estructural del pensamiento 
hegemónico” (p.87). 
De acuerdo con lo anterior y como metodología para alcanzar los objetivos propuestos, 
se aborda la Investigación Acción Participante (IAP) que según Fals Borda (1987), logra 
acercar la investigación al campo humano, a los sentimientos, emociones y en el caso de esta 
investigación, a los saberes tradicionales o populares. También permite que las personas 
aborden sus propias preocupaciones y temas de interés para superar la marginalidad con la 
que en el mundo académico se ha tratado la dimensión sensible humana. Por otro lado, la IAP 
aproxima la relación entre investigador e investigados, en donde cada uno de los partícipes es 
reconocido en su subjetividad y en efecto, se convierten en sujetos protagonistas y 
generadores del aprendizaje. 
Para recolectar la información se planteó el ejercicio investigativo en diferentes fases, 
las que nutrirán cada parte de la investigación y servirán de aporte a la comprobación del 
problema de investigación, que en este caso es una necesidad de investigación. 
16 
 
Las fases que se trabajaron tomaron en cuenta los planteamientos de Fals Borda (1986; 
2009;2015), Kemmis y McTaggart (2013), Bálcazar (2003) y Uribe et al. (2019), que son; el 
diagnóstico de la situación, desarrollo del plan de acción, toma de acción y reflexión. No 
obstante, se propusieron de manera orgánica al desarrollo del ejercicio investigativo y en 
analogía con las fases del acto escénico danzario. 
I Capítulo 
Danza, Gestión e Interculturalidad en el Entorno Escolar 
En el presente capítulo se profundiza en las perspectivas teóricas que orientaron la 
investigación, así como los supuestos desde los que se toma una mirada distante y crítica con 
el objetivo de problematizar las maneras como se han abordado algunos de los conceptos por 
los que se indaga en este trabajo. 
Se aborda la interculturalidad que es la flecha que atraviesa la danza y la gestión y 
como horizonte que orienta toda la investigación. Se aborda también la danza en el entorno 
escolar, lo que implicó la mirada hacia la pedagogía de la danza, la epistemología 
(descolonización) de la danza, y los aportes de esta a la formación integral humana, así como 
los elementos que la componen: la formación corporal, las prácticas danzarías y la rítmica. 
Desde luego, la gestión como campo de acción cobra sentido en este aparte y se inmiscuye 
entre las aguas interculturales, que escasamente, en anteriores oportunidades le habían calado 
y que, en esta investigación, significa un aporte a la problematización de los paradigmas que 
rodean este campo de acción. 
1.1 Antecedentes 
En el presente apartado se explican los aportes de diversas pesquisas que coinciden 
con el objeto de estudio, el campo de acción o la metodología de la presente investigación. La 
ventana de tiempo que se utilizó fue del 2004 al 2021, en congruencia con los avances y los 
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objetivos de este trabajo. No obstante, el mayor porcentaje de representatividad en las bases 
de datos y repositorios académicos se observa entre el 2016 y 2021, con un porcentaje del 
47.55%, que representa un incremento en el último lustro. Además de lo anterior, cabe resaltar 
que el objeto de estudio y metodología de esta investigación, solo se observa en la últimadécada. 
En el análisis de frecuencia realizado en la preselección y selección de los documentos 
(mayoritariamente artículos de investigación y tesis) para este apartado, se infiere que las 
categorías de análisis son: Educación en danza, cuerpo, danza intercultural, docente y cuerpo, 
decolonialidad de la danza, arte, currículo y cultura. Este análisis previo suscitó las 
posibilidades para abordar las conceptualizaciones teóricas que hay hasta la fecha y su 
contraste con las categorías que arrojan los fines de esta investigación. Así las disertaciones 
que se presentan a continuación obedecen a la escogencia desde el estado del arte y los 
objetivos propuestos para este trabajo. 
Gabriela Zea Mesa, en 2020, presenta tesis de Maestría en Educación con Énfasis en 
Comunicación Intercultural, Etno-educación y Diversidad Cultural en la Universidad Distrital 
Francisco José de Caldas, titulada “La escuela: Territorio de Fuga y Resignificación 
Construcción del Re-Conocimiento de Identidades desde la Diversidad Cultural en el Espacio 
de la Danza”. Esta tesis demuestra la importancia del reconocimiento del estudiante como 
sujeto, la memoria y la identidad dentro del espacio de la danza. La reflexión que presenta la 
autora alude hacia una nueva metodología que permite un pensamiento y sentir en espiral, en 
donde se piense la danza como un nuevo lenguaje que parte de realidades, es decir que 
comunica contextos y los vincula directamente con los sujetos que los viven. 
Este acercamiento involucra todo lo que precede dentro de nuestra cultura, 
convirtiéndola en un significado a partir de una contextualización previa y pertinente a la 
necesidad de los estudiantes en la reconfiguración de la identidad y la memoria, 
18 
 
deconstruyendo la naturalización del lenguaje que niega el valor de la diversidad cultural y 
todas sus implicaciones en la conformación de una nueva sociedad. 
El aporte que hace la autora es sin duda, un llamado a construir nuevas formas de 
investigar en danza, de investigar la memoria y de propiciar espacios idóneos para la formación 
integral humana y la revitalización de las prácticas que han sido olvidadas o invalidadas por la 
academia. Así como la deconstrucción de lenguajes simplistas alrededor de la danza y de su 
ejercicio académico. 
Amanda Quinchanegua, en 2019, con su Tesis de Maestría en Educación con énfasis 
en Desarrollo Humano de la Universidad Externado de Colombia, titulada “Hacer visible lo 
invisible: la experiencia estética en la corporeidad y pedagogía de la danza”, evidencia una 
necesidad de abrir espacios de diálogo y reflexión en torno al quehacer docente de danza. 
Reconoce en sus palabras que “existe una brecha que separa la autonomía sobre sus actos y 
la objetivación del cuerpo” (p.103) lo que se traduce en la necesidad de ver el cuerpo más allá 
de la técnica y la adquisición de habilidades, de observar el cuerpo más que una máquina o un 
instrumento-objeto desde la noción positivista2 y conectarlo con su corporeidad (ser-estar). 
Al respecto, Panqueba Cifuentes (2019) afirma que el cuerpo, 
Ha estado expresando el paso de la cultura y su diario acontecer en: 
percepciones, actitudes, prácticas y representaciones. En otras palabras, el 
cuerpo es un registro del contexto cultural (Arboleda, 2009) que, por lo menos 
para Abya-Yala ha permanecido colonialmente subyugado (p.42). 
En este sentido, el artículo “Kwitara Santayá u’wbohiná-kueshro. Conjugación de 
patrimonios corporales ancestrales en el Colegio San Bernardino de Bosa: territorio 
 
2 Ver en Le Breton (2002) Antropología del cuerpo y Modernidad. 
 
19 
 
Muisca de Bogotá” invita a la investigación y problematización de las nociones de 
cuerpo en la escuela y la decolonización de las prácticas corporales naturalizadas en el 
entorno académico de la danza. 
Retomando a Quinachegua, en su tesis también registra la importancia de generar 
procesos significativos en el desarrollo de la clase, procesos que motiven la experiencia del 
estudiante y que lo tome en cuenta para su propio aprendizaje. No sin antes llamar la atención, 
asegurando que “en la escuela actual los docentes, carecen del conocimiento acerca de cómo 
trazar un camino para lograr en cada paso avanzado durante la clase” (p.103). Quinachegua 
entonces, abre la posibilidad hacia la investigación de la cualificación docente de los profesores 
de danza, además de los procesos metodológicos, didácticos y pedagógicos al interior de la 
disciplina. Para esta investigación, los avances de Quinachegua, provocan las siguientes 
preguntas: ¿qué conocimientos tienen los docentes de danza para su clase? ¿esos 
conocimientos sobre qué base epistemológica se sitúan? ¿Cuál es el camino que se debe 
trazar en una clase de danza? ¿Cuál es la metodología apropiada para una clase de danza? 
¿qué noción-nociones de cuerpo circula (n) en la clase de danza? ¿Cómo decolonizar el 
cuerpo desde la danza en la escuela? 
Quiñones (2017) inicia la discusión, de acuerdo con las anteriores preguntas, desde los 
entornos interculturales, en los que asegura que “la interpretación de danzas folclóricas 
colombianas aumenta la relación espiritual de los bailarines con cada cultura regional, 
ayudándoles a romper estereotipos”. Esto significa que es importante relacionar a los 
estudiantes con el trasfondo semiótico corporal y danzario, a fin de contribuir con el 
reconocimiento de cada estudiante en sí mismo y en el otro. Quiñones (2017) enfatiza en que 
la interculturalidad “ayuda a reconocerse mutuamente y a aceptar las diferencias de cada uno 
para socializar e interactuar respetando el punto de vista del otro” (p.92). 
20 
 
A su vez, en su Tesis para Máster program in Applied Linguistic, Universidad Distrital 
Francisco José de Caldas “Promoting aspects of intercultural awareness when incorporating 
elements of dance”, Katherine Quiñones reitera en la danza, como elemento potenciador de 
diferentes tipos de aprendizaje y fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los niños y 
niñas, en un segundo idioma. Este elemento dentro de sus hallazgos robustece el sentido que 
debe tener la danza en la escuela e inspira para seguir construyendo en este horizonte. 
Otro aspecto significativo de esta investigación es que “la experiencia de explorar y 
conocer aspectos culturales desde su país los animó a convertirse en ciudadanos nacionales e 
internacionales, a seguir buscando e interactuando con sus compañeros para comprender más 
profundamente su territorio y el mundo entero” (Quiñones,2017, p.94). Este es un aporte 
valioso para la presente investigación ya que corrobora la importancia de conocer aspectos 
identitarios propios y de la cultura nacional, para la construcción de los sujetos como 
ciudadanos. Y presenta la posibilidad de la interculturalidad como guía para responder las 
preguntas que surgen de los textos de Panqueba Cifuentes y Quinachegua. 
En este sentido, otro aspecto fundamental para llegar a la respuesta de los anteriores 
interrogantes es la comprensión de la colonialidad epistemológica que ocurre al interior de 
diferentes disciplinas artísticas, en este caso, en la danza. Para ello Susa (2015) en su tesis de 
Maestría en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, “Rebulú, movimiento más allá de lo 
subalterno, proceso decolonizador e impregnado de identidad afroquibdoseña”, documenta la 
experiencia de la danza en el contexto chocoano y la importancia que ésta tiene más allá del 
movimiento, en donde concluye que: 
La importancia del baile cadencioso, las expresiones corporales y la diversión como se 
vive en el Rebulú también genera riqueza espiritual, emocional, física y comunicativa 
porque invita a desligarse de las ideas coloniales estructurales y de orden, para 
visibilizar 
21 
 
‘lógicas otras’ de celebrar, así como Narrativas Danzadas y Cantadas que surgen día a 
día (p.93). 
Esto corrobora la importanciade desligar la danza de las ideas coloniales y 
estructurales para desaprender y aprender a valorar lo propio como significativo y además 
identitario. Esta tesis sirve como soporte teórico de esta investigación ya que devela la 
necesidad de incluir las prácticas dancísticas tradicionales en los planes de estudio formales, 
para revitalizar su práctica y reconocer su profundidad académica. Al respecto (Susa Camargo, 
2015) afirma que es fundamental “rescatar las lógicas artísticas, culturales y sociales que 
emergen de las zonas colombianas, todas aquellas prácticas que se invisibilizan 
inconscientemente por pertenecer a un mundo globalizado para resaltar, rescatar expresiones, 
de un lugar específico y pensar un cambio de forma no reduccionista” (p.95). 
Para finalizar su trabajo Susa plantea como camino el de ahondar con las tradiciones 
ancestrales y seguir otorgando espacio a su conocimiento y divulgación, para que no se 
pierdan estas prácticas tan importantes cultural y artísticamente. La autora reafirma: 
En el marco de la propuesta sería interesante rescatar y dialogar con todas esas 
tradiciones ancestrales que estaban inmersas en el territorio, así como las que fueron 
instauradas por África en el periodo de la esclavitud y colonización que actualmente son 
olvidadas, esto le permite a la comunidad seguir fortaleciendo su identidad (p.95). 
Desde esa misma orilla, Tahua (2017) aborda la danza como escenario político en 
donde se deben superar los discursos obsoletos acerca de seguir pensando la danza como un 
estudio de planimetría corporal y movimiento escénico. Asevera que es necesario incluir en la 
academia, la tradición epistémica de la danza tradicional como forma de in-corporar aquello 
que fue invisibilizado anteriormente dado el proceso de colonia y modernidad. De acuerdo con 
ello, el autor plantea: 
22 
 
De estas disquisiciones, análisis, reflexiones, en torno al universo de la danza en 
nuestro territorio, y específicamente hablando de la danza tradicional, y de lo que hemos 
denominado tradición contemporánea, podría considerarse que Latinoamérica es un 
territorio de donde ha de emerger todo ese potencial no incluido por la modernidad 
(p.137). 
En palabras de Mignolo (2007), citando a Quijano 
Es necesaria la decolonización epistemológica, para dar paso luego a una nueva 
comunicación ínter- cultural, a un intercambio de experiencias y de significaciones, 
como la base de otra racionalidad que pueda pretender, con legitimidad, a alguna 
universalidad. Pues nada menos racional, finalmente, que la pretensión de que la 
específica cosmovisión de una etnia particular sea impuesta como la racionalidad 
universal, aunque tal etnia se llama Europa occidental. Porque eso, en verdad, es 
pretender para un provincianismo el título de universalidad. (Quijano, 1992, como se citó 
en Mignolo, 2007). 
Esto fortalece la posición que tiene este trabajo frente a la decolonización 
epistemológica que requiere la danza. Postura que se enriquece en los planteamientos recién 
mencionados de José Luis Tahua (2017), con su tesis para Maestría en Investigación Social 
Interdisciplinaria, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, “La Tradición Contemporánea 
En Danza (Un Debate Sobre Nuevas Emergencias Epistemológicas)”, en la que soporta la idea 
de ir más allá del estudio de estructuras, cruzar ese umbral de las formas para llegar al hecho 
político con toda la trascendencia que este posee en la real comprensión de la práctica de la 
danza. 
23 
 
Para finalizar, como el campo de acción es la gestión curricular, se plantea las 
preguntas ¿Cómo la gestión educativa puede ser intercultural? ¿Cómo decolonizar también la 
gestión curricular? ¿qué avances hay al respecto? 
En los próximos apartados se encuentran orientaciones y posibles respuestas a estas 
preguntas. Sin embargo, se inicia a continuación con el planteamiento de un aula intercultural y 
la importancia que, en efecto tiene la interculturalidad en la escuela y la exigencia que se hace 
desde este trabajo, a que los procesos educativos comprendan la necesidad de implementar la 
interculturalidad como eje transversal del currículo escolar y las prácticas educativas. 
1.2 El Aula Intercultural: Una Aproximación para la Consecución de Paz 
“Durante años 
he caminado buscándome. 
Cómo voy a encontrarme 
si los lugares 
donde escarbé 
están fuera de mi tierra” 
(Jamioy, 2010, pg. 113) 
 
Las perspectivas externas presentes en el texto de Jamioy (2010) se hacen vivas en la 
educación artística, que a pesar de tener una legislación propia y de tener un sistema educativo 
que según el MEN busca la integralidad e inclusión en la educación, aún en las comunidades 
étnicas, migratorias y de género no binario son excluidos de diferentes maneras en estos 
entornos escolares (C.E.N.O.A, 2021). 
En Colombia, el sistema educativo subordina algunos conocimientos: prescinde de 
oralidades, lenguas, tradiciones y manifestaciones de algunas culturas, poniendo en jerarquía 
saberes unos sobre otros y excluyendo algunas formas de construcción de pensamiento y 
conocimiento, a pesar de los documentos diseñados para la etnoeducación y las orientaciones 
curriculares que, en el papel, promueven el diálogo cultural y el intercambio de conocimiento 
entre los niños, niñas y jóvenes. 
24 
 
En palabras de Jamioy (2010) los lugares en los que hay que ‘escarbar’ deben estar 
dentro de la tierra, no fuera de ella, para revindicar la cultura propia, los saberes construidos 
por nuestras comunidades ancestrales, los movimientos sociales que han permeado la realidad 
nacional contemporánea y el llamado a buscar caminos para lograr la paz. 
Los caminos hacia la paz en el contexto nacional subyacen de una serie de prácticas 
que varias comunidades organizaron para sobrevivir durante medio siglo de conflicto armado 
interno, y de la puesta en marcha de la implementación de los acuerdos de paz, que se 
firmaron en el 20163. Sin embargo, en la contemporaneidad sigue siendo imperativo formar a 
los niños y niñas para la paz, lo que significa, valorar sus propias prácticas familiares, amarse a 
ellos mismos, reivindicar los derechos humanos, apreciar la diferencia, compartir y trabajar en 
comunidad. Esto con el objetivo de que la sociedad colombiana del futuro viva en paz y 
equitativamente. 
No obstante, las prácticas actuales en el país se han desarrollado desde discursos 
violentos, de represión, clasismo, racismo y disparidad de género, en donde las comunidades 
afrocolombianas e indígenas siguen siendo objeto de estigmatización, vergüenza y 
empobrecimiento (CIDH, 2019). Comunidades que forjaron la nación y que hoy en día carecen 
de visibilidad, valoración y equidad. 
Es de carácter fundamental por las anteriores razones, que en el contexto colombiano 
se adelanten procesos formativos, que más allá de orientar contenidos, formen la integridad 
humana, humanicen las personas y generen prácticas de bienestar social. Desde el aula y en 
los procesos de planeación curricular, que es desde donde parte el actuar docente, es 
 
3 Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera. 
Acuerdo general entre el Gobierno Nacional y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-
Ejército del Pueblo (FARC-EP). (Alto Comisionado de Paz, 2016) 
25 
 
necesario implementar las voces que han estado ocultas, las historias que no han sido 
contadas y las tradiciones que fueron olvidadas. 
Esto es, precisamente lo que busca la interculturalidad, que en palabras de Fonet 
Betancourt (2008) “representa una exigencia de calidad en las relaciones entre culturas y 
supone con ello una actitud de apertura al otro y de transformación recíproca” (p.300). En 
concordancia Di Caudo et al. (2016) asegura que la interculturalidad es “construir espacios de 
encuentro, comunicación y diálogo que confronten los racismos y desigualdadesexistentes y 
puedan transformarlos” (p.58). 
A su vez, desde la perspectiva de Walsh (2009), la interculturalidad: 
Se entiende como una estrategia, acción y proceso permanentes de relación y 
negociación entre, en condiciones de respeto, legitimidad, simetría, equidad e 
igualdad. Pero aún más importante es su entendimiento, construcción y 
posicionamiento como proyecto político, social, ético y epistémico -de saberes y 
conocimientos-, que afirma la necesidad de cambiar no sólo las relaciones, sino 
también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la 
desigualdad, inferiorización, racialización y discriminación. (p. 4) 
En suma, la interculturalidad es una de las rutas necesarias para que el currículo, las 
prácticas educativas y los entornos escolares cambien las relaciones al interior de los procesos 
de enseñanza-aprendizaje, la estructura epistémica que orienta la actividad educativa y 
promueva el respeto, la valoración y el amor por sí mismo y por el otro, desde una perspectiva 
horizontal, que elimine la jerarquía de lo cognoscible para que así la óptica sea integral y no 
parcializada. 
Tal como lo reconoce el Informe Final de la Comisión para el Esclarecimiento de la 
Verdad, la Convivencia y la No Repetición (2022-b): 
26 
 
La reconciliación no emerge exclusivamente de los pactos o los programas 
gubernamentales. Necesitamos la paz grande y la pequeña. Desarmar no solo 
las manos y los cuerpos, sino también el lenguaje, la mente y el corazón. La paz 
exige construirnos como una comunidad de hermanos, en la diferencia, pero 
bajo el abrigo de lo que nos une (p.119). 
Este Informe es clave para entender que la construcción de la paz no es un esfuerzo de 
las partes implicadas en el conflicto armado colombiano. Significa, que todos los colombianos y 
colombianas aporten hacia un futuro posible en paz, hacia la reivindicación de la alteridad. Esto 
implica abrazar la diferencia, (re) pensar el otro y cuestionar los lugares (epistemológicos, 
discursivos) en los que se ha aprendido y transformar esas maneras hegemónicas con las que 
se ha dejado en evidencia el enfoque inclusivista, que minimiza los aportes de esas (otras) 
comunidades, saberes y cosmovisiones, que poco y nada se incluyen- incorporan realmente en 
la escuela. 
Es así como se puede hacer una aproximación hacia la consecución de la paz desde la 
interculturalidad, ya que, si se valora la diferencia, se permite el diálogo entre culturas e 
interconocemos, se contribuye a la mejora en el ambiente escolar, el cese a la discriminación 
en el aula y se promueva el trabajo en comunidad. En efecto, un medio necesario para 
construir un camino descolonizador hacia la equidad y la paz. 
Sin duda, esto implica esfuerzos entre los diferentes actores de la comunidad educativa, 
preguntándose “¿es el sufrimiento de los otros también nuestro?” Esto involucra criterios, que 
más allá de eso, son ejes que deben atravesar el ejercicio educativo. Ejes como la empatía, la 
interculturalidad y la autoestima, deben permear toda actividad formativa, para comprender que 
ese sufrimiento no es de unos y otros, es de nos- otros. Por lo tanto, es necesario que los 
docentes promuevan en las instituciones educativas la ampliación el ‘círculo del nosotros’ 
27 
 
creando la posibilidad de una reparación que evita que el trauma vuelva a suceder (Comisión 
de la Verdad, 2022). 
Conocer nuestra historia, formar en identidades, construir juntos la autoestima, el valor 
por sí mismo y por el otro, son propósitos urgentes por trabajar en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, porque, en definitiva, si se conocen a profundidad las propias raíces, si el otro 
hace parte de sí, y de su comunidad, si se construye en comunión y se puede reconocer el 
valor propio, cambia el ambiente escolar, cambian los discursos discriminatorios y excluyentes. 
Se favorece la construcción de la paz, la convivencia y se garantiza la protección y seguridad 
que debe brindar la institución educativa a los niños, niñas y jóvenes. 
1.3 Gestión Educativa: Campo de Acción para la Renovación e Innovación 
Por otra parte, en esta sección se busca precisar la noción que se tiene de la gestión, 
con el objeto de darle un norte epistémico al campo de acción que sustenta las bases para la 
propuesta micro curricular a nivel institucional, como elemento de renovación formativa en el 
plano de la educación artística en el Colegio República de Colombia IED. Como se aclaró en 
anteriores párrafos, la interculturalidad es eje transversal que hace parte de una respuesta a la 
demanda del contexto colombiano, inherentemente diverso, y que significa una postura 
diferente a todo lo construido desde la mirada unilateral. Por tanto, este aparte también va a ser 
atravesado por esta perspectiva, para observar los procesos que se llevan a cabo en la 
actualidad y que pueden ser enriquecidos. 
1.3.1 ¿Gestión Decolonial? 
Para empezar, la gestión surge a finales de 1960 en Estados Unidos y se propaga a 
finales de la década de los 80’s por América Latina, la gestión parte de la idea de generar 
acciones para la administración, sin embargo, a raíz de las experiencias del management 
empresarial, empiezan a intervenir las interacciones humanas y el análisis de los procesos de 
organización del trabajo, con el objetivo de mejorar resultados económicos y de crecimiento 
28 
 
empresarial. Al respecto, y en palabras de Cassasus (2000), la gestión surge como disciplina 
para dar respuesta a los problemas cotidianos; y, para entender la organización del trabajo. Se 
refiere, citando al sociólogo Webber, a las acciones que constituyen las soluciones adecuadas 
a los problemas organizacionales, en el entorno laboral. 
Más adelante, Taylor y Fayol (citados por Cassasus, 2000), insertan en esta disciplina la 
racionalización de la organización y la dirección de las organizaciones. A propósito de ello, 
incluyen en la teoría organizacional, sus componentes, que son: políticas, objetivos y recursos, 
éstos últimos de tipo humano y patrimonial. Entonces, se incorpora la gestión en todas las 
áreas del conocimiento y todos los entornos laborales, con el objetivo de organizarse y 
administrar mejor todos sus recursos. En síntesis, en términos de Santos Guerra (2000) y en 
concordancia con Taylor y Fayol, la gestión, “es la acción consistente en aplicar de una forma 
racional y ordenada los recursos disponibles a la consecución de los objetivos que se han 
previsto” (p.68). 
No obstante, este enfoque que busca la eficiencia, la eficacia y la productividad muestra 
como optimización, lo que en realidad es homogenización (Mandiola, 2018). Esto se debe 
principalmente a los sistemas de poder que produjeron la gestión en sus inicios y las personas 
que quieren que sean aplicados en los diferentes entornos. Estos sistemas de poder buscan un 
mayor control de los procesos y del sentido humano al interior de las organizaciones. Por tales 
razones, es necesario girar la gestión hacia una mirada decolonial. 
Tiene sentido, que la gestión surja de un sistema altamente productivo, como el de 
Estados Unidos, sin embargo, estos modelos se aplicaron indiscriminadamente en el resto de 
los países, sin tener en cuenta el proceso que cada contexto llevó a cabo (Oplatka, 2019). Todo 
esto con el objetivo de pretender la neutralidad y controlar que todas las organizaciones 
funcionen igual, por tanto, que los seres humanos también lo hagan. 
29 
 
Este enfoque eficientista, es también el que promovió todo el discurso alrededor del 
Tercer Mundo, con el propósito de dar existencia al Primer Mundo (Mandiola, 2018). Con ello, 
el estatus, la continuación de la colonización y la instalación de los discursos universalistas, 
monologales y jerárquicos en el magnagment. Lo que dio paso a que todas las contribuciones 
latinoamericanas en el campo de la gestión se catalogaran como experiencias ‘locales’;mientras que las producciones anglosajonas se entendieran como ‘universales’ y aplicables a 
cualquier contexto (Mandiola, 2018). 
Además de lo anterior, cabe resaltar, que el discurso detrás de la eficiencia-eficacia y 
productividad enmarcan la disparidad con las prácticas administrativas de nuestras 
comunidades ancestrales que habitan el continente. El auge de la competitividad es opuesto a 
la cooperatividad que caracteriza estas maneras otras de hacer gestión y de establecer una 
cultura organizacional. 
En este sentido, para el proceso de construcción curricular que se propone, fue 
necesario crear una propuesta de gestión académica con algunos de los hallazgos 
desarrollados anteriormente desde el modelo de la reingeniería, debido a que, éste cuestiona 
los actuales procesos y promueve el rediseño de ellos. No obstante, también en esta 
investigación se replantean los fundamentos teóricos que orientan el desarrollo curricular de la 
danza y su reconceptualización fundacional, con el objetivo de aportar a la formación de 
entornos educativos más equitativos y generar avances en diseño y renovación curricular, a 
través de la gestión. 
1.3.2 ¿Por qué la Gestión Educativa? 
Ahora bien, “como todas las organizaciones, ya sean públicas o privadas, están 
compuestas por personas, el factor humano se constituye tal vez en la pieza más importante 
dentro de cualquier proceso de cambio” (Ferrer Dávalos, 2015, p.103), en definitiva, la gestión 
30 
 
debe ser un campo de acción flexible, que posibilite los procesos de renovación y cambio, a 
través de las personas que interactúan al interior de las organizaciones. 
Desde esta perspectiva y con relación al contexto de desarrollo de esta investigación, 
que es una institución educativa, es necesario hilar aún más fino para enfocar el horizonte de la 
gestión a la luz de la educación, y de las personas que interactúan al interior del entorno 
escolar, que son el foco e inspiración de este proyecto. Por tanto, se hará a continuación una 
síntesis de la gestión educativa y sus avances conceptuales. 
En educación, la gestión surge como la alternativa para desarrollar procesos más 
eficientes e introduce construcciones teóricas organizacionales, de planificación y 
administración, por tanto, “la gestión educativa se constituye por la puesta en práctica de los 
principios generales de la gestión y de la educación” (Cassasus, 2000, p.2), que son: el 
aprendizaje, los valores, y las proyecciones. No obstante, “la gestión educativa, como campo 
de estudio estrechamente vinculado a la disciplina de la educación, está marcada por medidas 
y enfoques contextuales” (Oplatka, 2019, p.197). 
En congruencia con este argumento, “la gestión educativa, es la gestión del entorno 
interno orientado hacia el logro de los objetivos de la escuela” (Cassasus, 2000, p.10). Dicho de 
otra manera, la gestión educativa dirige las interacciones que surgen en ese entorno interno y 
que son únicas en su contexto, hacia el alcance de los propósitos de la institución educativa. 
No obstante, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, centra la gestión educativa, en 
el diseño de “mecanismos eficaces para la asignación, distribución, seguimiento y control de 
recursos financieros para la prestación del servicio educativo” (MEN, 2012-b, p.1), 
planteamiento contrario para la consecución de logros por parte de la institución, ya que la 
ubica como ente de control y seguimiento a los recursos financieros otorgados. 
31 
 
Cabe anotar, que el fundamento para el paradigma que explicita el Ministerio de 
Educación Nacional (prospectivo), proviene, en América Latina, de la década de los 90 en la 
que se intentaron “aplicar” ideas, métodos y prácticas del sector industrial a fin de hacer que el 
sistema educativo funcionara de una forma “crecientemente comercial” y se gestione cada vez 
más como una empresa (Ball y Youdell, 2007, citado por OEI, 2020 p.12). Si bien esta visión 
estuvo presente en los entornos escolares latinoamericanos, y el control financiero garantiza la 
existencia de las instituciones, es importante avanzar hacia los contextos y las necesidades 
educativas, que vale la pena responder a través de disciplinas como la gestión, pero orientada 
desde perspectivas otras que desestructuren las prácticas de gestión introducidas por Europa 
occidental y el management norteamericano. 
Para concluir, después de recoger los diferentes paradigmas frente a la gestión 
educativa, se puede afirmar que es una disciplina aplicada, con el propósito de fortalecer el 
desempeño de las instituciones educativas, mediante técnicas, instrumentos y procesos de 
constante mejora y renovación, para alcanzar no solamente los objetivos financieros o de 
cobertura, sino lograr la calidad e integridad en la educación para todas las personas. Por 
supuesto, también es una alternativa para el diseño de procesos innovadores, renovar 
prácticas educativas y mejorar continuamente en beneficio de quienes están en nuestras 
instituciones. 
1.3.3 ¿Qué Área de la Gestión Educativa? 
Con todo, es necesario precisar desarrollos teóricos fundamentales de aquí en adelante 
y con respecto a la gestión educativa, que, si bien es el marco general del que se parte, 
conviene cerrar el foco hacia el área de gestión que se desarrollará en los siguientes párrafos. 
Para iniciar, el Ministerio de Educación Nacional denomina los establecimientos de 
educación como organizaciones autónomas y complejas, que contienen no solo un área, sino 
múltiples áreas de gestión, que, a su vez, se desarrollan por toda la comunidad educativa. Por 
32 
 
tanto, ha adelantado procesos de seguimiento, control y autoevaluación. Este es el caso de la 
Guía para el Mejoramiento Institucional4, que aporta un marco referencial de las áreas de 
gestión de las que debe dar cuenta la gestión institucional y la articulación de sus procesos 
internos. 
Esta guía, como su nombre lo indica, es una orientación, un posible camino, sin 
embargo, no es el único. Por tanto, se toma solo como punto de partida, esto en congruencia 
con el trabajo co- elaborativo que se desarrolló, y de acuerdo con el proceso que se realizó 
desde abajo, desde los mismos niños y niñas, y no como un proceso jerárquico verticalizado, 
que es el que se realiza en la mayoría de las instituciones educativas. En las que, la guía 
enmarca un proceso autoevaluativo que involucra unilateralmente a directivos y docentes, pero 
que no rescata la esencia de toda la comunidad. 
Tabla 1. 
Gestión académica en las instituciones educativas, según el MEN. 
Área de gestión Definición Procesos 
Gestión 
académica 
Es el área encargada de las acciones a 
desarrollar para garantizar el aprendizaje 
y el desarrollo de competencias en los 
estudiantes. 
Diseño curricular, prácticas 
pedagógicas institucionales, gestión 
de clases y seguimiento académico. 
 
Fuente: Elaboración propia, como síntesis de las áreas de gestión expuestas por el Ministerio de Educación Nacional 
(2008) en la Guía para el Mejoramiento Institucional No.34. 
En consonancia con la Tabla 1 y con el Ministerio de Educación Nacional, una de las 
áreas de gestión educativa al interior de la institución, de mayor relevancia, es el área de la 
gestión académica, dado que, en palabras del MEN (2008) “ésta es la esencia del trabajo de un 
establecimiento educativo” (p.27). Es por esta razón que la gestión académica, constituye un 
aspecto clave para el análisis y fortalecimiento de los procesos al interior del entorno escolar. 
 
4 Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2008). Guía para el mejoramiento institucional DE LA 
AUTOEVALUACIÓN AL PLAN DE MEJORAMIENTO. Serie documentos de trabajo, Bogotá, MEN. 
33 
 
De manera semejante, Perdomo y Segredo (citados por Surco, 2018) plantean que la 
gestión académica es un conjunto de actividades que cumplen con el propósito de desarrollar 
procesos de cambio, transformacióne innovación para facilitar y mejorar la enseñanza- 
aprendizaje. Así, la gestión académica es un criterio fundamental para garantizar la calidad de 
la enseñanza (Surco, 2018). 
Por otro lado, Ramos y Maquera (2021) afirman que la gestión académica “se define 
como la capacidad de la organización educativa para dirigir sus actividades académicas y 
administrativas desde una perspectiva sistémica y estratégica… y su capacidad para configurar 
una oferta académica de calidad, en función de las expectativas del mercado” (p. 225). 
Si bien Surco pone como centro de la gestión académica los procesos de enseñanza 
aprendizaje, Ramos y Maquera, ponen como centro, el direccionamiento estratégico de los 
procesos de enseñanza aprendizaje. Perspectivas opuestas pero que convergen en el principio 
de calidad, los procesos de enseñanza- aprendizaje y las actividades al interior de este 
proceso. 
Por último, desde la perspectiva de Viveros y Sánchez (2018), “la gestión académica es 
elemento vital para la calidad en el desempeño de cualquier institución, se direcciona hacia la 
transformación de la educación en cuanto a la formación de los estudiantes y docentes” (p. 
425). A continuación, se presenta un cuadro, que señala los puntos de afinidad y divergencia 
de los planteamientos anteriormente desarrollados. 
Figura 2. 
Diagrama de Venn: convergencias y divergencias respecto a la conceptualización de la 
gestión académica. 
34 
 
 
Fuente: Elaboración propia, como síntesis, de los desarrollos teóricos encontrados en MEN (2008), Surco 
(2018), Viveros Andrade y Sánchez Arce (2018) y Ramos y Maquera (2021). 
En definitiva, es claro que la gestión académica es un conjunto de acciones 
encaminadas a establecer procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad y garantes del 
desarrollo de competencias, flexibilidad y transformación en estudiantes y docentes. 
1.3.4 Gestión Curricular Intercultural 
Si bien uno de los procesos del área de gestión académica, es el diseño curricular, no 
es el único que enmarca el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Estos procesos son 
diversos y, por tanto, contemplan muchas aristas, que vale la pena indagar y por supuesto, 
profundizar. 
No obstante, la gestión del currículo es la columna vertebral de los procesos 
académicos y de construcción de aprendizaje. En palabras de Espinoza Freire (2019) la gestión 
curricular representa la estructura del proceso de aprender, ya que contempla todas las 
acciones encaminadas a la planificación, proposición metodológica, proyección didáctica y 
fundamentos académicos que orientan el ejercicio educativo. 
El currículo escolar, por su parte, enlaza la actividad educativa con la sociedad. En 
primer lugar, porque el currículo lleva consigo implicaciones políticas, económicas y 
epistemológicas, que orientan los fines de la educación, así como el tipo de hombre que se 
busca formar. En segundo lugar, porque el currículo privilegia ciertos tipos de aprendizaje y 
lleva criterios específicos, según el contexto en el que se desenvuelve. En tercer lugar, porque 
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éste se hace efectivo mediante alguna metodología particular, que obedece a las demandas de 
la sociedad. 
Por lo tanto, la gestión del currículo escolar significa la concientización, toma de 
acciones y decisiones que orienten los procesos de enseñanza-aprendizaje, hacia la formación 
integral del ser humano. Sin embargo, es clave entender que el currículo debe definir, según el 
modelo pedagógico, la fundamentación epistemológica y el contexto: la sociedad que busca 
formar y la concepción de hombre que se tiene. 
Ahora bien, el diseño curricular “constituye la expresión y representación gráfica del 
proceso de planificación curricular con carácter de sistema y además como proceso, se debe 
considerar como producto y como práctica” (Espinoza Freire,2019, p. 200). En otras palabras, 
se trata de la disposición de diferentes procesos en un sistema que los contiene y conecta. Tal 
como en la biología humana, el cuerpo óseo proporciona un sostén para el resto del cuerpo, el 
diseño curricular brinda el soporte a los procesos académicos y de planeación. 
En efecto, la gestión curricular, el currículo y el diseño curricular son fundamentales 
para la gestión académica. En este sentido, y de acuerdo con Stenhouse (1987), el currículo 
debe ser un proceso participativo, en el que toda la comunidad educativa esté involucrada, en 
constante debate, construcción y apertura al diálogo. Desde esta perspectiva, se acercan 
también los desarrollos de Freire (1980) en los que considera el currículo como proceso 
dialéctico, de co-elaboración, producción inacabada y en constante reconstrucción. 
Es decir, el diseño curricular no queda solo en “manos de expertos extraños, ni le 
constriñe al trabajo de los educadores individuales. Al contrario, ofrece formas de trabajo 
cooperativo entre educadores y personas relacionadas con la educación, presenta visiones 
críticas que se oponen a las actividades educativas del Estado” (Angulo y León, 2005, p.164). 
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Así las cosas, la gestión del currículo y el diseño curricular se debe orientar hacia la 
interculturalidad. 
En Stenhouse (1987) es clara la mirada desde la calidad, entendida como mejoramiento 
continuo. Esta óptica abarca la naturaleza propia del acto educativo de la constante evolución 
desde la investigación docente y desde el trabajo de participación de toda la comunidad 
educativa. En efecto, en el currículo es donde evoluciona y mejora la educación, por tanto, 
Gimeno (1998) afirma que “el currículum en la acción es la última expresión de su valor, pues, 
en definitiva, es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace realidad 
de una forma u otra; se manifiesta, adquiere significación y valor, independientemente de 
declaraciones y propósitos de partida” (p.4). 
Por estas razones, la gestión curricular es un medio para que la práctica formativa lleve 
a cabo la interculturalidad. Como se ha dicho en anteriores párrafos, el diálogo entre las 
diferentes culturas y el reconocimiento del otro en el aula de clase es fundamental para 
contribuir a la construcción de entornos más pacíficos, equitativos y plurales, ya que a pesar de 
que, en los marcos normativos vigentes se hace énfasis en la diversidad, en la práctica se 
inclina la balanza hacia ciertos saberes y ciertas culturas. De manera que, 
Las iniciativas deben conducir a contra-restar las asimetrías e inequidades instauradas 
por la colonización de antaño o por las modernas formas de imposición, aculturación, 
dominación, racismo y discriminación. La interculturalidad ha de entenderse como una 
condición natural y no como una consigna (Guerrero Rivera, 2014, p.27). 
1.4 Educación en Danza: Tensiones y Convergencias 
Como la educación en danza, es el objeto que atañe la presente investigación. En las 
siguientes páginas, se busca desarrollar un panorama general de la educación artística y la 
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educación en danza, con el propósito de presentar las tensiones y convergencias alrededor del 
objeto de estudio de la presente investigación. 
Es preciso comenzar con el marco legal. La educación artística en la educación básica 
colombiana está planteada como un área de enseñanza obligatoria, según la Ley 115 de 1994 
en el artículo 23. Quiere decir, que, para Colombia como estado de derechos, la educación 
artística es fundamental para la educación integral humana y debe estar presente en los 
currículos escolares de las instituciones educativas. 
Hay que mencionar que, en esta misma Ley General de Educación, uno de los fines es 
“El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el 
fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes 
manifestaciones” (Congreso de la República de Colombia, Ley 115 de 1994, Art.5). Lo más 
importante, es la connotación que tieneaquí la educación artística como creación y 
conservación de los valores culturales, lo que da relevancia, al propósito de pensar el arte más 
allá de las habilidades técnicas y estéticas, y contemplarlo como un bien general para los 
colombianos. 
No obstante, como sostienen Peña y Caicedo (2019) 
La política educativa, reguladora de la escuela moderna presenta un mayor 
énfasis en ciertas áreas de conocimiento (Santos 2009 y Robinson 2006), esta 
condición prioriza los saberes necesarios para ser sujetos productivos, dejando 
otros campos por fuera, en particular los relacionados con aspectos socio 
culturales; por tanto, las actividades artísticas son substituidas o en el mejor de 
los casos se relegan a un nivel irrelevante en los procesos formativos (p.3). 
Lo que contribuye en la exclusión de estos otros saberes en la escuela, así como en la 
subestimación de los procesos de desarrollo en la educación dancística. Del mismo modo, se 
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puede atribuir a este aspecto, la escasa investigación en este campo y la invalidación del saber 
corporal y gestual. 
El Ministerio de Educación de Perú también señala el valor de la educación artística 
para: en primer lugar, la observación, investigación, comprensión y reflexión de la cultura; en 
segundo lugar, la apreciación crítica de las manifestaciones artísticas y culturales; en tercer 
lugar, la creación de proyectos en los diferentes lenguajes artísticos; en cuarto lugar, el 
desarrollo de la creatividad, y, en quinto lugar, la potencia de las habilidades comunicativas y 
expresivas. Contribuyendo así con el desarrollo integral humano. (Ministerio de Educación de 
Perú [MINEDU], 2020). 
Cabe señalar, que no solo en latinoamérica, se tiene la certeza de la importancia del 
arte en la educación, sino que también a nivel mundial se han demostrado los múltiples 
avances que tiene la educación artística, para la formación integral, la construcción de 
conocimiento y el desarrollo de competencias para la vida. Es por esta razón que la 
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -UNESCO- 
(2018) ratifica la educación artística, como: 
El campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca 
potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el 
pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de 
manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales 
que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, 
teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la 
cultura y el patrimonio. (UNESCO, Extea, 2018, p.8) 
Aquí se empieza a esclarecer el sentido de la interculturalidad en la educación artística, 
que, en este caso, se percibe como contexto. No obstante, la interculturalidad es un vehículo 
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de diálogo y comprensión del otro (Guerrero Rivera, 2020) y que, tanto en el entorno global, 
como nacional, es fundamental para el arte. 
El arte, como expresión de la cultura debe buscar la conservación y promoción de sus 
bienes; sin embargo, en el caso de Colombia y en el mundo en general, con las migraciones, la 
globalización y los medios de comunicación, en donde la sociedad actual convive mucho más 
con personas de diferentes culturas, identidades, procedencia y de género. Debe propender, 
por la necesidad de pensarse, en términos de: primero, el desarrollo identitario; segundo, la 
comprensión del otro; tercero, el respeto por la diferencia; cuarto, la equidad; quinto, la 
comunicación y expresión verbal- no verbal y sexto, la apreciación estética. En suma, pensarse 
en términos de la interculturalidad. 
Ahora bien, el lenguaje específico de la danza, “conlleva un potencial educativo 
altamente significativo; el lenguaje simbólico dinámico que la caracteriza representa la 
complejidad de la "vida interior" (…), potencializa la creatividad y el conocimiento de facultades 
físicas y afectivas, reflexivas y valorativas, propias y de los otros” (MEN, 2012-a, p.70). En 
consonancia con esta conceptualización de la danza en la educación, Matos Duarte (2020) 
afirma que “la danza favorece el aprendizaje y respeto a otras culturas y a sus elementos 
socioculturales debe ser reconocida y desarrollada de forma consistente y regular en las 
escuelas” (p. 743). 
En teoría, las políticas nacionales, latinoamericanas y diversos autores concuerdan en 
los diferentes procesos de desarrollo integral que promueve la educación artística y en 
específico la danza. No obstante, aún es un área que adolece de equidad y carece de la debida 
difusión en los entornos escolares, en donde se evidencia la falta de reconocimiento como área 
importante del conocimiento y desarrollo humano (González Moreno, 2019). 
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Tal como afirma Gómez Vahos et al., (2018) esta depreciación se atribuye al 
academicismo del siglo XIX, en el que la hegemonía de las maneras escritas de conocer se 
sobrepuso, sobre las orales, por el menosprecio del cuerpo como vehículo para conocer. En 
efecto, la academia, el paradigma científico y los entornos educativos perpetraron la “exclusión 
de la experiencia corporal como un medio válido para saber y adquirir conocimientos” (p.211). 
Para concluir, en el tejido social colombiano, y a pesar de contemplar el arte y la danza 
en las políticas educativas, en elementos como: el desarrollo curricular, la formación docente, la 
asignación de recursos, la investigación y la carga académica, se evidencia, la reducida 
importancia que tiene la educación artística en las instituciones de educación. 
A continuación, se presentan dos apartados que pretenden dilucidar teóricamente la 
dirección que requiere la educación en danza en la sociedad colombiana, en sentido de 
reconocer las divergencias que anteriormente fueron descritas. El primero orienta la danza 
escolar hacia la descolonización, como necesidad emergente en el contexto nacional; y el 
segundo aproxima la práctica en el aula escolar de una posible pedagogía intercultural-
decolonial de la danza. 
1.4.1 Descolonizar la Danza: Ampliando el Escenario. 
El camino de la danza colombiana ha sido trazado por manifestaciones, expresiones, 
ritmos y significados provenientes de diferentes grupos culturales, que han puesto su saber al 
servicio patrimonial identitario nacional. 
La danza hace parte de las artes hechas sobre el escenario, las artes corporales, cuyo 
instrumento-objeto-medio es el cuerpo humano. Cuerpo que expresa el universo interno, 
cuerpo que materializa la idea, que expresa lo que la palabra no dice. En la danza el cuerpo es 
también disciplina, toma años de entrenamiento/ adiestramiento llevar a cabo una técnica, 
tolera sacrificio y adaptación, el cuerpo se modifica, adquiere posturas, dolores, incomodidades 
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y restricciones. El cuerpo es movimiento, lleva ritmos internos y externos: adentro todo se 
mueve, la sangre, la digestión, las conexiones nerviosas; afuera todo se mueve, el sudor, los 
ojos, las extremidades. El cuerpo es interacción, invade y comparte. El cuerpo es territorio y 
espacio propio. El cuerpo es emoción: felicidad, valor, angustia, miedo, cariño, amor. El cuerpo 
en la danza es muchas cosas, sobre todo, es centro de acción. 
1.4.1.1 Formación corporal: danzando en saberes otros. 
Como centro el cuerpo es sujeto, como sujeto no lleva un cuerpo o tiene un cuerpo, es 
cuerpo. Desde el cuerpo se crea, desde el cuerpo se piensa, desde el cuerpo se escribe, el 
cuerpo es conocimiento, es “construcción de conocimiento, lugar de creación, re-figuración y 
reinstalación de significados culturales” (Tamayo Duque, 2012, p.1). El cuerpo es experiencia, 
es significado, pertenencia, identidad, expresión y enseñanza. 
Sin embargo, para la danza heredada por los cánones estético- teóricos de occidente, el 
cuerpo es solo objeto, instrumento para interpretar. Es tal como Platón afirma en la alegoría del 
carro alado: un caballo que es incontrolable