TG Luz Angela Rodriguez - REV FINALf Marzo 28-2023

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Resolución de conflictos orientada a la disminución de la conducta agresiva 
 
Luz Angela Rodríguez Vivas 
 
 
Tesis presentada en opción al título académico de Magíster en Educación con Énfasis en 
Orientación Educativa 
 
 
Tutor: 
Mg. Edgar Hernán Ávila Gil 
 
 
Universidad Libre 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Instituto de Posgrados 
Maestría en Educación 
Énfasis en Orientación Educativa 
 Bogotá 
2023 
 
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Dedicatoria 
A Dios, gracias por su amor, fortaleza y fidelidad. 
A mi familia padres por su apoyo, tantas enseñanzas, entre ellas la constancia y esmero. 
Y a las personas y profesores que son como una luz de esperanza en el camino. 
“No nos cansemos, pues, de hacer bien; porque a su tiempo segaremos, si no desmayamos” 
Galatas 6:9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Tabla de contenido 
 
Introducción 7	
1.	 Conducta agresiva y resolución de conflictos en los entornos escolares 28	
1.1.	 Conducta agresiva 28	
1.1.1.	 Tipos de agresividad 29	
1.1.2.	 Dimensiones de la agresión 30	
1.1.3.	 Conducta agresiva y conflicto en los entornos escolares 31	
1.2.	 Resolución de conflictos 34	
1.1.4.	 Resolución de conflictos en el entorno escolar 36	
1.1.5.	 Dimensiones de la resolución de conflictos 39	
1.3.	 Propuesta pedagógica 41	
2.	 Propuesta pedagógica basada en la resolución pacífica de conflictos para mejora de 
la convivencia en estudiantes del grado cuarto del Colegio Pablo de Tarso 44	
2.1.	 Fundamentos de la propuesta 44	
2.2.	 Propósitos y metas de la propuesta 62	
2.3.	 Características del taller 63	
2.4.	 Tipos de talleres 63	
2.5.	 Estructura de la propuesta 66	
2.6.	 Descripción y organización de los talleres 70	
4 
 
2.7.	 Validación de la propuesta mediante juicio de expertos 78	
Conclusiones 82	
Recomendaciones 86	
Referencias 87	
Apéndices 96	
 
5 
 
 
Lista de tablas 
 
Tabla 1.	 Marco normativo solución de conflictos en Colombia ..................................... 10	
Tabla 2.	 Fases de la investigación proyectiva ................................................................ 23	
Tabla 3.	 Esquema de los talleres y su relación con las dimensiones y categorías .......... 67	
Tabla 4.	 Taller No. 1 ....................................................................................................... 71	
Tabla 5.	 Taller No. 2 ....................................................................................................... 72	
Tabla 6.	 Taller No. 3 ....................................................................................................... 74	
Tabla 7.	 Taller No. 4 ....................................................................................................... 75	
Tabla 8.	 Taller No. 5 ....................................................................................................... 77	
Tabla 9.	 Síntesis informe de validación ......................................................................... 79	
 
 
 
6 
 
 
Lista de apéndices 
Apéndice A.	 Escala de agresividad de Cuello y Oros ..................................................... 93	
Apéndice B.	 Formato guía de observación de registro del observador del estudiante, 
Colegio Pablo de Tarso ...................................................................................................... 95	
Apéndice F.	 Formato de entrevista a docentes de primaria del Colegio Pablo de Tarso 98	
Apéndice H.	 Guía de Análisis de la situación conflicto – Cascón Soriano .................. 100	
Apéndice I.	 Formato de evaluación de talleres ............................................................. 102	
Apéndice J.	 Hoja de trabajo individual del taller 4 ....................................................... 103	
Apéndice K.	 Ficha para evaluación de la propuesta de intervención por experto ........ 104	
Apéndice L.	 Informe de Validación ............................................................................. 105	
Apéndice M.	 Concepto experto .................................................................................. 1096	
Apéndice N.	 Informes de validación por expertos ..................................................... 1107	
 
 
7 
 
Introducción 
Las habilidades para resolver conflictos se han convertido en un elemento esencial en las 
instituciones educativas, al punto de que en algunos estudios se afirma que aprender a resolver 
los conflictos es una “condición de desarrollo de la convivencia en los centros escolares” (López 
et al., 2017, p. 294). De ahí que se enfatice que la escuela contemporánea debe incluir como uno 
de sus propósitos fundamentales el de preparar a los estudiantes para el desarrollo de dichas 
habilidades, entre otras razones porque cada día crecen las conductas agresivas en el ámbito 
escolar, produciendo consecuencias de toda índole. 
En esa medida, investigar sobre el tema de la resolución de conflictos en el entorno 
escolar se convierte en una tarea ineludible para todas las instituciones educativas, tarea que debe 
ser abanderada por maestros, directivos y padres de familia, buscando siempre compaginar con 
lo establecido en la legislación vigente y en los principios que para tal fin se establecen desde 
organismos internacionales como la ONU y la Unesco. 
Cabe señalar que, para llevar a cabo dichos propósitos, se deben implementar estrategias 
que faciliten el desarrollo de las habilidades necesarias para la resolución de conflictos y para 
superar o corregir las conductas agresivas en los estudiantes. Esta creación de conciencia y de 
transformación de los comportamientos al interior de la escuela requiere de propuestas 
pedagógicas en las que se haga uso de la didáctica y la lúdica, con el fin de responder al reto 
descrito. 
A partir de la consideración previa, las instituciones educativas han de considerar las 
condiciones para implementar estrategias de índole pedagógico orientadas a la resolución de 
conflictos. Particularmente esta investigación, desarrollada con el grado 404 del Colegio Pablo 
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de Tarso surge de la detección de conductas agresivas que pueden ser atendidas mediante la 
resolución pacífica de conflictos, facilitando el aprendizaje de estrategias en tal sentido. 
Tal interés surge de teniendo como premisa que las conductas agresivas y la violencia se 
rechazan como formas de resolver el conflicto, las cuales, cuando no se conocen otras opciones 
para enfrentarlo se tienden a repetir posturas como la sumisión o la evasión. En el contexto 
escolar, esta situación ocurre fuera y dentro del aula de clases, dado que es un espacio en que se 
refleja la sociedad, su sistema de valores, sus defectos y virtudes. Dado lo anterior, se puede 
tomar ventaja del potencial de la escuela como generadora de cambio, primero en el individuo y 
luego en la sociedad, a través de un proceso en el que intervengan todos los actores. 
Con respecto al tema de la violencia como amenaza a la convivencia escolar, 
organizaciones como la UNESCO, UNICEF y la OMS han llamado la atención sobre el 
crecimiento de este fenómeno, buscando que se dé importancia y se implementen acciones al 
respecto, en tanto la educación es esencial para fortalecer la tolerancia y disminuir la 
discriminación y la violencia (Trucco & Inostroza, 2017). 
La Unesco ha sido uno de los organismos que más ha insistido en el tema, a través de 
orientaciones cuyo propósito consiste en recomendar a las instituciones implementar programas 
destinados a mejorar la convivencia escolar, teniendo en cuenta que el desarrollo de conductas 
agresivas entre los estudiantes deriva en graves problemáticas que afectan el rendimiento escolar 
y la autoestima, así como el desarrollo social y personal de los estudiantes. En esa misma línea, 
la Organización de Estados Americanos (OEA) realizó una reunión de expertos para diseñar un 
Proyecto de Programa Sobre Educación Para la Paz en el Hemisferio (1999), abarcando tresáreas, entre ellas la educación para la solución pacífica de conflictos. 
9 
 
Aunque la educación para la paz se ha establecido como una acción de obligatorio 
cumplimiento por parte de los Estados, pareciera que el problema solo se ha quedado en la 
visualización de sus consecuencias, aplazando la importante tarea de implementar estrategias que 
impacten la convivencia escolar de manera positiva y duradera. 
En esa medida, a nivel internacional se aprecia que la convivencia escolar se aborda con 
el fin de promover estrategias coordinadas entre todos los actores de las comunidades educativas, 
en busca de abordar conductas agresivas que puedan afectar el bienestar psicológico, físico y 
social de los estudiantes. 
En el caso de Colombia, la convivencia escolar se ha visto afectada por las conductas 
agresivas de los estudiantes, una problemática que ha sido puesta en primer plano en años 
recientes debido a la realidad social que se vive. A ese respecto, el informe del Instituto 
Interamericano de Derechos Humanos (2009) destacó la incorporación de políticas educativas 
vigentes para la convivencia escolar, seguridad y prevención de las violencias escolares, como 
una alternativa de solución a las mencionadas dificultades 
Para el Marco Legal Colombiano sobre Convivencia Escolar, la definición del Ministerio 
de Educación respecto a Convivencia Escolar, según La Ley N° 20.536 (MEN, 2015), hace 
referencia a “la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone 
una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos 
educativos en un clima que propicia el desarrollo”. Por consiguiente, según la Ley 115 General 
de Educación, en el artículo 92, menciona que los establecimientos educativos incluirán en el 
Proyecto Educativo Institucional (P.E.I), acciones pedagógicas que favorezcan en los educandos 
especialmente la toma de decisiones, trabajo en equipo, solución de conflictos, la negociación y 
participación. Complementario a lo anterior, se tiene en cuenta el manual de convivencia como el 
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dispositivo para la corrección de inconvenientes o de procedimientos de trabajos convivenciales, 
el cual contiene los derechos y deberes de los diferentes miembros de la comunidad, regulado 
por las siguientes leyes a manera de actos reglamentarios, a saber: Constitución Nacional de 
1991, Ley 1098 de 2006 Código de la Infancia y la Adolescencia, Ley 115 Ley General de 
Educación, Ley 1620 de 2013 Ley de Convivencia Escolar, Ley 1732 de 2015, Decreto 1038 
Cátedra de la Paz y Ley 1801 de 2016 Código Nacional de Policía. 
El objeto de estudio de la presente investigación se apoya en el principal marco 
normativo colombiano generado para proteger el ambiente escolar en la solución de conflictos, 
(Cortés, 2015): 
Tabla 1. Marco normativo solución de conflictos en Colombia 
 
Marco Normativo Consideraciones 
Artículo 116 de la Constitución 
de 1991 
El cual hace referencia a que los particulares puedan ejercer funciones 
judiciales “Los particulares pueden ser investidos transitoriamente de la 
función de administrar justicia en la condición de conciliadores o en la de 
árbitros habilitados por las partes para proferir fallos en derecho o en equidad, 
en los términos que determine la ley.” 
Código de Infancia y 
Adolescencia: Ley 1098 de 
2006 
Código de Infancia y Adolescencia: Esta legislación establece los derechos 
que poseen los niños y los adolescentes, con una visión enfocada en la 
importancia de que crezcan en un entorno familiar saludable donde no se les 
vulneren ninguno de sus derechos. 
 
Ley 1620 de Convivencia 
Escolar de 2013 y Decreto 
Reglamentario 1965 de2013 
Esta ley crea una ruta de atención en casos de violencia y un sistema nacional 
único de información para reportar estos casos de violencia y de embarazo en 
adolescentes, y da la posibilidad de brindar incentivos a quienes cumplan las 
exigencias y expectativas de la convivencia, así como imponer sanciones a 
quienes no lo hagan. 
Ley 1732 de Cátedra de Paz de 
2014 y Decreto Reglamentario 
1038 de 2015 
Está enfocada a los ambientes sanos para el desarrollo de las actividades 
estudiantiles. 
La Ley 1563 de 2012 en su 
artículo 59 de la Constitución 
Define a la amigable composición como un mecanismo alternativo de solución 
de conflictos, por medio del cual,	dos o más particulares, un particular y una o 
más entidades públicas, o varias entidades públicas, o quien desempeñe 
funciones administrativas, delegan en un tercero, denominado amigable 
componedor, la facultad de definir, con fuerza vinculante para las partes, una 
controversia contractual de libre disposición 
 
Ley 23 de 1991	
Detalla la reglamentación que gira en torno a la conciliación y resolución de 
conflictos 
	
Ley 446 de 1998	 Especifica a la conciliación como mecanismo de resolución de conflictos 	
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Fuente: Elaboración propia con base en Cortés, 2015. 
Los criterios anteriormente expuestos dan cuenta de los diferentes factores que deben 
responder a procesos y a una operatividad desde el marco normativo que se desarrollan en el 
colegio Pablo de Tarso a partir de prácticas de convivencia escolar. 
Bajo esa perspectiva, tanto el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Alcaldía de 
Bogotá han generado programas en los últimos años enfocados en la convivencia escolar los 
cuales han fortalecido los procesos referentes a la Ley 1620 de 2013 del MEN, programas como 
Cátedra de la paz, Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar SIUCE, 
Sintonizarte, uso de herramientas TIC y diversos tipos de prevención convivencial (ESCNNA), 
HERMES, Aulas de Paz en Colombia, El programa de Integración Socioemocional, Ciudadana y 
Escuelas como territorio de Paz, entre otros, impulsan la información y atención integral en 
convivencia escolar, es decir, dentro de las instituciones educativas se deben liderar estrategias 
que generen espacios para la toma de conciencia sobre la importancia de la resolución de 
conflictos, tarea cuya pertinencia es propia del orientador escolar. 
Por lo descrito anteriormente, el Ministerio de Educación Nacional (2013) habla del 
orientador escolar como el encargado de enfatizar en la “construcción y desarrollo de procesos 
de autoestima, autonomía, y socioafectividad, de valores convivenciales y de habilidades de 
comunicación y expresión de sentimientos; como pilares de su personalidad y de su identidad 
como ser humano individual y social” (p. 23). Así, se observa que la orientación escolar se 
establece como una herramienta básica en las instituciones educativas para promover espacios y 
estrategias conjuntas de negociación y prevención de conflictos. 
Sobre esto, Monroy et al. (2015) sostienen que la orientación escolar es un servicio que 
se establece en el marco de una institución escolar regida por un Proyecto Educativo 
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Institucional que adopta los fines de la educación y que, por lo tanto, representará el máximo 
desarrollo de la sociedad aportando individuos felices, equilibrados, completos y activos para el 
ejercicio de su ciudadanía y el goce de su vida. 
En el año 2015, se empieza a implementar la Cátedra para la Paz la cual surgió para 
responder a la violencia vivida en el país, por lo que se insta a educar para la paz a través de 
preguntas, debates y metodologías activas de manera transversal en algunas de estas asignaturas 
como Ciencias sociales, Historia, Geografía, entre otras dentro del currículum como acto 
obligatorio, según la Ley N° 1.732 y el Decreto N° 1.038, que menciona “fomentar el proceso de 
apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el 
contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido 
social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad los principios, derechos y 
deberes consagrados en la Constitución”, demodo que la enseñanza de cultura y educación de 
paz debe estar articulada con las asignaturas principales como las ciencias sociales y naturales. 
 
En el ámbito de la ciudad de Bogotá, debido al aumento de las conductas agresivas entre 
los estudiantes, la Alcaldía Mayor (2016) y la Secretaría de Educación del Distrito, en el marco 
del Proyecto del Plan de Desarrollo 2016-2020 “Bogotá Mejor para Todos”, puso de presente la 
necesidad de generar medidas para que el respeto y la tolerancia se conviertan en los criterios 
para una adecuada formación en la resolución de conflictos. 
Siguiendo el Plan Institucional de Convivencia Escolar formulado por la Alcaldía Mayor 
de Bogotá (2018), en las aulas de clase se deben promover continuamente principios de respeto y 
tolerancia, a través del desarrollo de espacios donde los estudiantes tengan la oportunidad de 
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reflexionar y participar en discusiones que motiven la reflexión en torno a los comportamientos y 
las conductas personales. 
En junio de 2021, el MEN, manifiesta que se ha puesto en marcha el Sistema de 
Información Unificado de Convivencia Escolar SIUCE a nivel nacional y presentó herramientas 
disponibles para prevenir situaciones de riesgo que se encuentran en el portal educativo de 
Colombia Aprende, para hacer uso de ellas en la promoción de la convivencia escolar y 
prevención del maltrato, en donde se toman temáticas tales como prevención de suicidio, de 
consumo de SPA, de las violencias basadas en el género, de la xenofobia, de racismo, del 
ciberacoso y delitos en medios digitales, lo que es un aporte hacia el avance para la convivencia 
escolar(Ministerio de Educación Nacional [Colombia Aprende, 2023] 
Complementando lo anteriormente expuesto, el programa Integral de Educación 
Socioemocional, Ciudadana y Escuelas como Territorios de Paz, impulsa la formación integral y 
la educación para la construcción de capacidades socioemocionales y ciudadanas y responde a lo 
planteado por el Plan de Desarrollo Distrital (PDD) 2020 – 2024: Un nuevo Contrato Social y 
Ambiental para el Siglo XXI una educación socioemocional y ciudadana que se aprende en la 
práctica y en la interacción. Garcia, D. 2022. 
Se ha encontrado que, en los últimos años se han mantenido programas realizados desde 
la Alcaldía de Bogotá y otros han surgido a favor de la convivencia entre otros los programas de 
Entornos protectores y territorios seguros, Sintonizarte, Prevención de violencias desde el uso de 
herramientas TIC, Prevención de Explotación Sexual y Comercial de Niños, Niñas y 
Adolescentes (ESCNNA) y el programa justicia restaurativa una apuesta que se ha realizado en 
Bogota hacia la promoción de una mejor convivencia. García, D (2022). 
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Complementariamente, para la gestión del conflicto escolar la Cámara de Comercio de 
Bogotá (CCB) ha impulsado el programa “Hermes”, el cual se ha implementado en el I.E.D 
Pablo de Tarso, tratando una iniciativa que busca propiciar escenarios en los que se promueva 
una cultura que reconozca nuevas formas de manejar el conflicto, mediante un proceso de 
formación con la participación de la comunidad educativa. Secretaría de Educación del Distrito 
(2018). 
 
En el Colegio Pablo de Tarso se ha insistido en formar personas que sepan convivir y 
aporten a nivel social, aspecto clave para que desde la orientación escolar se apunte a promover 
estrategias que, amparadas en la reglamentación vigente, se enfoquen en aportar soluciones para 
las conductas agresivas y los conflictos recurrentes entre estudiantes. 
Aunque, se han desarrollado estrategias para intervenir en los casos de conductas 
agresivas, se siguen presentando situaciones del mismo tipo entre los estudiantes, especialmente 
entre los estudiantes de grado 404, jornada de la tarde, quienes se han acercado a orientación 
reiteradamente buscando apoyo. 
El caso de los estudiantes de grado 404, jornada de la tarde, ha generado un reto frente a 
la convivencia escolar. En efecto, al realizar una indagación en diferentes fuentes de información 
se detectó conflictividad con acciones muy puntuales como el irrespeto, la mala comunicación y 
la envidia por diferentes circunstancias, además de baja autoestima y el deseo de poseer lo que el 
otro tiene, actitudes que han generado distanciamiento con sus pares. Estas problemáticas se 
presentan en su mayoría entre los estudiantes de primaria, por el inadecuado manejo de las 
conductas agresivas. Dicha indagación previa condujo a establecer que el conflicto más 
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recurrente se encuentra en el marco de la agresión verbal, los conflictos con mayor relevancia 
son los insultos y apodos. 
Al observar y analizar los registros del observador de los estudiantes, registros de 
orientación escolar y actas de mediación pertenecientes a la jornada de la tarde – sede B (Ver 
apéndice B), se evidenciaron conductas agresivas y conflictos relacionados con el lenguaje soez 
y en menor medida las agresiones físicas. 
Ejemplo de ello es el curso 104, jornada tarde, en el que para el año 2018 se registraron 
problemas de agresión entre los estudiantes, principalmente en los juegos a la hora de descanso. 
Así mismo, en el curso 204 JT se registraron situaciones de conductas agresivas entre los 
compañeros, como empujones, golpes e incluso daños en las prendas de vestir mientras jugaban. 
El curso 304 JT, los conflictos surgieron como producto de la falta de respeto por el otro y por 
las cosas ajenas. Además, se señalaron de insultos y empujones. 
En cuanto al curso 404 JT, fue el grupo en el que se evidenciaron con mayor prevalencia 
las agresiones verbales (insultos, apodos, groserías) y discusiones, las cuales fueron justificadas 
por los estudiantes como respuesta a una provocación o como respuesta a una invitación a pelear. 
Estos casos de conflicto se presentan en el tiempo de descanso y en el aula de clases. En algunas 
situaciones descritas en los registros son los mismos niños y niñas quienes se acercan para 
solicitar ayuda en la resolución de sus conflictos. 
A fin de precisar la situación actual de agresividad se adelantó un diagnóstico a través de 
instrumentos de recolección de datos (Apéndices B, C,D y E), mediante los cuales se evidenció 
la problemática que ocupa a la presente investigación. 
Inicialmente se aplicó una escala para medir las conductas agresivas de los estudiantes del 
curso 404 JT, con el fin de identificar las conductas agresivas en el grupo para decidir acciones 
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pedagógicas y tuvo como referente teórico a Cuello y Oros, 2012 (Apéndice C). Esta escala es un 
instrumento confiable de autoinforme, con una alta consistencia interna y una validez 
significativa, que pretende medir la conducta agresiva directa y relacional en niños a través de 22 
ítems. Al aplicar la escala se aclara que las situaciones descritas corresponden a la escuela y que 
se debe elegir el comportamiento más parecido al propio. 
Con el fin de identificar la perspectiva de los profesionales que día a día comparten con los 
niños, se realizó una entrevista semiestructurada para los docentes (Apéndice C), la cual se guía 
por dos categorías: 1. Conductas agresivas (se indaga sobre las situaciones, los lugares y las 
razones de los conflictos entre los estudiantes que producen agresiones de tipo verbal) y 2. 
Resolución de conflictos, esta categoría indaga sobre las estrategias de resolución de conflictos 
que implementan los docentes para enfrentar este tipo de situaciones; además, busca determinar 
cuáles son los proyectos e iniciativas que los profesores encuentran viables en esta área. 
Se aplicó también la Escala de agresión construida por Little, Jones, Henrich y Hawley 
(2003), adaptada por Cuello y Oros en 2012 (Apéndice C), un instrumento confiable de 
autoinforme para medir la conducta agresiva directa y relacional con una alta consistencia 
interna (α = .913) y una validez significativa, que constade 22 ítems para niños de 9 a 13 años. 
Debido a que la adaptación de la escala fue realizada en Argentina se realizaron algunos 
ajustes con sinónimos de palabras correspondientes al significado en Colombia. Al aplicar la 
escala se aclaró que las situaciones descritas corresponden a la escuela y que se debe elegir el 
comportamiento más parecido al propio. 
Con el fin de identificar la perspectiva de los profesores que dictan clase en el salón, se 
realizó una entrevista semiestructurada para los docentes (Apéndice C), la cual se guía por dos 
categorías: 
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1. Conductas agresivas (se indaga sobre las situaciones, los lugares y las razones de los 
conflictos entre los estudiantes que producen agresiones de tipo verbal) y 
2. Resolución de conflictos, esta categoría indaga sobre las estrategias de resolución de 
conflictos que implementan los docentes para enfrentar este tipo de situaciones; además, busca 
determinar cuáles son los proyectos e iniciativas que los profesores encuentran viables en esta 
área. 
Una vez explicados los puntos anteriores se presentan los resultados obtenidos a partir de 
los instrumentos aplicados en la primera fase de diagnóstico, con los cuales se buscaba 
identificar el problema en contexto en el que se realiza la propuesta “El cambio empieza por mí”. 
Acerca de la escala de conducta agresiva aplicada en la encuesta se observa mucha 
diversidad en las respuestas, dado que los estudiantes tienen percepciones y valoraciones 
distintas frente a las situaciones de conflictos y a las causas que pueden promover las conductas 
agresivas. Sin embargo, hay algunos elementos de análisis que son constantes, pues los niños del 
curso asumen la evasión a situaciones de conflicto, en primer lugar. En segundo lugar, está la 
conducta agresiva relacional como la forma principal de afrontar conflictos en el grupo. También 
se evidencia que asocian los conflictos y las conductas agresivas con situaciones específicas, 
como recibir determinado trato por parte del otro (agresión, ofensas), pero no se identifican como 
personas en quienes la agresión sea una manera propia de ser o actuar. 
Lo anterior quiere decir que los estudiantes entienden la conducta agresiva como un 
mecanismo de defensa al que acuden recurrentemente porque les ha dado resultado (sienten que 
hacen justicia, obtienen cierta satisfacción personal o reconocimiento de grupo). Aunado a esto, 
es posible sugerir que asocian las conductas agresivas (físicos y verbales) como efectivos, lo cual 
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puede deberse a que no conocen otro tipo de actitudes con que responder al sentir enojo. En 
tercer lugar, de frecuencia encontrada en la encuesta, se encontró la agresión verbal. 
Según el tipo de problemáticas en convivencia analizadas dentro del grupo de primaria 
(104, 204, 304, 404 y 504) se identificó que la mayor frecuencia e incidencia se daba en el grupo 
404, por lo cual requiere un trabajo inmediato. Las agresiones físicas en los espacios de juego, la 
falta de respeto por el otro y por las cosas ajenas, al igual que los insultos son manifestaciones 
constantes de conflictos que pudieron haber sido atendidos previamente por medio de estrategias 
que posibilitaran el diálogo en vez de la exclusión o la agresión. 
En los observadores del curso se presentaron casos descritos por la directora de grupo, 
como dificultades en la convivencia, debido al desarrollo de situaciones en las que hay falta de 
respeto por las cosas de los demás por ejemplo cuando se utilizan sin la aprobación previa del 
dueño. También se presentan situaciones en que los estudiantes asumen conductas agresiva 
físicas cuando estaban jugando, lo cual genera tensiones y conflictos en los espacios de descanso. 
Además, hay casos de conflicto y conductas agresivas verbales (insultos, apodos, groserías, 
palabras para molestar, etc.) en el aula y en el tiempo descanso. 
De esta manera, los conflictos identificados se deben a la falta de respeto por el otro y por 
las cosas ajenas. Un problema central es que los estudiantes siempre tienden a justificar sus 
conductas agresivas, pues culpan a los demás, pero nunca aceptan su error. 
Con respecto a la aplicación de las encuestas se observan datos importantes, por ejemplo, 
en el ítem “Cuando alguien me enoja le hago daño o lo lastimo”, el 57 % de los estudiantes 
afirmaron que no lastiman a quien les causa enojo, mientras que el 31.43 % dijeron que sí lo 
hacen y el 11.43 % lo hace a veces. Estos dos últimos índices de las frecuencias afirmativas 
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corresponden a un 42.86 %. Por otro lado, en el ítem “Si otros me enojan les pego y les doy 
puños o patadas”, el 31,43 % afirmaron que sí lo hacen y el 8,57 % mencionaron hacerlo a veces. 
De estos resultados se infiere que los estudiantes, frente a una conducta agresiva, pueden 
responder con una agresión verbal o aplicar el autocontrol que han aprendido y desarrollado en el 
grupo, gracias a los procesos de socialización en primaria y secundaria que llevan hasta el 
momento. En el caso del ítem “Soy una persona que les dice a sus amigos/as que no se junten 
con otros” se muestra un alto riesgo de agresión relacional de carácter excluyente, dado que el 
42,86 %, es decir, más de la mitad del grupo, respondió que sí y el 8,57% dijo que a veces. 
Acerca de los resultados de la entrevista desarrollada con los docentes, en estos se 
reconocen las razones principales que motivan el conflicto entre los estudiantes. Algunas de estas 
razones son las comparaciones que realizan entre sí sobre sus habilidades (como pintar y jugar), 
las burlas sobre algunas características del aspecto físico, los juegos que terminan en conflictos 
porque los estudiantes no saben perder, lo cual conlleva a la intolerancia y la falta de diálogo. 
En conjunto, la aplicación de los instrumentos permite validar el problema de 
investigación y reconocer que existen graves problemáticas de conductas agresivas en la 
institución, específicamente en el caso de los estudiantes de 404, encontrando que un poco más 
del 52 % evade el conflicto, pero se presenta un alto porcentaje de quienes afrontan las 
situaciones de forma agresiva. 
Al triangular la información con los datos aportados por el proyecto Hermes de la CCB 
(ver apéndice A) se encuentra coincidencia en que luego del porcentaje de evasión están los 
comportamientos de conductas agresiva verbal y física en primaria, que se evidencian en los 
registros de los observadores y de orientación; además, dentro de la interacción está el irrespeto 
(a las personas, a las cosas ajenas, etc.), la mala comunicación, la baja tolerancia a la frustración 
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y el manejo inadecuado de emociones, las cuales se deben abordar mediante nuevas estrategias 
basadas en la comunicación y la escucha como elementos fundamentales de transformación. 
En función de lo encontrado mediante el diagnóstico, el problema de investigación 
consiste en que entre los estudiantes del curso 404 de la Institución Colegio Pablo de Tarso se 
identificaron porcentajes significativos de conductas agresivas, lo que denota falta de 
herramientas en este sentido. Este problema se ubica dentro del objeto de estudio 
correspondiente al proceso de resolución de los conflictos en la escuela. 
El campo de acción teórico en que se desarrolla la investigación alude a las estrategias 
de resolución de conflictos. Este trabajo se enmarca en la línea de investigación Reflexiones, 
acciones y saberes en pedagogía infantil, de la Universidad Libre, debido a que se propone una 
estrategia a partir de la reflexión de la acción pedagógica, a fin de generar cambios en los 
sujetos. 
De acuerdo con lo expuesto, surge como pregunta de investigación: ¿Cuál es la 
estructura de una propuesta pedagógica basada en la resolución de conflictos orientada a la 
disminución de la conducta agresiva entre los estudiantes del curso 404 del Colegio Pablo de 
Tarso? 
En procura de darrespuesta a la pregunta se fija como objetivo general de la 
investigación establecer la estructura de una propuesta pedagógica basada en la resolución de 
conflictos orientada a la disminución de la conducta agresiva entre los estudiantes del curso 404 
del Colegio Pablo de Tarso. 
Como tareas de investigación para dar cumplimiento a este objetivo se establecen las 
siguientes: 
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o Caracterizar las conductas agresivas que presentan los estudiantes en el curso 404 
del Colegio Pablo de Tarso. 
o Diseñar una propuesta pedagógica con base en las categorías identificadas en la 
revisión teórica y de antecedentes. 
o Validar la propuesta mediante juicio de expertos. 
 
Para adelantar el proceso investigativo se asume el paradigma sociocrítico en un enfoque 
cualitativo y con un diseño de investigación proyectiva. 
En cuanto al paradigma se acoge a lo propuesto por Arnal (1992), quien afirma que el 
paradigma sociocrítico “no es puramente empírico ni sólo interpretativo; sus contribuciones, se 
originan, de los estudios comunitarios y de la investigación participante” (p. 98). Tiene como 
objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos 
presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros. En este 
sentido el paradigma sociocrítico pone como principal actor del proceso educativo al estudiante, 
y que este necesita de relaciones sociales y escenarios oportunos para poder generar resoluciones 
de conflicto, fijando como pauta la afirmación de que “El cambio empieza por mi” para mitigar 
la problemática hallada en la población estudiantil de 404 JT. 
La investigación se desarrolla asumiendo un enfoque cualitativo, en la que se tiene en 
cuenta que los contextos, las personas y las situaciones son complejos, por tal motivo, en cada 
caso intervienen diferentes tipos de elementos. Al respecto, afirman Hernández Sampieri et al. 
(2014) que los diseños cualitativos: 
 
(…) pueden concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo 
“visible”, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de 
22 
 
observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia los 
fenómenos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y en su cotidianidad) e 
interpretativo (pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en función de los significados que 
las personas les otorguen). (pág. 9) 
 
Es decir, este tipo de investigaciones asumen los datos recopilados como descripciones 
detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus 
manifestaciones. 
Según lo establecido, un aporte importante de las investigaciones cualitativas es que no 
buscan hacer generalizaciones con intereses probabilísticas para ser aplicadas a poblaciones más 
amplias ni definir muestras representativas; incluso, regularmente no pretenden que sus estudios 
lleguen a repetirse. Así, el objetivo de este tipo de investigación es utilizar los datos cualitativos 
para auxiliar en la interpretación y explicación de la problemática con el fin de profundizar en 
éstos (Hernández Sampieri et al., 2014). 
Las categorías en que se fundamenta la propuesta “El cambio empieza por mi” son 
habilidades de la resolución del conflicto ubicadas en tres dimensiones, que son regulación 
emocional, escucha activa y comunicación asertiva. Estas dimensiones se establecen a partir de 
la aplicación de los instrumentos de investigación, como la matriz de análisis de campo y la 
entrevista dirigida a los docentes. 
Para desarrollo de la investigación se ha establecido un diseño proyectivo, el cual se 
detalla en la siguiente tabla, dentro de la cual se indica el proceso realizado en cada fase y los 
instrumentos utilizados para cada una de ellas. 
 
 
23 
 
 
Tabla 2. Fases de la investigación proyectiva 
Fase Proceso realizado Instrumento utilizado 
Exploratoria 
 
Conocimiento del Manual de Convivencia del colegio 
Pablo de Tarso, acercamiento a los procesos y jornadas 
de conciliación realizados en los estudiantes del colegio 
y categorización de las situaciones 
 
Descriptiva Descripción de las situaciones encontradas en los observadores de disciplina 
Diario de campo (registro 
de observación) 
Comparativa Síntesis de las situaciones encontradas, categorización de las situaciones y organización situacional 
Analítica 
Síntesis del problema detectado en el grupo de 
estudiantes y establecimiento de posible propuesta de 
solución 
Matriz Analítica del diario 
de campo 
Explicativa Establecimiento del problema, la pregunta y relación teórica de las dimensiones categoriales 
Matriz sintética del diario 
de campo 
Predictiva 
Estudio de posibilidad y factibilidad de la propuesta, los 
objetivos que se pretenden con la propuesta “El cambio 
empieza por mi”. 
 
Proyectiva Diseño de la propuesta “El cambio empieza por mi” 
Interactiva Ajuste de los instrumentos y fase predictiva y proyectiva 
Diario de campo 
Matriz Analítica y 
sintética del diario de 
campo 
Confirmatoria 
Apoyo de los expertos, evaluación de la propuesta “El 
cambio empieza por mi” a través de la validación por 
expertos 
Rúbrica de evaluación de 
la propuesta “El cambio 
empieza por mi” 
Evaluativa Evaluación de los alcances de la propuesta del proyecto, 
conformación de conclusiones y recomendaciones. 
Reajustes al diseño de la propuesta “El cambio empieza 
por mí”. 
 
 
Fuente: Elaboración propia. 
 
De esta manera, se determinaron diez fases de la investigación, las cuales se resumen en 
tres momentos: el primero de diagnóstico e identificación de la problemática, para la cual se 
aplicaron instrumentos de recolección cuantitativa y cualitativa. En el segundo momento, a partir 
de la información arrojada por los instrumentos y de la revisión documental realizada 
 
24 
 
previamente, en primer lugar, se establecieron las categorías de análisis base para el diseño de 
talleres basados en la negociación de conflictos, su aplicación y análisis. El último momento 
ajusta la propuesta de manera predictiva y proyectiva. 
Tal como se aprecia en la tabla, para la primera fase de la investigación se emplearon tres 
tipos de instrumentos de acuerdo con la información que se estaba recolectando: 
1. Guía de observación para obtener información específica de los observadores de los 
estudiantes, las actas de mediación, y los registros de orientación escolar (Apéndice B), 
2. Escala de agresividad aplicada a los estudiantes (Apéndice C) y 3. Entrevista 
semiestructurada a los docentes del colegio (Apéndice D). 
En la segunda fase se diseñó, una serie de cinco talleres con el fin de desarrollar en los 
estudiantes habilidades para la resolución del conflicto, y un taller de padres, para fortalecer el 
trabajo en casa. 
La guía de observación se aplicó con base en el registro del observador del alumno, las 
actas de mediación y los registros de orientación escolar buscando identificar los 
comportamientos específicos que materializan la problemática entre los estudiantes del Colegio 
Pablo de Tarso, con el fin de identificar las conductas agresivas que responden a dichos 
conflictos. 
La presente investigación se contextualiza en el Colegio Distrital Pablo de Tarso que 
ofrece educación preescolar, básica primaria, básica secundaria, y media a niños, jóvenes y 
adultos de la localidad séptima (Bosa), en jornadas mañana, tarde y noche. Específicamente la 
investigación se orienta a estudiantes de cuarto de primaria en la jornada tarde de la sede B con 
una media de 35 estudiantes por curso. 
25 
 
El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) del Colegio Pablo de Tarso se titula 
“Construcción de Proyectos de Vida Productivos”, pues a lo largo de la educación media se 
profundizan tres líneas de investigación, que son a) Ciencia y Tecnología, b) Comunicación, Arte 
y Expresión, y 3) Emprendimiento.El enfoque del P.E.I., vinculado a estos factores, consiste en 
la formación en cultura ciudadana, como base para el desarrollo de la persona; en 
emprendimiento, como opción y apoyo a la creatividad y la gestión; de la comunicación y la 
promoción de habilidades artísticas y deportivas; y formación en pensamiento científico. 
A partir de esta cultura ciudadana se encuentra la base para trabajar en la formación 
personal, específicamente en la resolución del conflicto, dado que aporta a una convivencia sana 
y a un proyecto de vida productivo. Así pues, con base en el P.E.I., el perfil del ciudadano que se 
forma en el colegio busca que los estudiantes sean reconocidos como: 
● Niños y jóvenes con herramientas básicas (conocimientos, habilidades y actitudes) 
para que en su vida adulta desempeñen adecuadamente su p0apel como ciudadanos. 
● Individuos que se valoran como sujetos éticos, morales y legales, beneficiarios de 
todos los derechos inherentes a su condición humana, que se reconocen con derechos 
políticos y civiles, y con responsabilidades y obligaciones constitucionales. 
● Ciudadanos informados, críticos y competentes para participar productivamente en 
las decisiones humanas, políticas y sociales, que le conciernen a una sociedad 
democrática; capaces de rechazar cualquier forma de discriminación, así como de 
fomentar y preservar el espíritu de tolerancia y armonía entre las personas, mediante 
el reconocimiento y el respeto por las libertades individuales y colectivas. 
26 
 
● Ciudadanos motivados para la construcción de relaciones más justas, democráticas y 
responsables consigo mismo, con los demás y con el ambiente, dentro de un marco de 
respeto y aceptación por la diversidad. (Colegio Pablo de Tarso, s.f., párr. 2-5) 
 
Los aportes de la investigación parten del análisis, la observación y el planteamiento de 
soluciones desde el nivel de la institución educativa a un problema que ha aumentado de manera 
alarmante luego de la integración de los estudiantes al trabajo presencial. 
En esa línea, la investigación aporta al cumplimiento de los objetivos del Colegio Pablo 
de Tarso en su tarea de generar estrategias que permitan superar las conductas agresivas de los 
estudiantes y crear un ambiente de convivencia escolar apto para los integrantes de la comunidad 
educativa. 
 Por ello, la investigación se acoge al rigor científico con el diseño de un estudio teórico que 
responde al caso puntual de la institución que estudia (Valencia, 2004) y metodológico basado en 
la investigación proyectiva (Hurtado, 2010). 
Así mismo, la investigación responde al llamado de múltiples entidades como la Alcaldía 
Mayor de Bogotá (2016) y la Secretaría de Educación del Distrito, quienes han puesto de 
manifiesto la necesidad de generar medidas para que el respeto y la tolerancia se fomenten como 
principios fundamentales en las aulas de clase. 
Uno de los aportes del presente estudio es el diseño de una serie de talleres con los que se 
invita a los niños a reflexionar sobre las diferentes situaciones conflictivas que han tenido lugar 
en el salón de clase junto con sus compañeros. Este aspecto es clave para orientar nuevas 
estrategias de resolución de conflictos que impacten positivamente en la convivencia escolar. 
27 
 
Los talleres se establecen en virtud de una estrategia de intervención, la cual incentiva la 
sensibilización y conlleva a replantearse pautas de acción, así como a manejar las emociones de 
forma más asertiva, con lo cual se logra formar a los estudiantes en la negociación para la 
resolución de conflictos. En este sentido, se hace énfasis en el desarrollo de las habilidades 
comunicativas que fortalezcan la expresión verbal y el diálogo para generar espacios de 
discusión constructiva. 
En síntesis, la comprensión de las conductas agresivas pone en evidencia la complejidad 
de la convivencia escolar y los retos que implica el impacto de otros entornos y los conflictos 
dentro de su campo. Todo esto permite reconocer las diferentes estrategias que se han planteado 
como solución desde los campos de la pedagogía y la psicología para la solución de conflictos. 
Otro aporte del presente trabajo es proponer estrategias de convivencia escolar, partiendo 
de un análisis que permita comprender los elementos asociados al comportamiento conflictivo de 
los estudiantes. Por último, se presenta la bibliografía empleada para orientar teóricamente la 
investigación y se muestran los anexos que remiten a información específica de la intervención. 
Resulta de gran utilidad puesto que permite reconocer las diferentes estrategias que se han 
planteado como solución, desde los campos de la pedagogía y la psicología. 
Así, la ejecución de la investigación permite crear conciencia para avanzar en la 
construcción de una mejor ciudad, por medio de enfoques basados en el ejercicio de los derechos 
humanos, sexuales y reproductivos de todos los estudiantes de primaria y secundaria. “Lo 
anterior no solo aporta al bienestar individual y colectivo de todos los estudiantes, sino que 
genera condiciones propicias para que se den aprendizajes significativos que redunden en 
mejores desempeños académicos” (Compartir Palabra Maestra, 2018, párr. 2). 
 
28 
 
1. Conducta agresiva y resolución de conflictos en los entornos escolares 
En este apartado se presenta el marco referencial de la investigación, particularmente las 
categorías correspondientes a la conducta agresiva, resolución de conflictos y propuesta 
pedagógica. Dichas categorías corresponden a la designación del problema, fundamento de la 
propuesta y diseño de la misma, respectivamente. 
1.1. Conducta agresiva 
A continuación, se aborda la conducta agresiva y el modo en que este concepto se 
establece como la manifestación de diferentes elementos que se generan en el contexto y que 
tienen lugar debido a procesos de comunicación inadecuados. 
Se define la conducta agresiva como el comportamiento dirigido hacia otro individuo que 
es llevado a cabo con la intención de causar daño. Según Espinet (1991), esta conducta proviene 
de un aprendizaje social en las primeras etapas de desarrollo del individuo, en donde la violencia 
puede ser frecuente, reforzada positivamente y/o no corregida de forma efectiva por no contar 
con modelos de alternativas para la solución de conflictos. De modo que la conducta agresiva es 
la manifestación de su aprendizaje y puede ser modificada mediante la introducción de las 
conductas alternativas. 
Para Gil Verona (2002) la conducta agresiva es un concepto que se refiere a una “variable 
interviniente e indica la actitud o inclinación que siente una persona o un colectivo humano a 
realizar actos violentos; en cuanto tal puede también hablarse de “potencial agresivo” de esa 
persona o de esa colectividad” (p. 294). 
Demaria y Sciurano (2004) afirman que la conducta agresiva “Puede considerarse a la 
misma como un rasgo de personalidad, un hábito aprendido o un proceso biológico”. De esta 
29 
 
manera puede llegar a considerarse que se trata de un rasgo de la personalidad, resultante de 
vivencias previas. Empero, esta afirmación no se puede generalizar, sin una revisión previa a 
aspectos de orden cognitivo, físico, familiar, sociológico, psicológico, cultural y político. 
Incluso, deben considerarse factores tales como el avance de la tecnología, especialmente en 
medios de comunicación; situación que ha venido facilitando el rápido acceso a la información 
por parte de los escolares. 
 
1.1.1. Tipos de agresividad 
La tipología de la agresividad y particularmente de la conducta agresiva varía según el 
autor consultado. En primera instancia, se ha considerado lo propuesto por Buss (1969), para 
quien se puede “clasificar el comportamiento agresivo atendiendo a tres variables.” 
 
• De modalidad. Correspondiente a una “agresión física la cual puede ocasionar 
graves traumatismos (por ejemplo, un ataquea un organismo mediante armas o 
elementos corporales) o verbal no tan grave a simple vista, pero de gran 
implicación en la parte psicológica del individuo” Buss (1969). Así, la agresión en 
relación con la modalidad logra efectos significativos en la convivencia escolar al 
afectar la interioridad del niño y por ende el proceso educativo. 
• De relación interpersonal. Al respecto Buss (1969) afirma que “la agresión 
puede ser de una forma directa en forma de amenaza, ataque o rechazo o indirecta 
puede ser verbal como divulgar un cotilleo, una burla o física, como destruir la 
propiedad de alguien”. Las agresiones clasificadas desde esta óptica son las más 
30 
 
regularmente presentadas en el contexto escolar y constituyen factores de impulso 
para conductas disruptivas, afectando la convivencia al interior de las aulas. 
• De grado de actividad implicada. Buss (1969) considera que activa incluye las 
conductas previamente mencionadas o “pasiva como impedir que el otro pueda 
alcanzar su objetivo, o como negativismo” Esta última “suele ser directa, pero a 
veces puede manifestarse indirectamente” mediante expresiones tales como la 
“presión grupal o individual en público o en situaciones aisladas. Así pues, el 
grado de actividad implicado permite apreciar un amplio espectro de situaciones y 
conductas agresivas, las cuales pueden clasificarse de la siguiente manera. 
 
1.1.2. Dimensiones de la agresión 
Buss (1969), citado por Villanueva Sánchez (2017) informa que las Dimensiones de la 
Agresión son: 
• Agresión Física. Definida como “la acción de atacar a otro individuo donde se hace uso 
de alguna parte del cuerpo (manos, piernas, dientes) o también por el uso de armas 
(cuchillo, revolver)”. (Villanueva Sánchez, 2017) 
• Agresión Verbal. Definida como una “respuesta vocal, que descarga estímulos nocivos 
hacia otro organismo donde el repudio y la amenaza son su principal característica”, 
complementariamente, afirma que “el repudio clasifica a la víctima como un ser 
indeseable o antipático y no necesariamente puede ser verbal (huir, haciendo gestos de 
disgusto o echando a alguien a la fuerza de algún grupo)”, en tanto que “la amenaza está 
referida al ataque posterior, ya que simboliza y anticipa a la agresión”. (Villanueva 
Sánchez, 2017) 
31 
 
• Ira o cólera. Consistente en “una respuesta que posee componentes autonómicos que se 
relaciona con el sistema nervioso y que actúa según la situación de cada uno”. El autor 
agrega que “la cólera como reacción emocional es difícil de poder ser controlada si bien 
es cierto pueden condicionarse es muy difícil modularla o prohibirla en situaciones 
cotidianas” (Villanueva Sánchez, 2017), por lo que se manifiesta como una “agresión por 
enojo”. 
• Hostilidad. Se trata de “una respuesta de la actitud que comporta una reacción verbal 
implícita de sentimientos negativos es decir existe una mala disposición, además de la 
evaluación negativa de las personas o de los acontecimientos”. (Villanueva Sánchez, 
2017). Siguiendo al autor, quien retoma afirmaciones de Buss (1969) 
 
La respuesta hostil que emite una persona es aquella que “abarca la interpretación y 
evaluación de los estímulos donde las evaluaciones negativas no tienen impacto alguno 
sobre otras personas”. Cuando las evaluaciones negativas son de tipo verbal toman 
forma de expresiones totalmente negativas como por ejemplo “te odio” o “te desprecio”, 
es decir hay ofensas que llegan a la víctima. La hostilidad implícita es aquella que se ha 
ido acumulando por la interpretación que ha sido dada durante un tiempo por la 
asociación de rechazo o privaciones, Buss (1969). 
 
1.1.3. Conducta agresiva y conflicto en los entornos escolares 
En estudios realizados a nivel nacional, como el de Muñoz et al. (2007), se reconoce que 
la convivencia escolar implica el desarrollo de estrategias continuas de reflexión, comunicación 
y participación entre todos los integrantes de las comunidades educativas, con el fin de definir 
32 
 
parámetros y comportamientos acerca de la forma en que las personas se relacionan con las 
demás, consigo mismas y con el entorno. De ahí la importancia de que las instituciones 
educativas accionen en esta área de formación personal, de manera que incida a partir de lo 
micro en la sociedad colombiana, que desde los años 50 del siglo XX ha vivido la violencia y la 
agresión como formas de socialización. 
De otro lado, los resultados del estudio de Chaux (2002), titulado “Conflictos y agresión 
entre niños (as) y adolescentes de Bogotá”, indicaron que la agresión es un modo común de 
enfrentar conflictos interpersonales para quienes viven en ambientes violentos, por lo cual es 
fundamental que las propuestas en esta área se enfoquen en aquellos factores que facilitan la 
práctica de estrategias constructivas en situaciones de conflicto. Al respecto, se identificaron tres 
factores: las emociones, el rol que ejercen terceros y el entrenamiento o práctica como parte del 
proceso de aprendizaje. 
La conducta agresiva y los conflictos escolares en las escuelas se generan, en especial, 
por el desarrollo de una serie de estereotipos entre los estudiantes, los cuales se configuran 
socialmente y llevan a juzgar y a discriminar a cualquier persona que no cumpla con los 
estándares establecidos; esto indica una movilización hacia estándares ideales y un nivel de 
competitividad (Olweus y Limber, 2010; Yoneyama y Rigby, 2006). 
A propósito, Luna y de Gante (2015), en su estudio acerca de la agresión interpersonal y 
la gestión de conflictos en adolescentes, encontraron evidencia a favor de la relación entre el 
estilo competitivo de manejo de conflictos y la agresión interpersonal, al igual que entre los 
estilos cooperativos y la argumentación racional. Sobre esta base es posible concluir que es 
importante trabajar en los estudiantes un estilo cooperativo en la resolución de conflictos y en la 
formación en esta área. 
33 
 
De acuerdo con Ordoñez (2010), las agresiones cometidas por los niños en las escuelas 
son la reproducción de las conductas cotidianas y los ambientes en los que se desarrollan. Así 
pues, las agresiones verbales son más frecuentes, pues en los ambientes también resultan ser las 
más comunes. 
La agresión verbal es difícil de determinar porque se fundamenta en un comportamiento 
natural de los seres humanos, esto es, la comunicación a través del lenguaje, cuyo desarrollo 
particular en cada niño establece en qué medida asimila los insultos y los produce. En muchas 
ocasiones, los niños no comprenden cuándo una expresión verbal tiene una agresión de fondo, 
especialmente en los ambientes familiares y sociales, donde las expresiones implícitas de 
discriminación se naturalizan y, en consecuencia, los niños reproducen dichos comportamientos 
en el ambiente escolar (Delgado y Henao, 2014). 
Entonces se tiene, con base en lo expuesto por Ordoñez (2010), que este tipo de agresión 
puede ser causa y/o efecto, pues “todas las agresiones que se cometen parten de un conflicto el 
cual se ha iniciado con agresiones verbales” (p. 19). Si bien es necesario ahondar en este tema, 
porque se pueden presentar casos de agresiones espontáneas sin antecedentes, esta afirmación 
puede tomarse como un ejemplo de la agresión verbal como causa. 
La escuela es un escenario inicial de socialización de las personas, cuya finalidad 
principal es formar sujetos autónomos, solidarios e integrales que sean capaces de proyectar y 
aplicar sus conocimientos en la construcción de estrategias que favorezcan el desarrollo de su 
comunidad (Grajales y Valerio, 2003). Sin embargo, en las comunidades escolares de la 
actualidad, algunos estudiantes tienen comportamientos negativos y acciones discriminativas 
hacia sus compañeros, lo cual influye drásticamente en su salud física y mental. 
34 
 
A partir de enfoques participativos se reconocen las problemáticas que se presentanen 
cada uno de los espacios que componen el entorno escolar, mediante la generación de espacios 
de reflexión y análisis que convoquen la atención de toda la comunidad educativa (Rozenblum, 
2007; López, 2012; Muñoz et al., 2014). Por medio de estos enfoques, desde los cuales se 
promueve la participación y la comunicación, se pueden establecer soluciones conjuntas a los 
problemas, de manera que se fomentan transformaciones relevantes en las conductas y los 
comportamientos de cada una de las personas. Es de esta forma como la resolución de problemas 
se convierte en una oportunidad para resolver los conflictos, lo cual se convierte en el aporte 
principal que se establece en la propuesta pedagógica “El cambio empieza por mi”, en tanto 
estrategia tendiente a que los estudiantes descubran que existen alternativas para resolver las 
diferencias y que las palabras altisonantes, la ofensa y demás actitudes violentas pueden ser 
cambiadas por otras soluciones. 
Tal como lo señalaron Muñoz et al. (2007) y Rigby (2003), superar la violencia y la 
agresión escolar implica educar a los estudiantes en torno al tema de los derechos humanos, los 
valores y el desarrollo de un conjunto de prácticas que promuevan la convivencia escolar. Para 
ello, en conformidad con lo explicado por Torrego (2008), es clave proponer estrategias útiles 
desde las cuales los alumnos participen y expongan sus ideas, resalten sus experiencias, analicen 
casos y, así, se promueva el respeto por las opiniones de los demás. 
 
1.2. Resolución de conflictos 
Para Litwiller y Braush (2013), una la resolución de conflictos debe concebirse como la 
práctica educativa que se funda en el reconocimiento, la defensa, el respeto y la promoción de los 
derechos humanos, cuyo objeto es desarrollar en los individuos sus máximas capacidades como 
35 
 
sujetos de derechos, para lo cual les brinda herramientas y elementos que les permitan hacerlos 
efectivos. En tal sentido, la resolución de conflictos: 
 
(…) reconoce las dimensiones históricas, políticas y sociales de la educación y que se basa en los 
valores, principios, mecanismos e instituciones relativos a los derechos humanos en su integridad 
y en su relación de independencia e indivisibilidad con la democracia el desarrollo y la paz. 
(Magendzo, 2008, p. 20) 
 
En este orden de ideas, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013), por 
medio del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, sostuvo que la educación en 
derechos humanos cumple un papel fundamental en la construcción de una cultura que favorezca 
la resolución de conflictos, que se refleja en una ciudadanía ejercida como una práctica respecto 
de lo público, aspecto que da lugar a una nueva forma de relación entre las instituciones y los 
ciudadanos. 
Como lo plantearon Iplacex (s.f.), la resolución de conflicto se trata: 
 
[Del] proceso por el cual un conflicto de carácter interpersonal, intergrupal, interorganizacional o 
internacional de raíces profundas es resuelto por medios no violentos y de forma relativamente 
estable, a través, primero, del análisis e identificación de las causas subyacentes al conflicto, y, 
consiguientemente, del establecimiento de las condiciones estructurales en las que las necesidades 
e intereses de todas las partes enfrentadas puedan ser satisfechas simultáneamente. (p. 8) 
 
En ese sentido, la propuesta pedagógica “El cambio empieza por mi” permite articular 
ambos aspectos en tanto se busca que los estudiantes comprendan que existen otras formas de 
36 
 
resolver las diferencias y que, en esa medida, lo que permite la propuesta “El cambio empieza 
por mi” es mejorar la calidad de las relaciones interpersonales, a partir del afianzamiento de la 
capacidad para resolver los problemas, a la vez que se facilita la comunicación abierta y honesta 
entre los participantes sobre los temas que resultan relevantes para todos; es decir, permite 
fomentar el reconocimiento de la legitimidad del otro. 
La Organización de las Naciones Unidas (2013), en “Educar en y para el Conflicto”, 
propusieron las siguientes estrategias que se pueden aplicar con determinadas finalidades 
centrales. En primer lugar, desde el punto de vista de Cascón Soriano, es clave que toda la 
comunidad académica de las escuelas reconozca pautas para enfrentar los conflictos de una 
manera pacífica, comprendiendo que cada conflicto tiene condiciones, antecedentes y causas 
distintas que se deben entender antes de actuar para encontrar soluciones que permitan 
enfrentarlos sin violencia. En efecto, esto supone analizarlos, con el objetivo de promover, a 
partir de la reflexión, el desarrollo de soluciones conjuntas y participativas, de ahí la importancia 
de impulsar la asertividad y la empatía. 
 
1.1.4. Resolución de conflictos en el entorno escolar 
Los principios de resolución de conflictos que se deben establecer al interior de las 
escuelas tienen que guardar relación con los valores de cada ser humano, y que es preciso 
incentivar y potenciar cada día para que los apliquen en la práctica de la mejor manera posible. 
Es por esto por lo que se apuntó que una pedagogía que favorezca la resolución de 
conflictos no puede desarrollarse tradicionalmente, es decir, como si se estuvieran impartiendo 
lecciones clásicas de cualquier materia específica, como aritmética o lenguaje, en las cuales el 
37 
 
docente transmite un conjunto de reglas, teorías y conceptos a sus estudiantes, y estos aprenden 
de memoria lo que necesitan saber para responder los exámenes y obtener buenas notas. 
En esta línea, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (1994) sostiene, respecto 
de la resolución de conflictos, que: 
 
Los derechos humanos deberán estar en la vida, en cada momento, como el aire que se respira, 
por ello, antes que solo se conozcan deben referirse o estar presentes en todas las dimensiones de 
la vida de la institución escolar y de las personas que en ella conviven. (p. 7) 
 
Desde la perspectiva de la cultura de los derechos humanos, el cuerpo legal y normativo 
por sí mismo no es garantía para la vigencia de derechos ni para la transformación de una 
realidad social; el conocimiento de la norma resulta insuficiente para tales fines si no se teje una 
relación íntima entre su contenido, su sentido y su aplicación real. Se requiere que la norma pase 
por la vida cotidiana, que no se quede solamente en los espacios institucionales y sea apropiada 
por los agentes sociales, de tal forma que sea posible su análisis, reflexión y difusión masiva 
(Ramírez, 2007, p. 171). 
Las habilidades de resolucion de conflictos, se pueden clasificar en tres componentes: 
emocional, cognitivo y social, son indisociables a saber, el primero que es el cognitivo involucra 
los pensamientos, pues influyen sobre pensamientos y creencias y estos sobre la conducta, la 
habilidad de identificar emociones y sentimientos en otras personas y en si mismo, la 
relajación para manejar emociones fuertes, la gestión y regulación emocional, el autocono-
cimiento, la empatía y el componente social comunicativo, abarcando la asertividad, escucha 
activa con técnicas como mostrar interés, parafrasear, clarificar, reformular, reflejar y 
resumir (Ortuño, 2014). 
38 
 
Por su parte, Burton toma como la resolución de conflictos en el entorno escolar como el 
proceso de intervención precrisis del conflicto, la cual conlleva explicarlo adecuadamente, 
conocer los cambios necesarios para eliminar sus causas, así como promover condiciones que 
creen un clima propicio y fomenten relaciones de cooperación que reduzcan el riesgo de nuevos 
brotes, al afrontar las contradicciones y resolverlas antes de que se conviertan en antagonismos. 
Como explicó Thompson (1994), la resolución de conflictos en el entorno escolar ayuda a 
que las partes que se encuentran en conflicto aprendan a entender las razones de la otra persona, 
lo cual hace posiblellegar a acuerdos en los cuales se cede, pero también se gana. De esta 
manera, el objetivo central de la negociación es lograr que ambas partes entren en un proceso de 
acuerdo y se sientan satisfechas con los resultados obtenidos (Bisquerra y Pérez, 2007). 
En este sentido, la cooperación es un componente fundamental, pues si no hay una buena 
actitud entre los implicados y si no establecen mecanismos de colaboración, no se podrá alcanzar 
la negociación. Así pues, en este proceso se cede para ganar, lo que también depende de buenos 
esquemas y mecanismos de comunicación, los cuales se deben desarrollar y trabajar 
continuamente en las escuelas (Van-der Hofstadt, 2003). 
En palabras de Cascón Soriano (2001), a través de la resolución de conflictos el 
estudiante debe: 
 
(…) aprender que con quien tenemos un conflicto no tiene por qué ser nuestro enemigo y que la 
mejor alternativa puede ser no competir con él, sino colaborar juntos para resolverlo de la manera 
más satisfactoria para ambos. El gran reto es empezar a hacer ver a las partes que cooperar es 
mejor, ya no solo desde el punto de vista ético, sino también desde el punto de vista de la eficacia. 
(p. 12) 
 
39 
 
Así, la resolución de conflictos se entiende como un mecanismo formador en la 
resolución de conflictos, por ello se plantea la necesidad de promover habilidades para la 
negociación, tales como la regulación emocional, la escucha activa y la comunicación asertiva. 
Esto porque es fundamental, en primer lugar, establecer bases socioemocionales en los 
estudiantes para después proponer estrategias de ejecución más complejas. 
1.1.5. Dimensiones de la resolución de conflictos 
De acuerdo con Alzate (1997), los programas en resolución de conflictos deben tener por 
lo menos cinco apartados así: 
1. Comprensión del conflicto: Ayúda al estudiante a definir el conflicto y sus 
connotaciones: identifica los mensajes sociales más habituales sobre el conflicto, revisa los tipos 
fundamentales de conflicto con los que se puede encontrar. 
2. Estilos de enfrentamiento: son aquellas pre- disposiciones personales para hacer frente 
a diversas situaciones y son los que determinarán el uso de tres estilos básicos de resolver 
conflictos y su efectividad, a saber: acomodación, confrontación y solución de problemas 
3. Proceso de comunicación. Se refiere a los procesos de comunicación y los factores que 
lo intervienen como el emisor, el receptor, feedback, la codificación, mensaje de descodificación, 
percepciones, estilos de comunicación, étc. 
 4. Habilidades para una comunicación efectiva: cuando un mensaje se comparte, recibe y 
comprende sin alterar su objetivo final. Es decir, el emisor y el receptor interpretan el mismo 
significado. De esta manera, se evitan dudas y confusiones, mientras que se cumplen las 
expectativas sobre lo que se ha transmitido. Por ejemplo, escucha activa, comunicación clara. 
5. Resolución de conflictos. es la manera como dos o más individuos, u organizaciones 
encuentran una solución pacífica a los desacuerdos que enfrentan. Estos desacuerdos pueden ser 
40 
 
emocionales, políticos, financieros o todos ellos. Un conflicto habitualmente implica una disputa 
entre dos o más individuos u organizaciones. Se refiere a técnicas, alternativas, definición. 
 
De acuerdo con el enfoque participativo, este permite la consecución de avances 
significativos que se reflejen a lo largo del tiempo y lleven a implementar periódicamente la 
propuesta de intervención “El cambio empieza por mi” que se realiza en otros grupos y en toda 
la institución, por lo cual es fundamental que toda la comunidad educativa se vincule. De 
acuerdo con Alzate (2008), la aplicación de estas prácticas en el aula “lleva a los estudiantes a 
experimentar consecuencias positivas del conflicto, y por lo tanto incrementan las actitudes 
positivas con respecto al conflicto” (p. 8). 
Así pues, con el apoyo de los docentes se busca que los niños reconozcan el conflicto 
como parte de su cotidianidad y de la vida en comunidad, y que la mejor manera de vivir este 
tipo de experiencias es cuando las emociones se manejan adecuadamente, se tiene conciencia de 
las acciones y las estrategias ofrecidas se aplican para la negociación o la mediación. 
A nivel teórico se puede decir que el mejoramiento de la convivencia en un entorno 
educativo implica la construcción conjunta de una serie de códigos y normas que orienten los 
comportamientos sociales y establezcan las bases de unas pautas éticas, ligadas a un contexto 
social determinado. No obstante, es preciso entender que los conflictos son inevitables y que las 
conductas agresivas se pueden presentar en cualquier momento, debido a razones que se asocian 
a la cotidianidad de la vida escolar, a las diferencias entre los estudiantes, e incluso a la falta de 
actividades pedagógicas de prevención centradas en la promoción de valores fundamentales, 
como el respeto y la tolerancia. 
41 
 
En efecto, para las escuelas es un desafío constante lograr que los estudiantes 
comprendan la importancia de aprender a convivir con los demás en entornos que son cada vez 
más complejos. Por lo tanto, los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas deben estar 
siempre ligados a una educación para la convivencia social, a través de estrategias concretas de 
intervención que ayuden a transformar los espacios educativos, y que establezcan las bases de 
unas mejores relaciones (Levasseur et al., 2013). 
Si bien el diálogo es una actividad que se ha fomentado entre los estudiantes de primaria, 
por medio de estrategias aplicadas por los profesores, aún hace falta concientizar con mayor 
profundidad acerca de la importancia de la palabra, del silencio y del valor que tiene cada niño, 
en busca de generar una mejor convivencia en el salón de clase y en espacios en los que se 
comparte en grupo. En este sentido, el objetivo es sensibilizar a los niños, al otorgarles 
responsabilidad para tomar decisiones sobre el conflicto y que, así, lleguen a soluciones pacíficas 
y concertadas. 
 
1.3. Propuesta pedagógica 
Magendzo (2008) indica que el currículo institucional debe ser inherente a la educación 
para evitar las conductas agresivas, pues este tipo de educación cumple un papel importante en la 
resolución de conflictos de la institución educacional, así que para lograrlo es definitiva una 
estrategia pedagógica práctica, es decir, vivencial. 
Según Mujica (2002), el hecho de establecer el fundamento de reconocer las experiencias 
de los estudiantes y plantearse preguntas a partir de casos específicos, las cuales estén dirigidas a 
reconocer cómo se debe actuar en la práctica y en la cotidianidad para respetar la diferencia, 
valorar la diversidad y reconocer la relevancia de los otros es más importante que la aceptación 
42 
 
intelectual de los derechos humanos. Ello no quiere decir que esta última sea innecesaria, sino 
que más bien disminuye la potencia y la fuerza transformadora de una propuesta efectiva. 
Por otro lado, de acuerdo con el mismo autor, educar significa incentivar a los estudiantes 
para que puedan sentirse convencidos de la utilidad que tiene el respeto por los derechos y las 
diferencias en la construcción de una sociedad más humana; por este motivo se debe promover la 
participación de los estudiantes, en busca de que se comprometan con el proyecto social que se 
quiere construir, en función de la convivencia sana y la tolerancia. 
Además, las propuestas pedagógicas deben tener la intención de fortalecer las creencias 
de toda la comunidad educativa en torno a las capacidades transformadoras de la convivencia, en 
este caso se trata de la resolución de conflictos pacífica, pues solo a partir de su aplicación 
correcta se podrán establecer las bases de una sociedad más justa, equitativa y próspera. 
Siguiendo a Bodine y Crawford (1998, como se citó en Chaux, 2002) se visualizan losprogramas integrales que buscan afectar a toda la comunidad escolar, o sea, estudiantes, madres, 
padres y docentes, como los actores más efectivos. Un ejemplo de esto es el programa 
“Resolving Conflict Creatively” que se realiza en Nueva York, donde se trabajan diferentes 
líneas de acción, a saber: 
a. Un currículo con enfoque en habilidades para la resolución de conflictos, el manejo 
emocional, la comunicación interpersonal, la cooperación y el respeto por la 
diversidad. 
b. Una estrategia de mediación entre pares, por medio de la cual los estudiantes 
aprenden a solucionar sus conflictos y se apoyan en esto. 
c. Entrenamiento a docentes acerca de la enseñanza de resolución de conflictos. 
43 
 
d. Entrenamiento para directivas, padres y madres de familia en la resolución de 
conflictos.	 	
	
	
	
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2. Propuesta pedagógica basada en la resolución pacífica de conflictos para mejora de 
la convivencia en estudiantes del grado cuarto del Colegio Pablo de Tarso 
 
La primera fase de la investigación de la que surge la presente propuesta “El cambio 
empieza por mí”, consistió en el diagnóstico donde se identificaron las categorías desde las que 
es posible desarrollar talleres con estrategias que respondan de modo oportuno, eficiente y 
sostenible a los conflictos permanentes que tienen los estudiantes del curso 404 JT, de tal forma 
que haya un mejoramiento en la manera en que los niños solucionan sus conflictos y, con ello, 
alcanzan una convivencia escolar armónica y propicia para el aprendizaje. 
2.1. Resultados del diagnóstico 
a. Informe del Proyecto HERMES 2017 
Este informe fue preparado por la Cámara de Comercio en el colegio, durante el periodo 2017, y 
el mismo sirvió para identificar algunos patrones en el comportamiento de los estudiantes. 
A continuación, se presentan los hallazgos a partir del proceso de las jornadas en las 
mesas de conciliación y sus participantes. 
 
45 
 
 
 
 
Teniendo en cuenta los datos obtenidos expuestos sobre las situaciones Tipo 1, se 
consolidan los aspectos más relevantes para los cuales se aplicó otra encuesta teniendo en cuenta 
46 
 
la escala de agresividad Cuello y Oros (2012), se evidencian las situaciones en las que 
mayormente generan dicha agresividad (anexo 2) tal y como se expone y analiza a continuación. 
 
 
 
47 
 
 
b. Resultados de la aplicación de la escala de agresividad en los estudiantes del curso 
404 
La escala de agresividad (apéndice a), aplicada permitió identificar las conductas 
agresivas en el grupo para tomar acciones pedagógicas idóneas respecto a la situación y el 
contexto específico. Con esto se busca mejorar la práctica educativa y promover elementos para 
la resolución del conflicto. 
Los ítems 1, 5, 9, 11, 12, 16, 21 y 22 están orientados a la agresividad verbal, que 
también puede involucrar agresión relacional. Los ítems 3, 4, 6, 8, 136, 17, 19, y 20 son sobre 
agresividad física. A continuación, se presentan los resultados obtenidos por la aplicación de la 
escala de agresividad y se realizará un análisis particular por cada uno de los 22 ítems para 
establecer un resultado general. 
Género y edad 
La constitución del grupo 404, al momento de aplicar la escala (primer semestre de 
2018), arrojó los siguientes porcentajes: el 51,4 % (18) de la población es masculina y el 45.6 % 
48 
 
(17) es del género femenino. Respecto a la edad, el 54 % tiene ocho años, el 28 % tiene nueve y 
el 18 % tiene 10. 
Ítem 1. “Cuando estoy enojado/a con alguien le digo ‘no voy a ser más tu amigo/a’” 
El 54,29 % (19) de los 35 estudiantes encuestados afirmaron que no respondían de esta 
manera cuando estaban enojados con alguien, mientras que el 45.71 % (16) sostuvo que sí lo 
hace. En este caso, casi la mitad del grupo asume este tipo de agresión relacional, que muchas 
veces está acompañado de menosprecio por el otro y agresión verbal. 
Ítem 2. “Si otros me molestan o me lastiman les digo a mis amigos que no se junten 
con esas personas” 
Los resultados indicaron que el 48,57 % de los estudiantes no asume este tipo de 
actitudes cuando tiene conflictos con otra persona; sin embargo, le sigue muy de cerca el 37,14 
%, que afirmó que sí y el 14,29 % mencionó hacerlo “a veces”. Nuevamente se identifica una 
forma indirecta de demostrar molestia a la persona con la que se tiene el conflicto y se intenta 
perjudicarle por medio de agresión relacional, lo que podría terminar causando más conductas de 
agresión de cualquier tipo. Este es un aspecto que se debe trabajar con conductas de 
autorregulación o prosociales que les permita a los niños superar las emociones que los conducen 
a defenderse con este mecanismo. 
Ítem 3. “Cuando alguien me enoja le hago daño o lo lastimo” 
En este caso, el 57 % de los estudiantes encuestados afirmó que no lastima a aquel que le 
causa enojo; el 31.43 % sí lo hace y el 11.43 % solo a veces. Es importante detenerse en los 
índices de las frecuencias afirmativas, dado que corresponden a cerca de la mitad de la 
población. Los datos obtenidos en la observación en los registros de convivencia permiten 
determinar cuáles son las maneras de hacer daño o lastimar a las que recurren los estudiantes 
49 
 
cuando tienen conflictos según las circunstancias. Es evidente que se debe trabajar en el manejo 
de las emociones y la forma de responder ante sentimientos desagradables o negativos cuando se 
asocian a la interacción con otra persona. 
Ítem 4. “Cuando alguien me hace daño o me lastima le pego” 
En esta afirmación se obtuvo que el 54,29 % de los niños no responden con conductas 
agresivas a la agresividad, pero, como en el ítem anterior, casi la mitad del grupo (31.43 %) sí lo 
hace o presenta este tipo de conductas a veces (14.29 %). Así pues, se tiene que, en casi la mitad 
de los casos, los estudiantes reaccionan de manera agresiva ante la agresión. Por tal motivo, es 
necesario aplicar estrategias que aporten herramientas para que los alumnos conozcan otro tipo 
de comportamientos y modifiquen el accionar agresivo en una oportunidad de negociación. 
Ítem 5. “Cuando alguien me amenaza yo también lo amenazo” 
El 65,71 % de los estudiantes afirmaron que no, el 28,57 % que sí y solo el 5,71 % 
mencionó que a veces. Estos resultados ponen de manifiesto que los niños no asumen la amenaza 
como un mecanismo de defensa. 
Ítem 6. “Si otros hacen que me enoje les pego y les doy puños o patadas” 
En este caso, el 60 % de los niños, es decir, la mayoría, no responde con puños o patadas 
ante una agresión física de este tipo; el 31,43 % afirmó que sí lo hace y el 8,57 % indicó hacerlo 
a veces. 
Ítem 7. “Cuando estoy enojado/a con otros cuentos rumores y secretos sobre ellos” 
El 54,29 % sostuvo que no lo hace, el 34,29 % indicó que sí y el 11.43 % que lo hace a 
veces. De nuevo se presenta un aumento de actitudes que tienden a la agresión de tipo relacional, 
por lo que se podría perfilar una problemática enfocada en lo verbal, tanto en el uso de palabras 
como de historias o expresiones que afecten a la otra persona. Esto muestra la importancia de 
50 
 
sensibilizar sobre la relevancia que tienen las palabras y su uso en cualquier tipo de relación, 
para que los estudiantes cuiden lo que dicen y reconozcan que esto puede ser motivador de 
conflictos. 
Ítem 8. “Soy una persona que se pelea con los demás” 
En esta pregunta se indagó acerca de cómo se percibe e identifica el estudiante en sus 
acciones. La mitad del grupo, el 51,43 %, afirmó que no pelea, mientras que el 40 % sostuvo que 
sí y el 8,57 % que solo a veces. La autopercepción de los estudiantes permite identificar que hay 
un reconocimiento de conductas agresivas, de modo que es posible trabajar sobre esta 
consciencia y buscar maneras de transformar tales actitudes en comportamientos asertivos. 
Ítem 9. “Soy el tipo de persona que le dice a otros ‘no voy a ser más tu amigo’” 
El 48,57 % de los niños encuestados