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Bordón 60 (3), 2008, 21-33 • 21
RECURSOS TECNOLÓGICOS Y METODOLOGÍAS 
DE ENSEÑANZA EN TITULACIONES DEL ÁMBITO 
DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Technological resources and teaching methodology in degrees
related with science of education
JOSÉ CLARES LÓPEZ Y JAVIER GIL FLORES
Universidad de Sevilla
La presencia de la tecnología en la enseñanza universitaria es cada vez mayor, registrándose
como consecuencia de ello cambios en las metodologías didácticas. En este trabajo se analiza el
caso de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla en todas las titula-
ciones que imparte. Se centrará en la evolución observada entre los cursos 2004-2005 y 2006-2007
y analizará la relación entre el uso de diferentes metodologías didácticas (clases magistrales, tra-
bajos individuales, trabajos en grupo…) y la utilización de recursos tecnológicos (transparencias,
vídeo, redes, videoproyector, páginas web…). Se ha hallado que determinados estilos metodoló-
gicos conllevan el uso de unas técnicas de enseñanza concretas. También se ha concluido que el
uso de recursos tecnológicos en la educación superior en esta facultad es aún bastante reducido,
aunque se aprecia un aumento progresivo.
Palabras clave: Educación superior, Tecnología educativa, Metodología enseñanza-aprendizaje.
Introducción
Aunque parece que es algo muy actual, la ver-
dad es que la incorporación de tecnologías en la
docencia no es algo que ocurra sólo en los
momentos actuales. Hace ya tiempo se ha em-
pezado a incluir los diferentes medios tecnoló-
gicos que iban apareciendo en la escena social
y tecnológica, evolución que podremos seguir
en Cabero, Llorente y Román (2006). Estos
cambios en el uso de los diferentes medios se
producen de manera paulatina. La incorpora-
ción de las Tecnologías de la Información y de
la Comunicación (TIC) al aula y al sistema
educativo es un proceso lento, que no se puede
hacer de forma instantánea a base de decretos,
y que requiere un cambio de mentalidad y de
costumbres.
El uso de las TIC no puede llevarse a cabo de for-
ma apresurada y con la única intención de usar-
las por ser algo novedoso y que esté más o
menos de moda. Las TIC no son un fin en sí mis-
mo, sino un medio que contribuye a la «creación
de valor» y al avance en la sociedad de la infor-
mación (Barro, 2004: 77). Así, si no se consigue
que las TIC creen valor, las universidades no
serán eficaces en las funciones que desarrollan,
perderán competitividad y se alejarán más de
otras universidades (europeas, principalmente).
Fecha de recepción: 17-01-08 • Fecha de aceptación: 18-07-08
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El retraso en la incorporación de las TIC puede
llevar consigo unas consecuencias considerable-
mente dramáticas a las universidades españolas.
La poca formación de los universitarios en el
uso de las tecnologías puede poner a éstos en
una situación de desventaja frente a otros uni-
versitarios europeos, ya que al enfrentarse al
mercado laboral han de tener una buena forma-
ción tecnológica para poder competir en igual-
dad de condiciones con otros universitarios. 
La aparición de Internet ha venido a cambiar
muchos aspectos del panorama laboral y tam-
bién del educativo. Su introducción ha su-
puesto una revolución y ha llevado consigo
un gran debate de la transformación en la
forma de concebir la educación y el uso
adecuado de los medios (Cabero, Llorente y
Román, 2006). No se trata simplemente de
usarlos, sino de hacerlo en función de unos
objetivos determinados. 
No obstante, la introducción de las TIC en los
procesos formativos de la universidad no resul-
ta algo sencillo por varios aspectos. En primer
lugar, por la gran inversión que se necesita tan-
to en equipamiento como en software, además
del personal de mantenimiento necesario. Por
otra parte, es necesario un cambio en las diná-
micas pedagógicas para que se haga un buen
uso de ellas. 
Así, no estaría de más una introducción organi-
zada de las tecnologías para tener ciertas garan-
tías de éxito. En este sentido presentamos la
propuesta de Bricall (2000), retomada por Barro
(2004), donde se muestra de forma esquemáti-
ca cómo debería llevarse a cabo el proceso de
introducción de las TIC. 
José Clares López y Javier Gil Flores
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FIGURA 1. Propuesta de introducción de las TIC en entornos universitarios. Bricall (2000), Barro (2004)
¿Quiénes serán los 
usuarios del e-learning?
•Alumnos de grado.
• Alumnos de postgra-
do y doctorado.
• Alumnos a tiempo
parcial.
• Formación a distancia.
• Formación continua 
en el trabajo.
¿Para qué se quieren 
utilizar las TIC?
• Enseñanza.
• Investigación.
• Gestión.
• Presentación 
de servicios.
Decisión estratégica
1. Contenidos de 
los cursos.
2. Modos de acceso.
3. Equilibrio entre la
docencia virtual y la
presencial.
1. Mejorar la competencia
pedagógica y el grado
de motivación del 
personal.
2. Incentivos (económicos
y curriculares) 
al personal.
3. Cursos de formación.
Decisión táctica
Recursos materiales
+
Recursos humanos
+
Desarrollo de nuevas
herramientas
INVERSIÓN TOTAL
(RIESGO)
Recursos necesarios
T
I
C
E
-
L
E
A
R
N
I
N
G
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La realidad social y tecnológica está haciendo
que la universidad esté entrando de lleno en el
uso de elementos tecnológicos para sus activi-
dades. Para ello se necesitan programas de for-
mación mínima para poder utilizarlas con cier-
to grado de aprovechamiento. Son cada vez
más las experiencias que se llevan a cabo en el
ámbito universitario. Entre esas experiencias
con finalidades formativas, está la de participar
en programas de debates usando las tecnologías
(Muñoz y Reyes, 1999).
Con el uso de las tecnologías aparece la necesidad
de afrontar una serie de cambios en los modelos
que se están aplicando a la formación. Teniendo
en cuenta la formación en un sentido amplio
podríamos considerar aspectos como: la educa-
ción a distancia (Murphy, Walter y Web, 2001);
el uso de plataformas de teleformación (Luiz y
Gramacho, 2004) y también en las actividades
que se llegan a plantear en las actividades de las
clases presenciales (Alba, 1998; Bueno, 1996),
combinando éstas con las plataformas, esto es,
b-learning; incluso a aspectos muy dinámicos en
la actividad formativa como pueden ser los siste-
mas de simulación (Hertel y Millis, 2002). 
Las TIC como instrumentos al servicio de la
educación los podemos aplicar a cualquier asig-
natura (García y Fernández, 1997), y a cual-
quier ámbito de la educación sirviéndonos de
entrenamiento para el posterior uso laboral o
socioeconómico-laboral. En definitiva, apoyan-
do la formación integral de la persona.
Con la introducción de novedades en los siste-
mas formativos, resulta necesario y muy renta-
ble, pedagógicamente hablando, establecer unos
modelos o patrones para llevar a cabo actua-
ciones de este tipo en la enseñanza superior
(Jacobsen, 2003). Así se puede evitar que el pro-
fesorado que no tenga, bien la formación o bien
la experiencia suficiente para afrontar este nue-
vo desafío, tendrá elementos en los que basarse
para afrontar con cierta confianza esta experi-
encia. Además, a la vez, se podrán disponer de
estrategias adecuadas para usarlas de base. 
No sólo se están desarrollando sistemas de ense-
ñanza-aprendizaje nuevos, sino que afecta
incluso a la forma de evaluar. En este sentido,
están apareciendo, con el uso de las TIC, nuevas
formas de evaluación como pueden ser los gru-
pos de discusión (asincrónicos), debates tele-
máticos sincrónicos (Muñoz y Reyes, 1999),
incluso realizar exámenes con garantías a través
de la Red (Sobrino y Naval, 2000).
También la propia formación del profesorado,
como en el resto de las áreas formativas, se
encuentra en un contexto en el que la tecnolo-
gía, e Internet concretamente, está entrando
cada vez con más fuerza y cobrando cada vez
mayor importancia. Su uso tiene implicaciones
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y en
todos los órdenes socioeconómicos(López y
Miranda, 2007), aspecto que no puede ser
obviado por el sistema formativo. 
La utilización de las TIC en los niveles superio-
res debe constituir un elemento de una estrategia
más amplia para la mejora de la docencia y los
aprendizajes de los estudiantes, planteando cam-
bios en las metodologías y organización del tra-
bajo (Bates, 2000). Todo integrado dentro de un
plan institucional que dé sentido y coherencia. 
Los cambios son lentos, costosos y complejos,
y más aún si pretendemos una profundidad
acorde con movimientos pedagógicos más
novedosos y activos. Así, sólo podremos decir
que hay un verdadero cambio de paradigma
docente con el uso de las TIC cuando la com-
putadora sea una herramienta de trabajo que
esté siempre presente en el trabajo académico 
e intelectual del profesorado y del alumnado
(Barro, 2004).
La introducción de las TIC en la enseñanza
universitaria, con todas sus posibilidades y re-
cursos, puede cambiar, y de hecho está cam-
biando, el perfil del alumnado que tradicional-
mente asiste a la universidad, y en la forma que
lo hace (Marcelo y Lavie, 2000). Las barreras
del espacio y el tiempo se están superando y el
Recursos tecnológicos y metodologías de enseñanza en titulaciones del ámbito de las ciencias de la educación
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aprendizaje universitario está ampliando su
horizonte desde todas las perspectivas.
La incidencia de las TIC en la universidad no se
ciñe al ámbito de la docencia y del tipo de
alumnado que puede acceder, sino que también
afecta a otros aspectos importantes de este
ámbito como son la investigación y la propia
gestión de la universidad (Marquès, 2000). Así,
las gestiones universitarias se hacen más auto-
máticas y descentralizadas. En la investigación
se tiene una mayor capacidad de procesamien-
to de los datos, mejores y más rápidos accesos
a bases de datos, mejor información sobre even-
tos de tipo científico y comunicación entre in-
vestigadores, aspectos todos que influyen en
los resultados y en los avances que la universi-
dad puede aportar a la sociedad.
El desarrollo creciente de las diferentes modali-
dades de formación asociadas con la tecnología
como son el e-learning, el b-learning o el m-lear-
ning, está haciendo que aparezcan sistemas glo-
bales de gestión de la formación, donde se
unifican los aspectos administrativos con los
educativos y de funcionamiento del sistema.
Así, se están desarrollando diferentes especiali-
dades en este sentido, como la ingeniería de la
formación, cuyo cometido es el diseño integral
de la formación en todas sus dimensiones, como
son la económica, la social, la política, la meto-
dológica y la técnica. En este sentido, también
se está desarrollando la ingeniería pedagógica,
encargada más específicamente de los procesos
de enseñanza-aprendizaje (Sulmont, 2004), que
se dan al aplicar la tecnología a la formación. 
Pero aunque los avances son importantes, con
la llegada de las tecnologías y de sus potencia-
lidades se ha generado una serie de mitos sobre
ellas que no se corresponde con la realidad
(Cabero, Llorente y Román, 2006) y que es ne-
cesario aclarar. Se les ha atribuido el favorecer
un modelo democrático de la educación al faci-
litar el acceso a ella de todas las personas; la
participación igualitaria para todos; un acceso
ilimitado a los contenidos; la neutralidad de las
tecnologías; la interactividad; la reducción en el
tiempo de aprendizaje y el coste; la cultura deshu-
manizadora y alienante; la sustitución del profe-
sor; la construcción compartida del conoci-
miento; el poder resolver todos los problemas
educativos…, aspectos estos que la tecnología por
sí sola no resuelve y que, en su mayoría, están en
manos de las personas que la promueven, mane-
jan su funcionamiento, la utilizan, etc. Esto hace
que quede un trabajo social importante por de-
sempeñar para hacer más benignos la utilización
y el aprovechamiento social de la tecnología. 
Es cierto que se está incrementando la investiga-
ción en los niveles universitarios sobre el uso de
las TIC, aunque estamos lejos de los niveles infe-
riores de enseñanza, entre otras razones porque
el uso en ellos es más abundante (especialmen-
te en primaria e infantil). 
Uno de los ámbitos donde se ha investigado,
aunque no esté directamente relacionado con la
docencia, guarda relación con ella. En él, se
han llevando a cabo investigaciones para cono-
cer las necesidades socioeconómicas, así como
la respuesta que se da desde la enseñanza uni-
versitaria a esas demandas (Green, 2001). Con
ello se pretende dar una mejor respuesta desde
la universidad a las necesidades de formación
del mercado de trabajo.
Otro ámbito en el que también se ha investiga-
do ha sido la propia innovación en la enseñan-
za universitaria (Villar et al., 2002). Se han
comparado diferentes innovaciones en diferen-
tes aulas y se han contrastado los resultados de
las mismas. En estas investigaciones se com-
prueba la validez y la eficacia de metodologías
innovadoras para su posterior generalización.
También se ha investigado el propio uso de la
tecnología en la educación superior, donde se
percibió que proporciona cambios y mejoras en
este ámbito, como es el caso de la investigación
llevada a cabo en un proyecto piloto sobre el
uso de tecnologías en la universidad (Ives,
McWhaw y De Simone, 2005).
José Clares López y Javier Gil Flores
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Unas de las posibilidades más llamativas que
podía pensarse que las TIC aportarían a la uni-
versidad es la generación de estudios basados
principalmente en la tecnología. En este sentido,
la mayoría de las universidades, a excepción de
la UNED y de la UOC, apenas ofertan cursos que
utilicen exclusivamente las nuevas tecnologías
como medio de transmisión (Barro, 2004), sino
que éstas suelen funcionar como mecanismo
complementario de la docencia presencial. 
A pesar de esta opinión, se nota que ha prolife-
rado la aparición de cursos especializados, para
expertos o de máster, donde lo que se está dan-
do es una enseñanza a distancia, principalmen-
te, por lo que no podemos hablar en absoluto
de e-learning. 
También se ha analizado el uso de la tecnología
en la Licenciatura de Psicopedagogía en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad de Sevilla. La conclusión ha sido que la
docencia se llevaba a cabo principalmente con
metodologías clásicas y se usaban casi de mane-
ra anecdótica elementos tecnológicos (Clares,
2005). La realidad más actual nos dice que se
están incrementando los recursos usados, aun-
que muy paulatinamente. 
Se han llevado a cabo también estudios donde se
trata de ver si se usan medios tecnológicos para
la evaluación del alumnado universitario, y los
resultados arrojan que se hace un uso escaso de
elementos tecnológicos para la evaluación de los
estudiantes (Clares, 2006a). Si el uso de las TIC
es limitado en el proceso de aprendizaje, en la
evaluación lo es aún más.
Dentro del propio tema de evaluación se ha tra-
bajado sobre la creación de herramientas para la
evaluación de pruebas objetivas por Internet
(Sobrino y Naval, 2000). Este tipo de pruebas
pueden tener algunos inconvenientes para algu-
nos como pueden ser el acceso a los contenidos,
si no se quiere que se haga con la presencia de
éstos, o el no tener un control exhaustivo sobre
quién es el que realmente hace el examen. 
Una herramienta más novedosa para la ense-
ñanza-aprendizaje es el diario. En este caso
hablaremos de la versión tecnológica en red.
Nos referimos al diario virtual, del que podemos
decir que es una herramienta importante para 
el afianzamiento del aprendizaje del alumnado 
y como un elemento retroalimentador para el pro-
fesorado, que puede tener de forma directa las
impresiones del alumnado sobre el desarrollo de
las sesiones de su labor docente (Clares, 2006b).
Hay también estudios sobre aspectos como la
videoconferencia y, en concreto, sobresu uso en
la educación superior (Burns, 2002). Esta herra-
mienta aporta una serie de ventajas al romper las
barreras del espacio y permite tener acceso a acon-
tecimientos informativos o formativos que están
ocurriendo en cualquier parte del mundo (inclu-
so hace posible interactuar en dichos eventos). 
Desde este trabajo queremos acercarnos a la rea-
lidad de esa formación universitaria en relación
con las TIC desde un centro especialmente sensi-
ble a la formación del futuro profesorado como
es la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla. Analizaremos las diferen-
tes titulaciones, la metodología y el uso de los
elementos tecnológicos, entre otras cosas.
Problema
El uso de las tecnologías en la docencia universi-
taria va extendiéndose progresivamente a las dife-
rentes titulaciones y materias, si bien cabe pensar
que el desarrollo de las mismas es desigual si se
tiene en cuenta el modo en que quedan configu-
rados los diferentes contextos en que se desarro-
llan los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, el trabajo se ha centrado en el
uso de los recursos tecnológicos en la docen-
cia, analizando la incidencia del factor «titula-
ción» y su conexión con el planteamiento
didáctico que hace el profesorado en las mate-
rias que imparte. Concretamente, se ha revisa-
do para las materias de los planes de estudio
Recursos tecnológicos y metodologías de enseñanza en titulaciones del ámbito de las ciencias de la educación
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correspondientes a titulaciones impartidas en el
ámbito de las Ciencias de la Educación, el papel 
de los recursos tecnológicos. Se trata, por tanto, de
valorar cómo han sido incorporados este tipo de
recursos a la docencia universitaria, donde tradi-
cionalmente el papel hegemónico ha venido
correspondiendo a la pizarra y a los textos escritos. 
Metodología
El estudio se ha apoyado metodológicamente en
un procedimiento de investigación mediante
encuesta, desarrollado a través de la administra-
ción de cuestionarios escritos a alumnado que
cursaba las diferentes titulaciones impartidas en
la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla. Este alumnado ha apor-
tado la información correspondiente al uso de
las tecnologías en la docencia universitaria.
A partir de la población de referencia, se selec-
cionaron sujetos a los que se pidió información
sobre la docencia en las materias que cursan. En
la mayor parte de los casos se ha recurrido a
delegados o delegadas y a asistentes habituales a
las clases de las respectivas materias, entendien-
do que quienes desempeñan funciones de repre-
sentación del grupo y quienes asisten con cierta
regularidad a las clases han de tener un conoci-
miento suficiente sobre el modo en que se desa-
rrolla la docencia en las diferentes asignaturas.
La recogida de información se realizó mediante
un cuestionario de preguntas cerradas que fue
administrado en los cursos 2004-2005 y 2006-
2007. A través de este instrumento, se obtuvieron
datos sobre la metodología de enseñanza seguida
por el profesorado, el uso de medios tecnológicos
en la docencia y los sistemas de evaluación
empleados. De cara al presente trabajo, nos cen-
traremos específicamente en el uso de medios
tecnológicos por los docentes y en su relación
con las metodologías de enseñanza adoptadas.
La información recogida abarca prácticamente la
totalidad de las asignaturas de las tres titulaciones,
sobre las que se completaron 861 cuestionarios
(327 en el curso 2004-2005 y 534 en 2006-2007).
El 70,0% de los cuestionarios hacía referencia a
materias de carácter troncal u obligatorio dentro
del plan de estudios de la titulación correspon-
diente, mientras que un 28,7% estaba referido a
materias de carácter optativo. Las materias de libre
configuración o complementos de formación esta-
ban representados entre los cuestionarios con sólo
un 1,4% del total. La distribución de los cuestio-
narios por titulaciones se muestra en la tabla 1.
TABLA 1. Número de cuestionarios recogidos 
en cada titulación
Titulación n %
Pedagogía 118 13,7
Psicopedagogía 91 10,6
Maestro (Ed. Infantil) 126 14,6
Maestro (Ed. Primaria) 126 14,7
Maestro (Ed. Especial) 115 13,4
Maestro (Ed. Física) 108 12,5
Maestro (Lengua Extranjera) 69 8,0
Maestro (Música) 108 12,5
Total 861 100,0
Los datos obtenidos, una vez codificados y tabu-
lados, fueron tratados estadísticamente. Las téc-
nicas empleadas han sido tanto de carácter des-
criptivo como inferencial. La descripción de las
variables se ha realizado mediante la construc-
ción de distribuciones de frecuencias, el cálculo
de estadísticas descriptivas univariables, y me-
diante el recurso de técnicas multivariantes como
el escalamiento multidimensional, que ha permi-
tido valorar las proximidades y las distancias
entre las diferentes titulaciones de acuerdo con el
uso que de las tecnologías se hace en las asig-
naturas de sus respectivos planes de estudios.
Las técnicas inferenciales empleadas han sido
tanto de carácter paramétrico (prueba T) como
no paramétrico (prueba de Chi-cuadrado), y han
tenido como finalidad analizar diferencias obser-
vadas en el uso de las tecnologías en la docencia
universitaria en función de diferentes factores.
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Resultados
Los resultados obtenidos revelan que el uso de las
tecnologías en la docencia presenta dos situacio-
nes diferenciadas, según el tipo de recursos de
que se trate (tabla 2). En una amplia mayoría 
de los casos, el alumnado ha afirmado que en las
clases se utilizan recursos como el videoproyector
y las transparencias (63,5% y 61,1% de estudian-
tes respectivamente), y en menor medida, vídeos
(27,0%). Frente a los recursos audiovisuales, los
relacionados con las nuevas tecnologías cuentan
aún con una presencia muy inferior en el plantea-
miento didáctico, que se hace en las asignaturas de
Ciencias de la Educación, que no alcanzan en
ningún caso el 10% de los encuestados. No obs-
tante, hemos de tener en cuenta que aunque el
videoproyector hace uso de una tecnología nueva,
su uso cumple la función de las trasparencias,
aunque tienen más posibilidades que éstas. 
Al examinar los cambios que se han producido
entre las respuestas recogidas en el curso 2004-
2005 y en el curso 2006-2007, observamos una
rápida evolución hacia un mayor uso del video-
proyector, que ha triplicado su presencia entre las
respuestas del alumnado. Los recursos vincula-
dos a las TIC han visto prácticamente doblarse los
porcentajes de respuesta entre una y otra fecha de
recogida de información. Todos estos aumentos
se producirían a costa de un descenso en el uso de
transparencias en las clases, aunque sigue siendo
casi el 54%. Puede haber contribuido el hecho de
que durante el periodo pasado entre las dos tomas
de datos, además del convencimiento por parte
del profesorado de su uso, se han incorporado a
las aulas nuevos medios tecnológicos. 
TABLA 2. Porcentaje de estudiantes que señalan
la utilización de diferentes recursos tecnológicos
Recurso %
Curso Curso Total
04-05 06-07
Videoproyector 15,9 49,1 63,5
Transparencias 73,3 53,7 61,1
Vídeo 32,1 23,8 27,0
Conexión a redes/Internet 5,5 10,5 8,6
Página web 4,6 9,6 7,7
Plataforma de formación 4,0 9,2 7,2
Uso de tecnologías por titulaciones
Para determinar si la situación observada es una
constante en la docencia impartida en las dife-
rentes titulaciones enmarcadas en Ciencias de la
Educación, es decir, los títulos de Maestro,
licenciado en Pedagogía y licenciado en Psico-
pedagogía, se ha llevado a cabo un examen de
las diferencias entre las respuestas recogidas en
cada uno de esos ámbitos. El análisis se ha rea-
lizado sobre las respuestas recogidas en el curso
2006-2007, y trata de ofrecer la imagen más
actual sobre la utilización de recursos tecnológi-
cos en la docencia. En la tabla 3 se muestran losporcentajes de alumnado que confirmó la presen-
cia de los recursos tecnológicos en la docencia.
Recursos tecnológicos y metodologías de enseñanza en titulaciones del ámbito de las ciencias de la educación
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TABLA 3. Porcentajes y prueba Chi-cuadrado para la utilización de recursos en diferentes titulaciones
Pedagogía Psicopedagogía Maestro Chi-cuadrado P
Videoproyector (cañón) 53,39 59,38 45,74 5,164 0,076
Transparencias 64,41 34,38 53,56 15,054 0,001
Vídeo 20,34 6,25 28,21 15,392 0,000
Conexión a redes/Internet 17,80 4,69 9,09 9,740 0,008
Página web 8,47 9,38 9,97 0,232 0,891
Plataforma de formación 12,71 7,81 8,26 2,261 0,323
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FIGURA 2. Diagrama de barras para la utilización de recursos por titulaciones
FIGURA 3. Posición de las titulaciones sobre el espacio bidimensional
P
or
ce
n
ta
je
Pedagogía Psicopedagogía Maestro
0
10
Cañón Transparencias Vídeo Redes /
Internet
Página web Plataforma de
formación
20
30
40
50
60
70
-1,0
-0,6
-0,5 0,0 0,5 1,0 1,5
-0,4
-0,2
-0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
Maestro E. Primaria
Maestro E. Especial
Pedagogía
Maestro E. Infantil
Maestro Música
Psicopedagogía
Maestro E. Física
Maestro L. Extranjera
Dimensión 1
D
im
en
si
ón
 2
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Estos mismos valores han sido representados
gráficamente mediante el diagrama de barras que
se muestra como figura 2.
Junto a los porcentajes de utilización, en la tabla
3 se presenta el valor del estadístico Chi-cuadra-
do, utilizado para contrastar las diferencias ob-
servadas entre titulaciones, y el grado de signi-
ficación p asociado a dicha estadística. Se
registran diferencias significativas (�=0,05) en
tres de los recursos analizados. Las diferencias
más acusadas se dan en el uso del vídeo, que
cuenta con mayor presencia en los títulos de
Maestro; en las transparencias, más utilizadas
en Pedagogía y en los títulos de Maestro; y en la
conexión a redes/Internet, que es sensiblemente
más utilizada en las materias de Pedagogía.
Mediante la técnica del escalamiento multidimen-
sional hemos profundizado en el estudio de las
diferencias observadas en el empleo de recursos
tecnológicos en las diversas titulaciones. Para este
análisis, hemos considerado por separado los dife-
rentes títulos de Maestro que se imparten en la
Universidad de Sevilla, junto a las titulaciones de
Pedagogía y Psicopedagogía. A partir de los por-
centajes de utilización registrados en cada uno 
de los recursos tecnológicos se ha calculado la
matriz de distancias euclídeas entre los títulos.
Después de diez iteraciones, se ha logrado la con-
vergencia entre las distancias originales y las dis-
tancias finales para una solución bidimensional. El
stress (medida de bondad de ajuste para la confi-
guración final obtenida) se ha situado en 0,01131,
que supone un 1,13% de error entre las distancias
consideradas en el espacio bidimensional y las dis-
tancias euclídeas originales. Las coordenadas para
cada una de las titulaciones en el plano definido
por las dos dimensiones han permitido ubicarlas
sobre el plano tal y como se muestra en la figura 3.
El significado del espacio construido es más
fácil de interpretar si exploramos las correlacio-
nes entre las dos dimensiones que lo configuran
y las variables utilizadas para establecer las dis-
tancias entre titulaciones. Si tenemos en cuenta los
valores que aparecen en la matriz de correlaciones
(tabla 4), la dimensión 1 presenta una elevada
correlación negativa con el uso de transparencias
en clase (correlación de -0,981, con p<0,001), el
uso de conexión a redes/Internet (correlación 
-0,848, p<0,001) y el uso de páginas web (corre-
lación -0,707, p<0,05), por lo que cuanto más 
a la derecha se sitúa la titulación, menor es el
empleo de estos recursos tecnológicos para la
docencia. Las posiciones extremas sobre la di-
mensión horizontal corresponden a Maestro de
Lengua Extranjera, a la derecha, y a las titula-
ciones de Maestro de Educación Especial, Peda-
gogía y Maestro de Educación Primaria, a la
izquierda. 
En cuanto al significado de la dimensión 2, cabe
considerar la correlación significativa registrada
con el uso del vídeo, también de signo negativo
(correlación -0,941, p<0,01). En consecuencia,
podemos caracterizar la zona superior del plano
por un menor uso del vídeo, mientras que la par-
te inferior correspondería a un mayor empleo de
este recurso tecnológico. La dimensión 2 enfren-
ta las titulaciones de Maestro de Educación Físi-
ca y Psicopedagogía, en la parte superior, con las
de Maestro de Educación Primaria, Maestro de
Lengua Extranjera y Maestro de Educación
Especial, ubicadas en zonas que implican mayor
uso del vídeo.
TABLA 4. Correlaciones entre el empleo de los 
recursos tecnológicos y las dimensiones 
resultantes del escalamiento
Recurso Dimensión 1 Dimensión 2
Transparencias -0,981 (**) -0,116
Vídeo 0,109 -0,941 (**)
Conexión a redes/
Internet -0,848 (**) -0,216
Plataforma de formación -0,405 -0,397
Videoproyector (cañón) 0,511 -0,550
Página web -0,707 (*) 0,063
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
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Uso de tecnologías según metodología
de enseñanza
Por último, se han obtenido resultados sobre la
utilización de los recursos tecnológicos en fun-
ción de la metodología adoptada y se han
incluido diferentes técnicas de enseñanza pues-
tas en práctica por el profesorado. En la tabla 5
se recoge la media para las respuestas dadas por
el alumnado sobre las diferentes metodologías
de enseñanza. Las respuestas del alumnado
consistían en una estimación del porcentaje
que representaban dichas metodologías en el
planteamiento global de la clase. Las medias
incluidas en la tabla 5 se han calculado de
modo diferenciado según esté o no presente
cada uno de los recursos tecnológicos conside-
rados en el presente estudio.
En la tabla 5 hemos sombreado las celdas que
corresponden a diferencias estadísticamente
significativas, de acuerdo con los resultados de
aplicar la prueba T para la comparación de
medias. El nivel de significación adoptado al
decidir el rechazo de la hipótesis nula que afir-
ma la igualdad de medias ha sido �=0,05. 
De acuerdo con los resultados obtenidos, cons-
tatamos un mayor espacio docente para las cla-
ses magistrales y una escasa puesta en práctica
de las discusiones en clase. Si nos centramos en
la relación que existe entre las metodologías de
enseñanza y el uso de recursos tecnológicos,
podemos hacer las siguientes afirmaciones:
• Como cabría esperar, la docencia basada
en clases magistrales es significativamen-
te mayor cuando se utilizan las transpa-
rencias que cuando no se utilizan. Por el
contrario, esta modalidad didáctica cuen-
ta con menos presencia cuando se emplean
recursos vinculados a las nuevas tecnolo-
gías de la información y la comunicación
(conexión a redes/Internet) que cuando
no se emplean.
• La utilización de trabajo individual como
técnica de enseñanza es significativamen-
te menor cuando se emplea el videopro-
yector (cañón) que cuando no se emplea.
• El trabajo en grupo como metodología
didáctica se utiliza en mayor medida
cuando se hace uso de los recursos basa-
dos en las nuevas tecnologías de la infor-
mación y de la comunicación (conexión a
redes /Internet y página web) que cuando
no se hace uso de ellos. La misma afirma-
ción podría hacerse respecto al uso del
videoproyector. 
• Las discusiones en clase cobran mayor
protagonismo cuando se utiliza el vídeo
José Clares López y Javier Gil Flores
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TABLA 5. Porcentaje medio de empleo de metodologías didácticas según la presenciao no de recursos tecnológicos
Videoproyector Transparencias Vídeo Redes/Internet Página web Plataforma 
de formación
No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Sí
Clases 
magistrales 50,29 53,30 47,66 55,50 51,89 51,54 53,07 40,66 52,36 45,59 52,25 47,00
Trabajo de 
grupo en clase 12,31 10,19 11,12 11,09 11,58 10,20 10,87 14,64 11,24 11,37 11,31 10,73
Trabajo individual 14,75 11,01 13,96 12,06 13,10 12,28 12,56 15,93 12,91 13,24 12,50 16,84
Trabajo de grupo 10,68 16,87 12,73 14,62 13,44 14,57 13,08 19,20 12,84 22,25 13,34 17,57
Discusiones 
en clase 6,08 7,49 7,56 6,11 5,29 11,50 6,42 9,75 6,70 7,55 6,86 6,02
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como recurso tecnológico, que cuando no
se emplea este medio.
En definitiva, podría decirse que existe una asocia-
ción entre metodologías de enseñanza y recursos
tecnológicos, tal y como se recoge en la tabla 6.
TABLA 6. Recursos tecnológicos vinculados 
a diferentes metodologías de enseñanza
Metodología Recurso
Clases magistrales. Transparencias.
Trabajo en grupo. Videoproyector (cañón).
Conexión a redes/Internet.
Página web.
Discusiones en clase. Vídeo.
Conclusiones
Como hemos podido ver en los resultados,
ha habido un incremento desde el curso
2004-2005 al 2006-2007 en el uso de la tec-
nología en la facultad de Ciencias de la Edu-
cación en las tres titulaciones que se impar-
ten, disminuyendo el uso del vídeo y de las
transparencias. 
Hemos observado también que el vídeo como
recurso didáctico se usa con más frecuencia en
las titulaciones de Maestro, mientras que el
videoproyector se utiliza más en las licenciatu-
ras de Psicopedagogía y en Pedagogía resalta el
uso de manera notable en las conexiones a
redes y en las plataformas de formación. Podría-
mos pensar que al ser la primera titulación, la
de Maestro, más antigua que las otras, el recur-
so más usado, el vídeo, también apareció hace
bastante más tiempo que el videoproyector,
conexiones de red, etc., que tiene un uso muy
reciente en la docencia universitaria. En relación
al uso del vídeo, parece que hay tendencia a
usarlo más en la titulación de Maestro de Edu-
cación Física.
En cuanto al tema de la relación entre la meto-
dología empleada y el uso de los recursos tec-
nológicos, de los resultados se desprende que el
uso de unas metodologías conlleva el uso más
frecuente de unos medios que de otros. En este
sentido, el uso de las clases magistrales como
metodología conlleva un uso mayor de las trans-
parencias; el trabajo individual se apoya más 
en el uso del videoproyector; para el trabajo en
grupo se utiliza preferentemente, además del
videoproyector, las conexiones a redes o las
páginas web. Y para una metodología en la que
se usen las discusiones en clase, se prefiere el
uso del vídeo.
Hemos observado que cuando se ponen los
medios tecnológicos al alcance del profesorado,
éste los usa más que cuando representa un
esfuerzo añadido a su uso, como el de su pre-
paración para utilizarlo. 
En líneas generales podemos observar que el
uso de las TIC en la docencia universitaria ana-
lizada, una facultad de Ciencias de la Educa-
ción, es bastante reducida por lo que podemos
plantearnos el interrogante siguiente: si un
futuro profesor no usa las tecnologías en su
proceso de aprendizaje, cuando se está forman-
do ¿estará en condiciones de usarlo cuando él
enseñe? ¿Estará convencido de la necesidad de
su uso? ¿Tendrá la suficiente confianza en él
mismo y en lo que sabe como para aventurarse
en ponerla en práctica en su metodología
didáctica? (Clares, 2005). Desde nuestro punto
de vista, creemos que para un incremento y un
uso adecuado de las tecnologías en la docencia
no universitaria habría que iniciar este proceso
de cambio en la formación inicial desde las
facultades y escuelas superiores que forman a
los futuros docentes. 
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José Clares López y Javier Gil Flores
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Recursos tecnológicos y metodologías de enseñanzaen titulaciones del ámbito de las ciencias de la educación
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VILLAR, L. M.; ACEVAL, J.; CARO, F.; CASANUEVA, C.; CORREA, J.; GUTIÉRREZ, S.; HERVAS, C.; MALDONADO, D.; DE MANUE-
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Abstract
Technological resources and teaching methodology in degrees related 
with science of education
The use of technology in university education is increasing, as are changes in the teaching metho-
dologies. This work examines the case of the Faculty of Education at the University of Seville,
which provides all the qualifications, focusing on trends between 2004-2005 and 2006-2007 cour-
ses, and analyzes the relationship between use of different teaching methodologies (lectures, indi-
vidual work, group work and role…) and the use of technological resources (slides, video, networ-
king, web pages…). It has been found that certain styles methodological involve the use of some
specific teaching methodologies. It has also been concluded that the use of technological resources
in higher education in this way is still quite limited, although there is a progressive increase.
Key words: Higher education, Technology education, Teaching-learning methodology.
Perfil profesional de los autores
José Clares López
Doctor en Pedagogía, profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación, departamento MIDE.
Máster de Informática Educativa y en Diseño de Sistemas de Formación para Emprendedores. Ha
desarrollado su labor docente e investigadora en líneas de trabajo como la tecnología aplicada a la
educación, innovación docente relacionada principalmente con la tecnología, y diseño de materia-
les educativos usando las TIC. 
Correo electrónico de contacto: jclares@us.es 
Javier Gil Flores
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Ejerce como profesor titular de universidad, ads-
crito al Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Universidad de Sevilla.
Sus líneas de trabajo se centran en la aplicación de las metodologías de investigación y en la eva-
luación educativa.
Correo electrónico de contacto: jflores@us.es
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