14000308

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Revista Mexicana de Investigación Educativa
ISSN: 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México
Schriewer, Jürgen; Keiner, Edwin
Pautas de comunicación y tradiciones intelectuales en las ciencias de la educación: Francia y
Alemania
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 2, núm. 3, enero-juni, 1997
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México
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APORTES DE DISCUSIÓN 
Revista Mexicana de Investigación Educativa 
enero-junio 1997, vol 2, núm. 3, 
pp. 117-148 
 
Pautas de comunicación y tradiciones intelectuales 
en las ciencias de la educación: Francia y Alemania* 
 
Jürgen Schriewer y Edwin Keiner 
 
 
Antecedentes generales: diferencias nacionales en las ciencias sociales 
 
En el periodo entreguerras mundiales Bouglé, filósofo francés, escribió: 
 
No puede negarse que las ciencias sociales, más que otras disciplinas académicas, 
mantienen el sello de su origen social. A primera vista, uno puede distinguir una obra 
sociológica alemana de una francesa o de una estadunidense. En la última, 
inmediatamente se observa la preocupación por los usos prácticos en la sociedad, 
mientras que los conceptos de la primera siguen enraizados en la teoría hegeliana. En 
cuanto a la francesa, su pensamiento sigue enmarcado por el positivismo.1 
 
Este comentario resulta ilustrativo por lo menos en dos sentidos: primero, se trata de un 
documento que muestra las relaciones intelectuales franco-germanas. El artículo de donde se 
tomó, escrito en francés, apareció en la revista alemana Zeitschrift für Sozialforschung, editada por 
el Instituto para la Investigación Social de Frankfurt. Su autor, Célestin Bouglé, que tuvo que 
emigrar a París en el año de 1934, fue un destacado filósofo que formó parte de la no menos 
reconocida escuela sociológica francesa. Bouglé también fue profesor de filosofía social y 
educación en Toulouse, antes de suceder en su cátedra de la Universidad de París a Emile 
Durkheim. Segundo, el artículo de Bouglé es importante porque al inicio afirma que, en tanto que 
ámbito académico, las ciencias sociales están imbuidas e influidas por las tradiciones intelectuales 
y por los ambientes institucionales que privan en los distintos contextos nacionales o 
socioculturales. 
 
Recientemente, el sociólogo alemán Fiedrich H. Tenbruck hizo un señalamiento muy similar, 
aunque en términos más generales. Las ciencias sociales, dijo, siguen pautas de institucionalidad 
académica y de orientaciones intelectuales que varían de un país a otro. En contextos nacionales 
diferentes, el surgimiento de las ciencias sociales se produce en tiempos distintos, bajo la presión 
de condiciones sociales específicas y de acuerdo con tradiciones intelectuales particulares.2 Es 
evidente que esta pauta no es privativa de las ciencias sociales, pues también resulta cierta para 
las humanidades. En efecto, campos de estudio como la educación (o pedagogía, teoría educativa 
o ciencias de la educación) están muy vinculados con ciertas prácticas sociales, lo mismo que a su 
ambiente político y cultural. 
 
Las comunidades científicas coinciden en este tipo de supuestos aunque desde posiciones 
encontradas como la racionalidad intersubjetiva y la verdad universal. A pesar de ello, y aunque 
 
* Versión revisada del trabajo que se presentó en la reunión anual del Comparative and International 
Education, en la Universidad de Pittsburgh los días 14-17 de marzo de 1991. La investigación se hizo con 
apoyo de una beca de la Fundación Volkswagen (Hannover, Alemania). Agradecemos a Fritz K. Ringer y los 
miembros del International Study Group on European Academics, por los comentarios tan constructivos que 
realizaron a las versiones preliminares. Comparative Education Review, vol. 36, núm. 1, © 1992 Comparative 
and International Education Society se reserva todos los derechos, 0010-4086/92/3601-0002501.00. 
Reproducción autorizada por The University of Chicago Press. 
 
ambas posturas invitan con bastante naturalidad a realizar un análisis transnacional, llama la 
atención que la preocupación por los estudios comparativos en las disciplinas académicas sea muy 
reciente. Por ejemplo, a lo largo de varios capítulos de un volumen de Genov se describe la 
“especificidad del desarrollo intelectual e institucional de las tradiciones sociológicas nacionales”.3 
El señala que desde hace algún tiempo había ideas generales de la relación existente entre el 
ambiente sociocultural, peculiaridades nacionales y desarrollo de la sociología, pero que es hasta 
el decenio 1970 que esa relación comienza a ser objeto de estudio sistemático.4 
 
El interés reciente por estos temas está muy vinculado al “cambio drástico” del discurso 
metacientífico general, que empieza a verse como un desplazamiento que va de la “prescripción 
metodológica a la descripción sociohistórica”.5 El periodo que inicia el decenio 1970 ciertamente 
ha sido testigo del incremento significativo del estudio histórico de los procesos de formación 
intelectual de dife-rentes disciplinas, tanto como de los análisis sociológicos de las condiciones 
institucionales que rigen la producción del conocimiento académico y las actividades de 
investigación. 
 
Al parecer el enfoque comparativo favorece, de manera particular, ese cambio. El análisis de 
diferentes modelos de desarrollo nacional, para un mismo campo de conocimiento académico, no 
sólo complementa y acrecienta su estudio sociohistórico, sino que resulta indispensable para 
identificar sus características estructurales, sus problemas y condiciones previas, llegando así a 
una explicación de su desarrollo y no sólo a su descripción. 
 
Finalmente, el análisis comparativo despliega una serie de opciones paradigmáticas que han 
estado (o que en principio siguen) abiertas para un campo de investigación, oponiéndose así —
como lo señaló Frederick C. Copleston6 a propósito de los estudios comparativos en filosofía— a 
las tendencias tradicionalistas o dogmáticas que, en cierto sentido, representan un amago de 
restricción para el mayor desarrollo de las humanidades y las ciencias sociales. El análisis 
comparativo proporciona, entonces, una base amplia de información sociohistórica que posibilita 
discutir con detenimiento el estado disciplinario actual, las funciones sociales, las orientaciones 
teóricas y las metodologías propias de las distintas ramas de la investigación académica. 
 
La educación como disciplina en Francia y Alemania: un proyecto de investigación 
comparativa-histórica 
 
A lo largo de estas líneas, seguimos análisis vinculados a una investigación amplia de carácter 
comparativo-histórico. El proyecto se diseñó para indagar el surgimiento de la educación como 
rama de estudio académico en determinados países de Europa Occidental, de su 
institucionalización en las universidades, su desarrollo subsecuente como disciplina y, finalmente, 
de la consolidación de un cuerpo de conocimientos reconocido que constituye su campo. Hasta 
este momento nos hemos centrado en la educación, en tanto que campo académico, de dos 
países: Francia y Alemania.7 Un análisis profundo que se limite a dos unidades de comparación, 
es una oportunidad para examinar de cerca los procesos mencionados,en ámbitos académicos y 
bajo condiciones sociohistóricas distintos. Y, ciertamente, en el campo académico de la educación 
las diferencias entre ambas orillas del Rhin son considerables. 
 
Dichas diferencias están, ante todo, vinculadas con el tiempo y las condiciones iniciales en que el 
tema en cuestión se institucionalizó en las universidades. Así, la primera se ubica en la víspera de 
la Primera Guerra Mundial, e inmediatamente después de que ésta finalizó, en las universidades 
de Alemania (particularmente en las de Prusia) se establecieron las primeras cátedras sobre 
educación, más tarde esta disciplina se consolidó exitosamente en un marco institucional que ha 
servido como modelo, internacionalmente reconocido, de la universidad moderna que realiza 
investigación. 
 
La primera generación de educadores sintió inevitablemente la necesidad de aplicar el modelo de 
la nueva cátedra al amplio abanico de disciplinas preexistentes en la entonces poderosa facultad 
de filosofía.8 En contraste, los cursos especializados y las cátedras sobre educación aparecieron 
en las facultades de letras de las universidades francesas con casi treinta años de anticipación, 
esto es, cursos entre 1883-1884 y la primera cátedra en 1887. Esta innovación formó parte del 
gran movimiento reformador que se inició en el decenio 1880 con el propósito de modernizar la 
estructura rígida de las facultades napoleónicas y de diversificar el abanico, relativamente limitado, 
de las disciplinas fundamentalmente literarias. Junto con geografía, la flamante rama de estudios 
denominada “ciencia de la educación” (science de l’éducation) fue, de hecho, la primera disciplina 
de las novedosas ciencias sociales que se introdujeron en el sistema universitario francés.9 
 
Una segunda diferencia, incluso más significativa, está en la pauta de desarrollo que más tarde 
siguió la nueva rama de estudio en las universidades de Francia y Alemania. Desde la fundación 
de la primera cátedra en Leipzig (1912), Munich (1914), Frankfurt (1916), Berlín (1920), Göttingen 
(1920), Königsberg (1922) y Tübingen (1923),10 la educación atravesó por procesos institucionales 
e intelectuales que la consolidaron como un campo de estudio amplio y autónomo. Esto contrasta 
con lo sucedido en Francia donde la ciencia de la educación, durante la mayor parte del periodo 
que consideramos, permaneció entremezclada con otras disciplinas como la filosofía social, ética, 
economía social, sociología y más tarde con la psicología. Por lo demás, su institucionalización en 
las universidades, a excepción de algunos lugares como París y Lyon, no se consolidó. Para 1945, 
no había ni una sola cátedra sobre educación en Francia y el crecimiento que ese campo de 
estudio experimentó en la segunda mitad del decenio de 1960, ha sido virtualmente una 
reinstitucionalización.11 
 
Tercera, la diferencia en la pauta de desarrollo de la educación como disciplina académica en 
Alemania y Francia se expresa en el estado actual de ese campo en ambos países. Para 1987 
más de mil profesores universitarios enseñaban o hacían investigación educativa en la República 
Federal de Alemania, mientras que el número equivalente en Francia fue menor a cincuenta.12 
 
Ahora bien, independientemente de este aspecto cuantitativo, son las orientaciones teóricas y 
epistemológicas predominantes las que difieren considerablemente entre ambos lados del Rhin. 
Mientras en la tradición alemana los educadores hacen hincapié en la autonomía de su campo 
disciplinario, que los disocia de otras ciencias sociales, e insisten en la forma específica de su 
razonamiento filosófico y hermenéutico, sus homólogos franceses favorecen exactamente lo 
contrario. Es decir, para ellos la educación es un campo de estudio intrínsecamente pluri o 
interdisciplinario que se apoya en los métodos diseñados por el resto de las ciencias sociales, lo 
mismo que en sus hallazgos. La denominación en Francia para las “ciencias de la educación” 
(Sciences de l’éducation), que data de 1960 y que reemplazó al término “pedagogía” refleja, en 
esencia, la posición señalada. 
 
Finalmente, de particular interés son las diferencias que delinean al racimo de revistas académicas 
sobre educación de ambos países, tanto en términos de cantidad y contenido, como en grado de 
especialización disciplinaria. En Alemania —esto es, la República Federal antes de la reunificación 
de 1990— resulta sencillo identificar un grupo central de publicaciones sobre educación que: a) 
cubren un abanico amplio de tópicos característicos del campo; b) son representativas de sus 
orientaciones teóricas y características sociales y c) han aparecido de manera ininterrumpida por 
varios decenios. Publicaciones que cubren con estos criterios desde 1950 son Zeitschrift für 
Pädagogik, la Pädagogische Rundschau y Die Deutsche Schule, asimismo Bildung und Erziehung, 
Neue Sammlung y la Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik.13 
 
En contraste la situación francesa es, con mucho, poco clara. Sólo una de dos publicaciones 
educativas, calificadas por expertos franceses como “las más importantes”, cubre los requisitos 
señalados en el párrafo anterior: la Revue Française de pédagogie.14 La otra, Sciences de 
l’éducation, tiene mayores restricciones tanto en el alcance de su campo como en su distribución. 
 
Otras tres publicaciones periódicas sobre educación, el boletín de la Société Alfred Binet & 
Théodore Simon, la Dossiers de l’éducation y la Pratiques de Formation tienen todavía mayores 
limitaciones. En esencia, sirven como voceros de las tradiciones teóricas que prevalecen en 
universidades específicas, a saber: Lyon, Toulouse-le-Mirail y París VIII (Saint-Denis), 
respectivamente. 
 
Finalmente hay dos publicaciones periódicas más, que gozan de una reputación alta en el mundo 
académico francés,J
/TT4 son Orientation Scolaire et Professionnelle y Enfance, pero en general no 
cubren temas relativos al campo y tampoco puede decirse, más que de forma ambigua, que 
red comunicativa pluridimensional de producción de conocimiento. Las redes de este tipo surgen, 
toman forma y se estabilizan a lo largo del tiempo, a partir del desajuste que se da entre los niveles 
de organización y comunicación, o entre las instituciones y las comunidades científicas; lo que es 
característico de la ciencia moderna. 
 
Las disciplinas difícilmente sobrevivirán sin el apoyo de las instituciones —sean éstas 
universidades, academias, institutos de investigación o cualquier otro tipo de estructura 
organizacional—, pues ellas proporcionan las plazas de trabajo y la infraestructura necesarias para 
las publicaciones, garantizando con ello la continuidad del trabajo académico. De forma similar, y 
dado que las disciplinas académicas no son lo mismo que comunidad disciplinaria, no puede 
pensarse a las primeras sin el tipo de sustrato social de la segunda, pues las disciplinas 
académicas descansan sobre grupos delimitados de gente que se reúne (porque comparte 
intereses o motivos), especialmente en el contexto de conferencias periódicas, grupos de estudio, 
instituciones universitarias extramuros, asociaciones de profesionistas o sociedades académicas. 
 
Hay que añadir que el objeto de las disciplinas académicas no es producir sólo conocimiento en sí 
mismo, sino que éste cumpla con los requisitos de pertinencia temática (respecto de un objeto en 
el dominio de un campo), integración conceptual (en relación con la problemática teórica 
predefinida) y calidad metodológica (en tanto que está sujeto al compromiso que el discurso 
científico tiene con la verdad). 
 
Así, en lo esencial, las disciplinas académicas constituyen amplias redes de comunicación 
autorreguladas y autoproducidas. Lo que todavía falta, es un modo de comunicación distintivo, que 
diferencie a la ciencia de otros sistemas. Este modo específico de comunicación en la ciencia —
por comparación con el papel que desempeñan los pagos en el sistema económico— lo 
constituyen las publicaciones.20En consecuencia, representan los actos de comunicación básica 
por medio de los que se genera, continúa y reproduce una y otra vez el flujo de autorregulación de 
los procesos de comunicación disciplinaria. 
 
En efecto, cada publicación al incorporar en su propia línea de razonamiento los argumentos que 
se desarrollaron en otras, es decir, al hacer aseveraciones propias y referencias a las hechas por 
otros autores, actúa en reciprocidad con las que le precedieron. Al mismo tiempo con la 
combinación de aseveraciones y citas, una publicación científica despliega un conjunto de 
referencias en relación con su filiación cognoscitiva, afinidad teórica o las preferencias 
disciplinarias que expresa. Por lo demás, al afirmar nuevos co-nocimientos promueve reacciones y, 
con ello, otras publicaciones. Así, es notorio que una publicación se mantiene gracias a un pro-
ceso continuo de comunicación autoorganizativa de la disciplina. 
 
Finalmente, las revistas especializadas son un medio de difusión por excelencia. Tanto histórica, 
como sistemáticamente, actúan como medios de comunicación para sus respectivas comunidades 
disciplinarias, contienen, canalizan y le dan forma a los procesos específicos de comunicación de 
los campos. Ahora bien, lo hacen de tal manera que trae consecuencias de largo alcance para la 
definición intelectual de esos campos y, con ello, el reconocimiento social de tópicos relevantes, 
temáticas legítimas y criterios metodológicos.21 
 
Campos de publicación y pautas de referencia: diseño de investigación y hallazgos de 
importancia 
 
De acuerdo con los supuestos de este modelo, nuestro análisis lo diseñamos de la siguiente forma: 
por un lado tratamos de observar las relaciones sociocomunicativas que suponemos existen entre 
las comunidades interdisciplinarias y el abanico de publicaciones periódicas en sus respectivos 
campos de estudio. Por el otro, observamos las relaciones cognoscitivas entre las publicaciones 
educativas más importantes y las filiaciones disciplinarias de las que ahí se citan. El análisis 
implica tres pasos: 
 
Primero, consideramos el grupo de revistas especializadas donde los miembros de las 
asociaciones nacionales para la ciencia de la educación, francesa y alemana, publican 
preferentemente. Se toma a dichas organizaciones como el sustrato representativo de los campos, 
es decir, las comunidades disciplinarias. En este punto, sirvieron como base de información 
relevante los directorios de socios y los diccionarios biográficos, así como los directorios de las 
instituciones de educación superior y de investigación. El número total de miembros de la Deutsche 
Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (Asociación Alemana para la Ciencia de la Educación), 
fundada en 1963,22 fue de mil 445 en 1983. La infor-mación hemerográfica que se obtuvo 
corresponde a la mitad de estos académicos, en su mayoría profesores universitarios, y fue de 
635 artículos. 
 
La Association Francophone des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Éducation 
(Asociación Francesa para la Docencia e Investigación en Ciencias de la Educación), fundada en 
1971,23 tenía 192 miembros en 1983. La información hemerográfica que se encontró corresponde 
a más de las dos terceras partes de sus miembros, es decir 138 académicos. Se revisaron cerca 
de dos mil artículos que se clasificaron de acuerdo con el campo disciplinario de la publicación. 
 
La tabla 1 muestra los resultados más importantes de dicha operación. Se confirmó el supuesto de 
que, dada la naturaleza específica del modelo de redes de comunicación, habría un nivel de 
coherencia elevado entre el especialista que trabaja en el campo y el conjunto correspondiente de 
publicaciones especializadas, pero sólo en el caso de Alemania. Aproximadamente 71% de los 
artículos escritos por los miembros de la Asociación Alemana para la Ciencia de la Educación 
apareció en publicaciones educativas, mientras que 10% lo hizo en las pertenecientes a otras 
ciencias sociales. Los educadores galos, en contraste, prefieren una diversidad de medios para 
publicar, pues sólo 44% de los artículos apareció en publicaciones educativas, mientras que 30.4% 
lo hicieron en las dedicadas a otras ciencias sociales —en particular de psicología y sociología—, 
es decir, un porcentaje tres veces mayor que en el caso de sus homólogos germanos. 
 
 
Tabla1 
Artículos publicados por miembros de las asociaciones de educación en publicaciones 
clasificadas de acuerdo con sus campos de estudio 
 
 Alemania Francia 
Campos de estudio N % N % 
Educación 1,103 70.8 167 43.8 
Campos afines 116 7.5 28 7.3 
Ciencias sociales 157 10.1 116 30.4 
Humanidades 20 1.3 17 4.5 
Matemáticas y ciencias 19 1.2 5 1.3 
Cultura política 58 3.7 29 7.6 
Varios 84 5.4 19 5.0 
Total 1,557 100.0 381 100.0 
 
Nota: No se clasificaron 55 artículos por falta de información confiable. 
 
 
En general, la pauta que siguen los educadores franceses para publicar, muestra un perfil bajo en 
este campo y, al mismo tiempo, una amplia dispersión de artículos en revistas dedicadas a otras 
disciplinas o campos, entre las que se incluyen lo mismo publicaciones periódicas de humanidades 
que de cultura general o de política. 
La segunda fase del análisis consistió en revisar los resultados pero a la luz de un procedimiento 
inverso, con el objetivo de establecer la orientación disciplinaria de los autores que escriben en las 
publicaciones educativas alemanas y francesas más importantes. Dicho de forma más precisa, al 
definir y señalar la afiliación disciplinaria e institucional de los autores, buscamos evaluar el grado 
de homogeneidad o heterogeneidad de los campos. Las publicaciones germanas que sirvieron de 
base para esta parte del análisis son tres revistas educativas reconocidas como muy importantes, 
a saber: Zeitschrift für Pädagogik, Pädagogische Rundschau y Bildung und Erziehung. 
 
Para la muestra equivalente del caso francés, no hubo más alternativa que tomar en cuenta un 
espectro de publicaciones educativas caracterizadas por un cierto grado de segmentación social y 
con una tendencia hacia el cruce pluridisciplinario. Estas son: Revue française de Pédagogie, 
Sciences de l’Éducation, Dossiers d l’ Éducation, Orientation Scolaire et Professionnelle, Pratiques 
de Formation y, finalmente, el boletín de la Société Alfred Binet & Théodore Simon; el origen de 
algunas, se remonta a principios de este siglo. 
 
Para describir el cambio a lo largo del tiempo, en el caso de las publicaciones germanas 
analizamos tres volúmenes publicados durante tres periodos distintos; éstos comprenden los tres 
primeros volúmenes anuales; los publicados en el periodo 1968-1970 y finalmente los que abarcan 
entre 1984-1986. En el caso francés, se analizaron todos los volúmenes, a excepción de una 
publicación, para garantizar una base de datos igualmente extensa y representativa. Así, se trató 
de equilibrar el hecho de que las revistas educativas francesas, en general, publican menos 
artículos por volumen que sus homólogas germanas. Ahora bien, la cantidad total de artículos 
galos se dividió en tres subgrupos, comenzando con los volúmenes iniciales hasta llegar a 1972; 
luego los publicados en el periodo 1973-1979 y, finalmente, los correspondientes a 1980-1986. 
 
Los resultados, que se basan en dos mil 662 artículos publicados, escritos por tres mil 205 
académicos, se resumen en la tabla 2. Los resultados totales, como se muestra en las dos 
primeras columnas, confirman el contraste franco-germano que ya podía suponerse. El grado de 
correspondencia sociocomunicativa entre las publicaciones especializadas en educación y las 
comunidades disciplinarias de los educadores es sorprendentemente baja en el caso galo. Sólo 
28.6% de todos los autores franceses, que publicaron en las revistas educativas galas más 
importantes, se identifican como educadores. Lo anterior se aplica, en menor medida, a sus 
homólogos germanos, pues el porcentaje de quienes se identifican como educadoresasciende a 
51.3%, aunque es menor a lo esperado. Por el contrario, el porcentaje de científicos sociales que 
publican en las revistas educativas más sobresalientes, es tres veces mayor en Francia que en 
Alemania; esto es, 28 contra 8% respectivamente. Por otra parte, los psicólogos predominan sin 
duda alguna en el grupo francés (véase tabla 2). 
 
El panorama cambia cuando se comparan los volúmenes que se publicaron inicialmente, con los 
de los periodos subsecuentes. Es decir, los del decenio de 1950 o los de la primera mitad del de 
1960 (para Alemania y Francia, respectivamente) y los de las más recientes, de mediados del 
decenio de 1980 (para ambos países). Durante los dos periodos, por un lado, las relaciones 
socioco-municativas entre los educadores alemanes pasó de 17.5 a 67.6%, lo que significa que 
casi se cuadruplicó; por su parte este intercambio, entre los educadores franceses, más bien fue 
modesto. 
 
Por otro lado, el aparente contraste entre las publicaciones educativas de ambos países, en 
general, se equilibra a partir de otros procesos paralelos. Así, el porcentaje de autores que cae 
bajo la clasificación ciencias sociales muestra un incremento significativo, empezando en los 
volúmenes iniciales hasta los años de 1980, en ambos países. Asimismo, el respectivo segmento 
de autores clasificados en los campos afines —que se refieren fundamentalmente a las didácticas 
especiales o a la combinación de dos objetos de estudio como la “psicología y educación”— 
tienden a converger. En particular, la tabla 2 muestra que para ambos países hubo una caída 
significativa en el número de autores no afiliados a ninguna de las disciplinas establecidas. Este 
decremento refleja la expansión general del sistema universitario y con ello el número de plazas 
académicas. 
 
Cuadro 2 
Clasificación de autores según su disciplina que publican en las revistas educativas más 
importantes 
 
 
 Alemania Francia 
Afiliación Alemania Francia Volúmenes 
iniciales 
Volúmenes 
1968-1970 
Volúmenes 
1984-1986 
Volúmenes 
iniciales, 
hasta 
1972 
Volúmenes 
1973-1979 
Volúmenes 
1980-1986 
Educación: 
N 564 474 58 233 273 74 142 258 
% 51.3 28.6 17.5 64.0 67.6 26.6 29.0 28.9 
Campos afines: 
N 140 246 55 37 48 26 88 132 
% 12.7 14.8 16.6 10.2 11.9 9.4 18.0 14.8 
Ciencias sociales: 
N 86 466 12 39 35 48 155 263 
% 7.8 28.1 3.6 10.7 8.7 17.3 31.7 29.5 
Humanidades: 
N 10 29 2 4 4 11 5 13 
% 0.9 1.7 0.6 1.1 1.0 4.0 1.0 1.5 
Matemáticas y ciencias: 
N 13 26 4 4 5 4 12 10 
% 1.2 1.6 1.2 1.1 1.2 1.4 2.5 1.1 
Varios: 
N 5 16 0 2 3 5 3 8 
% 0.5 1.0 0.0 0.5 0.7 1.8 0.6 0.9 
Sin filiación: 
N 282 402 201 45 36 110 84 208 
% 25.6 24.2 60.5 12.4 8.9 39.6 17.2 23.3 
TOTAL 
N 1,100 1,659 332 364 404 278 489 892 
% 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.1 100.0 100.0 
 
Nota: No se clasificaron a 156 autores germanos y 290 franceses debido a la falta de información confiable 
 
 
A su vez, sin embargo, refleja un proceso por medio del que la institución educativa se hace más 
académica y, una vez más, resulta particularmente impresionante en Alemania.24 Si dicho proceso 
fue menor en Francia, se debe, en parte, a una estructura de instituciones de educación superior y 
de investigación mucho más diversificada. Esta incluye, en gran medida, institutos públicos no 
universitarios para realizar investigación aplicada que, por lo demás, están subordinados a la 
administración estatal centralizada más que a una coordinación con el sistema científico 
pertinente.25 En consecuencia, el personal que labora en esas instituciones puede exigir que se le 
asigne un estatus académico, pero sólo de forma parcial, por lo que siguen escasos modelos 
disciplinarios. 
 
Si alguien bien informado interpreta las cifras de la tabla 2 tomando generosamente las 
peculiaridades institucionales descritas, persiste entre ambos países la diferencia profunda entre 
los modelos de comunicación académica en educación. Dicho en otras palabras, si uno permite 
cierta ambigüedad al comparar la fila 1 (edu-cación), con la 7 (no afiliados), de la tabla 2, el nivel 
de correspondencia entre académicos y publicaciones especializadas en educación sigue siendo 
dos veces mayor en Alemania que en Francia, incluso en los volúmenes publicados en la década 
de 1980. 
 
El panorama complejo que surge de los contrastes y paralelos innegables entre los modelos de 
comunicación académica en educación, en Francia y Alemania, nuevamente se hacen evidentes al 
realizar nuestra tercera operación analítica. En ésta se examina la diversidad de afiliaciones 
disciplinarias citadas en los artículos publicados en las revistas educativas. Al centrarse en la 
naturaleza de la referencia, en todas las publicaciones seleccionadas, este enfoque explora la 
diversidad de las relaciones cognitivas, las que quedan al descubierto al observar la respectiva 
pauta francesa y alemana para hacer referencias; entre el conocimiento que se produce por medio 
de los procesos de comunicación propios de los educadores y los elementos de conocimiento que 
desde el exterior se introducen en ese proceso; es decir, al “tomar prestado” conocimientos de los 
discursos pertenecientes a otras disciplinas. 
 
El material que sirvió como fuente de información para esta parte del análisis, incluyó las revistas 
educativas ya mencionadas pero, por razones prácticas, se redujeron a sólo tres publicaciones por 
país y a dos subgrupos para la periodicidad; en ésta se incluyen los tres primeros volúmenes 
anuales de cada una de las revistas bajo estudio y los publicados en el periodo 1984-1986. 
 
Los resultados se muestran en la tabla 3. Los datos más interesantes se observan en las filas 1 y 
3; en la primera se anota el número de citas que se hace en relación con publicaciones educativas, 
mientras que la segunda lo hace con respecto de las dedicadas a las ciencias sociales. El dato, en 
ambos casos, resulta contrastante y deja ver con claridad que en el caso de Alemania existe un 
alto grado de coherencia intradisciplinaria del discurso educativo; por su parte, en Francia lo que se 
observa, y no en menor medida, es el grado de apertura transdisciplinaria. De esta manera, la 
cantidad de referencias que hace el grupo de las publicaciones educativas alemanas más 
importantes, a su campo, es casi tres veces mayor que las dedicadas a las ciencias sociales (57.5 
contra 19.5%, respectivamente); en el caso francés, la relación se inclina hacia las segundas (esto 
es, 25.9 contra 37.0% respectivamente). Asimismo, en Alemania, el promedio de referencias 
hechas a publicaciones afines —de psicología educativa, sociología de la educación o didácticas 
especiales— está muy por debajo del francés (9.8 y 23.2%, respectivamente). 
 
 
 
Cuadro 3 
 Referencias a publicaciones en las revistas educativas más importantes 
(Clasificadas según su campo de estudio) 
 
 Alemania Francia 
Campo 
de estudio 
Alemania Francia Vols. inic. Vols. 1984-1986 Vols. inic. Vols. 
Educación: 
N 1144 403 97 1047 68 355 
% 57.5 25.9 68.8 56.7 32.5 24.8 
Campos afines: 
N 194 362 5 189 48 314 
% 9.8 23.2 3.5 10.2 23.0 23.3 
Ciencias sociales: 
N 388 577 13 375 61 516 
% 19.5 37.0 9.2 20.3 29.2 38.3 
Humanidades: 
N 72 109 6 66 8 101 
% 3.6 7.0 4.3 3.6 3.8 7.5 
Matemáticas y ciencias: 
N 66 35 7 59 9 26 
% 3.3 2.2 5.0 3.2 4.3 1.9 
Cultura y política: 
N 63 50 11 52 12 38 
% 3.2 3.2 7.8 2.8 5.7 2.8 
Varios: 
N 61 22 2 59 3 19 
% 3.1 1.4 1.4 3.2 1.4 1.4 
Total: 
N 1 988 1 558 141 1 847 209 1 349 
% 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 
 
Nota: No fue posible clasificar 45 citas germanas y 102 francesas debido a la falta de 
información confiable 
 
 
 
 
La pauta que siguen las comunidades académicas de ambos países para hacer referencias se 
ilustran con detalle en la tabla 4. En ésta se jerarquizan las publicaciones que se citan en las 
periódicas bajo estudio, de acuerdo con la frecuencia del número de referencias. Es muysignificativo que a la cabeza de la clasificación germana se encuentre un grupo pequeño de 
revistas educativas reconocidas, que cubren el primer tercio de los porcentajes acumulados del 
total de referencias hechas. Más aún, esta clasificación corrobora la muestra de revistas 
educativas sobre la que basamos nuestro análisis: Zeitschrift für Pädagogik, Pädagogische 
Rundschau y Bildung und Erziehung, pues ocupan, en ese orden, los tres primeros lugares. 
 
 
 
Cuadro 4 
Publicaciones que aparecen en las revistas educativas más importantes 
(Según el número de ocasiones citadas) 
 
Posi-
ción 
Alemania N % % 
acumu-
lado 
En 
compara-
ción con 
% 
acumu-
lado 
% N Francia Posi-
ción 
01 Zeitschrift für Pädagogik 257 12.9 12.9 5.3 5.3 81 Bulletin de psychologie 01 
02 Pädagogische Rundschau 104 5.2 18.1 9.4 4.1 63 Revue françaice de 
pedagogie 
02 
03 Bildung und Erziehung 69 3.5 21.6 12.5 3.1 47 Enfance 03 
04 Neue Sammlung 68 3.4 25.0 15.2 2.7 42 Child Developement 04 
05 Die Deutsche Schule 50 2.5 27.5 17.3 2.0 31 Sciences de l’éducation 05 
06 Vierteljahrsschrift für 
Wissenschaftliche 
34 1.7 29.2 19.0 1.8 27 Journal of Educational 
Psychology 
06 
 
07 Westermanns 
Padagögische 
Beiträge 
28 1.4 30.6 20.7 1.7 26 Langue française 07 
08 Unterrichtswissenschaft 22 1.1 31.7 22.0 1.3 20 Journal of Personality and 
Social Psychology 
08 
09 Zeitschrift für 
Sozialisationsforschung 
und 
Erziehungssoziologie 
22 1.1 32.8 23.3 1.2 19 L’Année psychologique 09 
10 Betrifft: Erziehung 21 1.1 33.8 24.5 1.2 19 Économie et statistique 10 
11 Child Development 21 1.1 34.9 25.7 1.2 18 Psychologie française 11 
12 Neue Praxis 21 1.1 35.9 26.9 1.2 18 Revue française de 
sociologie 
12 
13 Kölner Zeitschrift für 
Soziologie und 
Sozialpsychologie 
19 1.0 36.9 28.0 1.1 17 Cognitive Psychology 13 
14 Pädagogik 19 1.0 37.8 29.1 1.1 17 Études de linguistique 
appliquée 
14 
15 Administrative Science 
Quarterly 
17 0.9 38.7 30.2 1.1 17 Recherches en didactique 
des mathématiques 
15 
16 Journal of Educational 
Psychology 
17 0.9 39.5 31.3 1.0 16 Orientation scolaire et 
professionnelle 
16 
17 Zeitschrift für 
Entwicklungspsychologie 
und 
Pädagogische 
Psychologie 
17 0.9 40.4 32.3 1.0 16 L’Éducation nationale 17 
18 Journal of Personality and 
Social Psychology 
16 0.8 41.2 33.4 1.0 16 Formation-emploi 18 
19 American Sociological 
Rewiew 
15 0.8 42.0 34.3 1.0 15 Psychologie et éducation 19 
 38.8 0.9 13 Dossiers de l’éducation 24 
 65.9 0.3 4 Société Binet-Simon 76 
 71.4 0.2 3 Pratiques de formation 97 
 
 
En cuanto a las publicaciones francesas, resulta contrastante que una revista psicológica encabece 
la lista, mientras que las educativas se reparten a lo largo de una secuencia. Esta se inicia en los 
lugares 2 y 5 (Revue Française de Pédagogie y Science de l’Éducation), luego da un salto a las 
posiciones 16 y 24 (Orientation Scolaire et Professionnelle y Dossiers de l’Éducation), para 
extenderse, finalmente, hasta la 76 e incluso a la 97 (el boletín Binet & Simon y Pratiques de 
Formation). De esta manera, el tercio superior del porcentaje acumulado de las citas que se hacen 
en las publicaciones francesas, lo representa un abanico amplio de campos diversos entre los que 
se incluyen psicología (seis), educación (cuatro) y ciencias sociales (tres); lo mismo que campos 
afines, especialmente psicología de la educación (tres publicaciones) y lingüística (dos). 
 
Entonces, a nivel de los resultados generales, el análisis de la pauta para hacer referencias, 
seguida por las publicaciones educativas más importantes de ambos países, confirma el resultado 
de los análisis previos, es decir, el de las relaciones sociocomunicativas entre la comunidad de 
educadores y las revistas educativas de su preferencia para publicar. Esto es, en contraste con la 
marcada coherencia intradisciplinaria que caracteriza los flujos de comunicación entre los 
educadores germanos; en sus homólogos galos prevalecen prácticas de referencia mutua que, sin 
duda, van en detrimento de su propio campo y a favor de una variedad de disciplinas. 
 
Sin embargo, como lo mostró la fase de análisis precedente, el contraste entre las publicaciones 
franco-germanas tiende a nivelarse cuando se considera su desarrollo a lo largo del tiempo. Si se 
comparan las cifras de los volúmenes iniciales con las de los años 1980, en la tabla 3, se observan 
tendencias paralelas. En efecto, para ambos casos, el respectivo promedio de referencias hechas 
a publicaciones educativas experimentó un descenso evidente, mientras que aumentó 
considerablemente el relacionado con el campo de las ciencias sociales. Este cambio fue más 
serio en el caso de las alemanas, con un incremento cercano a 121%. La cifra equivalente para las 
publicaciones galas es menor, aunque se debe a la afinidad que mostró esta comunidad, desde un 
principio, hacia las ciencias sociales. 
 
Además, en ambos países, este proceso de acercamiento progresivo a otras disciplinas, por parte 
de las redes de comunicación de los educadores, se centra en las ciencias sociales más que en las 
humanidades, a las que se acercan de forma desigual. En cuanto a las ciencias duras, el vínculo 
declina hasta ser prácticamente insignificante. Finalmente, el decremento en la importancia que 
ambos países le atribuyen a las publicaciones de cultura general y de política, puede ser por el 
desplazamiento general de la educación hacia la academización, situación que señalamos al 
momento de interpretar la información de la tabla 2. 
 
Disciplinas independientes versus áreas de estudio mixtas: líneas de interpretación 
 
Los resultados no tienen una interpretación sencilla, por el contrario representan una especie de 
mezcolanza de contrastes, entre los dos países estudiados, que resulta intrigante. Particularmente 
cuando se observan los resultados generales y los cambios paralelos que han experimentado las 
publicaciones educativas a lo largo del tiempo. Además, el viraje mostrado por las publicaciones 
difiere considerablemente con los supuestos del modelo conceptual de disciplina que definimos 
previamente. 
 
El cambio que muestra la información relativa a las publicaciones franco-germanas no es 
consistente con los supuestos sugeridos por un grado elevado de coherencia interna; del vínculo 
entre las relaciones sociocomunicativas (es decir, entre una comunidad dis-ciplinaria y un medio de 
comunicación especializado) y las relaciones cognoscitivas (entre los procesos de publicación de 
una disciplina y las referencias que se añaden durante ese proceso). 
 
El análisis de las relaciones cognoscitivas en otras disciplinas, como la psicología, subraya esta 
inconsistencia.26 En efecto, un análisis de 14 publicaciones periódicas de psicología mostró que la 
frecuencia del número de referencias hechas a otras del mismo campo de estudio, contrasta 
radicalmente con la del campo educativo. Es decir, 70 o incluso 80% contra 57.5% en las 
publicaciones germanas, mientras que en el caso de las francesas el porcentaje disminuye a 26 
por ciento. 
 
Más sorprendente es que las publicaciones de psicología examinadas a lo largo de un periodo de 
veinte años, mostraron un cambio opuesto al experimentado por sus homólogas educativas. Es 
decir, la pauta para hacer referencias de estas últimas publicaciones mostró mayor apertura hacia 
otras disciplinas, mientras que las dedicadas a la psicología siguieron una vía inversa, es decir, 
mostraron una tendencia hacia la convergencia e integración de sus procesos de comunicación 
disciplinaria. Este cambio es paralelo en ambos países. 
 
Esta disparidad entre campos de estudio y la mezcla tan singular en el desarrollo de las pautas de 
comunicación, que contrastan y a la vez son paralelas, nos lleva a pensar que los resultados hasta 
aquí presentados son demasiado inconsistentes y ambiguos, en sus aspectos cuantitativos, para 
interpretarlos en términos de autonomía y heteronomíadisciplinaria. Tampoco es posible hacer una 
interpretación del proceso de formación de una disciplina, en la que se pueda discernir entre uno 
exitoso de otro no exitoso. 
 
Asimismo, hay que recordar que la noción “disciplina académica” es un término sociológico que 
denota una característica del sistema científico moderno. Así, es posible que nuestros hallazgos 
requieran de conceptos adicionales, es decir, que hagan referencia a formas de conocimiento 
distintas a las científicas. Por esta razón, adoptamos un marco de referencia más amplio que no 
sustituye sino complementa al modelo conceptual disciplinario ya descrito. El marco se fundamenta 
en dos conceptos que se corresponden: “diferenciación sistémica” y “diferenciación de estilos 
teóricos”. En otras palabras, vinculamos a la sociología del conocimiento con una teoría social 
general. 
 
Finalmente, el marco se enraiza en el mismo cuerpo de teorías que le dan forma al propio modelo 
disciplinario, a saber, las de la diferenciación social y los sistemas sociales autorreferenciales.27 
Con base en este marco teórico, los subsistemas sociales que se desarrollan durante los procesos 
de transformación que dieron origen a los tipos de sociedad europea actuales, como los sistemas 
sociales en general, son en sí mismos autorreflexivos. No es extraño que hagan 
autoobservaciones y autodescripciones que, a su vez, influyen sobre el funcionamiento de los 
sistemas de los que forman parte. Entonces, en ese tipo de sociedades contemporáneas, donde 
las interacciones y procesos de comunicación de los subsistemas se centran en funciones 
especiales de la propia sociedad, las autodescripciones se incrementan a tal punto que se 
establecen como teorías de reflexión explícitas. 
 
Ejemplo de lo anterior, son las teorías políticas y constitucionales que se desarollaron a lo largo del 
siglo XVII con el surgimiento de los sistemas políticos. Lo mismo sucedió con las teorías 
económicas, legales y educativas en el ámbito de sus propios sistemas, es decir, que siguieron la 
pauta de las teorías autorreferentes de un sistema que se desarrolla en el correspondiente ámbito. 
Junto con esas líneas, la diferenciación funcional de la sociedad ocasiona una ruptura entre 
investigación científica y autorreflexión sistémica. 
 
Esta ruptura apoya la dualidad de las teorías científicas, en tanto producto del compromiso con la 
“verdad” del sistema científico y las teorías de reflexión, es decir, las que contienen los medios 
específicos necesarios para los procesos de comunicación en el ámbito de cada uno de los 
subsistemas constituidos y que se requieren para interpretar la unidad distintiva e identidad que 
orientan a los especialistas en sus respectivos campos de estudio. 
Desde este punto de vista, sostenemos que la educación en tanto campo de estudio académico 
nunca alcanzará la consistencia de otras disciplinas, como la psicología, en la interrelación de sus 
comunidades disciplinarias, medios de comunicación especializados, problemáticas teóricas 
definidas y específicas y los procesos de comunicación autorregulados que giran en torno a dichas 
problemáticas. 
 
En este sentido, parece que la educación no se constituye como disciplina sino, más bien, como 
“área de estudio mixta”.28 Característica de esta conformación, es que los estudios educativos dan 
cabida a una variedad amplia de construcciones teóricas de la realidad, cuya diversidad de 
supuestos se deriva de su asociación con las perspectivas problemáticas de los distintos sistemas 
de referencia, es decir, la lógica de descubrimiento propia de la ciencia moderna por un lado y, por 
el otro, la necesidad de auto-interpretación, orientación práctica y conocimiento profesional que 
surge de los sistemas educativos y que deriva en el estilo específico de teorización descrito como 
autorreflexión sistémica. En consecuencia, la educación como campo académico institucionalizado 
en las universidades se desenvuelve en una dualidad que sigue la línea de las teorías científicas, 
lo mismo que de las de reflexión.29 
 
De acuerdo con Durkheim,30 la educación surgió como una acción recíproca entre la construcción 
de la teoría científica y la reflexión orientada hacia la práctica, en tanto combinación conflictiva 
entre investigación y dogma.31 Sin embargo, la respectiva proporción de cada uno de estos modos 
de razonamiento que le da forma al campo, está sujeta a variaciones históricas y éstas, a su vez, 
surgen de las distintas tradiciones y referentes institucionales prevalentes en contextos nacionales 
particulares. 
 
En Alemania, el estilo característico de la reflexión teórica del estudio en humanidades, o 
Geisteswissenschaften, marcó profundamente a la educación en tanto objeto de estudio 
académico. Las facultades alemanas de filosofía fueron recintos poderosos que mantuvieron dicha 
tradición, en ellas predominó una amalgama muy particular de razonamiento filosófico, erudición 
histórica y hermenéutica normativa.32 Tanto el enfoque metodológico para el estudio del hombre, 
la historia y la sociedad como su tendencia específica hacia la tradición, contribuyeron al grado 
relativamente alto de coherencia intradisciplinaria que deja ver mucha de la información 
proporcionada por las publicaciones educativas germanas. 
 
Si los volúmenes publicados durante el decenio 1980 sugieren, en contraste, una inequívoca 
apertura hacia la trans-disciplinariedad en los flujos de comunicación de los educadores alemanes, 
es un cambio que refleja una tendencia reciente a la transformación de la aparente unidad 
discursiva del razonamiento hermenéutico-reflexivo hacia un campo más diversificado de 
investigación pluridisciplinaria. Entonces, la separación creciente que se observa entre las 
relaciones sociocomunicativas (tabla 2) y la pérdida en las cognoscitivas (tabla 3) podría explicarse 
desde esta perspectiva. Esta ruptura que también muestran otros análisis, lleva al observador a 
examinar el incremento en la autonomía de los campos (en términos de reproducción social) y su 
proceso de transformación a otro pluriforme que se caracteriza, en términos intelectuales, por su 
disposición a incorporar diferentes líneas de pensamiento y de estudios disciplinarios.33 
 
Por contraste, en Francia la idea inicial de establecer a finales del siglo XIX una “filosofía 
pedagógica” o una “pedagogía filosófica”, se topó con un ambiente intelectual e institucional poco 
favorable para su avance.34 Desde el movimiento reformador del decenio de 1880, las 
universidades francesas han sido el bastión del positivismo. En un ambiente académico dominado 
por las ideas del cientificismo, la peculiar amalgama del academicismo histórico y la explicación 
hermenéutica del significado que sentó las bases de la consolidación exitosa de la educación en 
las universidades germanas, se encontró con el obstáculo de un escepticismo insuperable. 
 
En esta “cultura académica”, un estilo de razonamiento que deliberadamente se propuso el 
desarrollo de teorías para un sistema en el ámbito de ese sistema —en términos luhmannianos— o 
teorías para un cierto campo de práctica social, que se utilizarían en él —tal y como la primera 
generación de educadores alemanes inter-pretaron la Geisteswissenschaften— no pudo verse 
como algo le-gítimo. La aseveración hecha por el fundador de la ciencia de la educación francesa, 
Ferdinand Buisson, en relación con la naturaleza “exotérica” del discurso educativo35 —es decir, 
un sistema de reflexión y legitimación accesible para audiencias amplias—, de inmediato se ganó 
la oposición pues, desde la perspectiva de las Reglas del método sociológico de Durkheim para 
construir teoría científica e investigación genuinas,36 se le vio como un discurso intrínsecamente 
“esotérico”. 
 
Así, en contraste con la integración del conocimiento educativo en Alemania que giró en torno a la 
forma de razonamiento de la Geisteswissenschaften, la ciencia de la educación en Francia quedó 
bajo la amenaza de una doble desintegraciónconceptual. Es decir, una desintegración en el nivel 
de diferenciación jerárquica —de la “ciencia de la educación” propiamente dicha (pensada como 
área académica subordinada a la sociología) y la “pedagogía” (como un medio para desarrollar 
conocimiento práctico para quienes se dedican a la docencia)— y en diferentes disciplinas 
fundantes. 
 
Entonces, no obstante que la ciencia de la educación se institucionalizó primero en las 
universidades francesas, en el periodo de entreguerras mundiales, se dividió en ética (como área 
subordinada a la filosofía), sociología, psicología (especialmente infantil) y pedagogía.37 A esta 
última se le consideró como un conjunto de doctrinas puramente experimentales sobre los métodos 
de enseñanza para los maestros de la escuela primaria; se le puso a tal nivel que perdió, 
virtualmente, cualquier reconocimiento académico, excluyéndola prácticamente de las 
universidades.38 Por ello, desde ese periodo hasta la segunda mitad del decenio 1960, al estudio 
académico de la educación en las instituciones de educación superior francesas se le asoció con, o 
se le incorporó en gran medida, la psicología y, en menor, con la investigación en ciencias sociales 
sobre educación. Entonces, el caso francés parece confirmar el argumento que señala que si la 
educación intenta convertirse en ciencia, inevitablemente tomará la forma de un “campo de estudio 
pluri o, más específicamente, trans-disciplinario”.39 En consecuencia, la información proporcionada 
por las publicaciones educativas francesas, no sólo refleja su situación sociocomunicativa y su 
estructura cognoscitiva (que difieren considerablemente de sus homólogas germanas) sino la 
pauta que de hecho siguieron las carreras académicas de muchos educadores franceses. 
 
Así, pues, para finalizar nuestra interpretación revisaremos las filia-ciones teóricas y 
epistemológicas más importantes, que se encuentran en los procesos comunicativos de la 
educación que se despliega en las referencias. Entonces, nos interesa investigar las estructuras 
cognoscitivas prevalentes, características del estilo de reflexión-hermenéutica de la teoría 
educativa (tal y como surgió en la tradición germana) y de la forma de los estudios educativos 
trans-disciplinarios basados en las ciencias sociales (tal y como predominan en Francia). No 
obstante que continuamos bosquejando nuestro análisis sobre la pauta seguida para hacer 
referencias, en esta ocasión no lo hacemos tomando en cuenta las citas que en las publicaciones 
educativas periódicas se hacen de otras especializadas, sino de educadores que refieren a otros 
autores a los que consideran como notables. 
 
En el caso de Alemania, el directorio de socios de la publicación periódica más importante en el 
campo, la Zeitschrift für Pädagogik, fue una fuente muy importante de información. De entre los 
miles de autores que se citan en los 32 volúmenes que se editaron de 1955 a 1986, sólo 
consideramos a los más frecuentemente referidos y que ocuparon los tres primeros lugares; éstos, 
en tanto grupo, configuran las relaciones cognoscitivas que constituyen la estructura del campo. 
Los resultados se anotan, de acuerdo con la frecuencia de las citas, en la tabla 5. Para hacer un 
seguimiento de los cambios a lo largo del tiempo, dividimos los volúmenes publicados en dos 
subgrupos: de 1955 a 1967 y de 1968 a 1986. 
Tabla 5 
Lista de autores citados en Zeitschrift für Pädagogik, 
1955-1967 y 1968-1986 y1955-1957 
 
1955-1967 1968-1986 
Autor N % Autor N % 
1 Spranger 157 26.6 Habermas 437 28.9 
2 Flitner, W. 124 21.0 Klafki 173 11.4 
3 Litt 56 9.5 Blankertz 159 10.5 
4 Derbolav 39 6.6 Piaget 140 9.3 
5 Schleiermacher 38 6.4 Flitner, W. 64 4.2 
6 Pestalozzi 37 6.3 Kant 62 4.1 
7 Dilthey 30 5.1 Humboldt 53 3.5 
8 Nohl 29 4.9 Hentig 48 3.2 
9 Weniger 26 4.4 Hegel 42 2.8 
10 Humboldt 20 3.4 Mollenhauer 40 2.6 
11Meister 13 2.2 Ulich 33 2.2 
12 Goethe 11 1.9 Brezinka 29 1.9 
13 Rousseau 11 1.9 Albert, H. 28 1.9 
14 Roth, H. 25 1.7 
15 Bloom 22 1.5 
16 Robinsohn 20 1.3 
17 Bollnow 19 1.3 
18 Schorr 19 1.3 
19 Pestalozzi 18 1.2 
20 Flechsig 17 1.1 
21 Flitner, A. 17 1.1 
22 Herrmann, U. 17 1.1 
23 Scheuerl 16 1.1 
24 Lukesch 15 1.0 
Total 591 100.0 1 513 100.0 
 
Cuadro 6 
Autores franceses citados en los bosquejos biográficos 
(Según la frecuencia con que aparecen) 
 
Autor N Autor N Autor N 
Piaget, Jean 22 Debesse, Maurice 4 d’Hainaut, Louis 3 
Bourdieu, Pierre 13 Descartes, René 4 Fourastié, Jean 3 
Durkheim, Emile 11 Dewey, John 4 François, Frédéric 3 
Wallon, Henri 11 Ferry, Gilles 4 Gide, André 3 
Bachelard, Gaston 10 Foucault, Michel 4 Hegel, Georg Wilhelm Friedrich 3 
Freud, Sigmund 10 Girard, Denis 4 Huberman, A. Michael 3 
Crozier, Michel 9 Hameline, Daniel 4 Husen, Torsten 3 
Legrand, Louis 9 Hassenforder, Jean 4 Isambert-Jamati, Viviane 3 
Rogers, Carl 8 Havelock, Ronald G. 4 Kuhn, Thomas 3 
Freinet, Célestin 7 Kant, Immanuel 4 Langouet, Gabriel 3 
Morin, Edgar 7 Lefebvre, Henri 4 Lapassade, Georges 3 
Péretti, André de 7 Lévi-Strauss, Claude 4 Léon, Antoine 3 
Schwartz, Bertrand 7 Lewin, Kurt 4 Lerbet, Georges 3 
Ardoino, Jacques 6 Marcuse, Herbert 4 Lobrot, Michel 3 
Chomsky, Noam 6 Moreno, Jakob Levy 4 Martinet, André 3 
Establet, Roger 6 Passeron, Jean Claude 4 Merleau-Ponty, Maurice 3 
Mialaret, Gaston 6 Piéron, Henri 4 Miles, Matthew B. 3 
Nietzsche, Friedrich 6 Popper, Karl 4 Milner, Jean-Claude 3 
Rousseau, Jean-Jaques 6 Quignard, Jacques 4 Monod, Gustave 3 
Avanzini, Guy 5 Reuchlin, Maurice 4 Monod, Jacques 3 
Baudelot, Christian 5 Valéry, Paul 4 Moscovici, Serge 3 
Bernstein, Basil 5 Zazzo, René 4 Pagès, Max 3 
Binet, Alfred 5 Atlan, Henri 3 Papert, Seymour 3 
Bloom, Benjamin 5 Baudouin, Charles 3 Perrenoud, Philippe 3 
Bruner, Jerome S. 5 Becker, Howard S. 3 Prigogine, Hya 3 
Claparède, Edouard 5 Benveniste, Emile 3 Romilly, Jaqueline 3 
Friedberg, Ehrhardt 5 Berge, André 3 Rosnay, Joël de 3 
Illich, Yvan 5 Berger, Guy 3 Sartre, Jean-Paul 3 
Marx, Karl 5 Bergson, Henri 3 Spinoza, Baruch 3 
Prost, Antoine 5 Bresson, François 3 Touraine, Alain 3 
Snyders, Georges 5 Chombard de Lauwe, Paul-Henry 3 Vasquez, Aida 3 
Barthes, Roland 4 Coleman, James 3 Weber, Max 3 
Boudon, Raymond 4 Culioli, Antoine 3 Wittwer, Jacques 3 
 
 
 
Desafortunadamente, las publicaciones periódicas francesas carecen de directorio de autores, por 
ello, sustituimos la fuente y acudimos a los bosquejos biográficos, donde se describe la línea que 
sigue la carrera intelectual de estos académicos dedicados a la educación. Dicha fuente 
alternativa, que proporcionó amplia información sobre la filiación teórica y epistemológica 
prevalentes, se publica desde 1985 en un boletín titulado Perspectives Documentaires en Sciences 
de L’éducation. Analizamos 41 de estos “itineraries” académicos:40 de los 941 nombres citados, en 
la tabla 6 se presenta la jerarquización de los autores que aparecieron por lo menos en tres 
biografías. Finalmente, con base en las tablas 5 y 6, en la 7 se resume el resultado de la 
clasificación de autores citados de acuerdo con su campo o disciplina de afiliación. 
 
 
Tabla 7 
Clasificación de autores citados según su campo de estudio 
 
 
 
 
 Alemania Francia 
Campo de estudio N % N % 
Educación 1 292 61.4 123 14.1 
Campos afines 40 1.9 122 14.0 
Ciencias Sociales 162 7.7 423 48.6 
Humanidades 599 28.5 80 9.2 
Matemáticas y ciencias 0 0.0 33 3.8 
Cultura y política 0 0.0 45 5.2 
Varios 11 0.5 45 5.2 
Total 2 104 100.0 871 100.0 
 
Nota: No se clasificaron a 70 autores franceses. 
 
Antes que nada, la jerarquización de los autores que se muestra en las tablas 5 y 6 se corresponde 
con la de las publicaciones citadas que aparece en la tabla 4. Así pues, la lista de autores 
germanos confirma, a nivel de la filiación cognoscitiva, el alto grado de coherencia intradisciplinaria 
que se observa a lo largo de nuestro análisis. Como se muestra en la tabla 7, los educadores 
germanos citan autores pertenecientes al campo educativo (en unsentido amplio que sobrepasa 
los límites del terreno académico propiamente dicho) llegando a 61.4%. En contraste, el porcentaje 
de autores citados que pertenecen a las ciencias sociales es de sólo 7.7%, mientras que el de los 
afiliados a las humanidades (incluidas filosofía, teología e historia) es notablemente alto, 28.5%. 
Los autores de los campos restantes no desempeñan un papel que valga la pena considerar, pues 
sólo las referencias hechas a ellos en los campos de la educación y las humanidades suman casi 
90 por ciento. 
 
Este resultado que ilustra muy bien la coherencia intelectual de las redes de comunicación de los 
educadores germanos, con las líneas del saber histórico y hermenéutico vinculado con la tradición 
del Geisteswissenschaften, es impresionante de por sí, pero adquiere proporciones mayores 
cuando se le compara con la de sus homólogos franceses. En efecto, los educadores galos al 
describir sus líneas intelectuales y académicas citan autores afiliados a la educación y las 
humanidades con frecuencias de 14.1 y 9.2%, respectivamente. Ahora bien, aun si se combinan 
ambos resultados, éstos representan menos de la mitad del promedio de referencias hechas a los 
que caen en el campo de las ciencias sociales. Entre estas últimas, predominan los representantes 
de la notable tradición psicológica francesa: Piaget, Wallon, Piéron, Binet, Cla-parède, Reuchlin o 
Zazzo. Así, la distribución que muestra la jerar-quización, refleja con claridad el efecto que el 
campo de la psicología ha tenido para el desarrollo de las “ciencias de la edu-cación” en Francia. 
 
En general, la lista de autores más frecuentemente citados corresponde, con mucho, a la pauta de 
las prácticas comunicativas de los educadores galos. Así, pues, a nivel de las filiaciones 
cognoscitivas y preferencias teóricas, éstos no representan al campo de la educación y sí favorece, 
al mismo tiempo, a otras disciplinas. 
 
La jerarquización que se presenta en las tablas 5 y 6, deja ver otra característica de la divergencia 
existente entre las estructuras cognoscitivas adoptadas en este campo por las comunidades 
educativas de ambos países. Resulta evidente, en el caso germano, la influencia intelectual de los 
grandes autores dedicados a la historia de la educación y del pensamiento filosófico, sobre la 
teorización educativa. Esta tendencia hacia la tradición la ilustra el romedio tan elevado de la 
frecuencia con que se hace referencia a los grandes educadores del pasado —como 
Schleiermacher, Pestalozzi, Humboldt, Goethe y Rousseau—, como a los padres fundadores del 
campo educativo —Spranger, Flitner, Litt y Nohl, algunos de ellos seguidores inmediatos de 
Wilhelm Dilthey. Es es-ta generación la que, de hecho, intentó —en el periodo de entreguerras 
mundiales— llevar este campo tan abigarrado hacia una línea de teorización hermenéutico-
reflexiva más coherente y, en consecuencia, dejar de lado otras opciones como la psicología 
experimental. 
 
El hincapié hecho en las tradiciones intelectuales propias del campo, característico del discurso 
educativo germano, sólo mengua a partir de la segunda mitad del decenio 1960. El abandono de 
autores clásicos en favor de otros más contemporáneos, ciertamente se reflejó en la lista que va de 
1968 a 1986. Educadores contemporáneos que sentían, o sienten, un compromiso explícito con la 
todavía prestigiada tradición de la Geisteswissenschaften —por ejemplo, Klafki, Blankertz, von 
Hentig, Mollenhauer y Herrmann—, encabezan dicha lista. 
 
Por su parte en la francesa, tabla 6, los autores que representan las tradiciones de la filosofía de la 
educación de occidente —por ejemplo, Kant y Rousseau— o la académica de la educación como 
materia universitaria —por ejemplo, Durkheim— forman un grupo reducido. Es evidente que 
predominan, en su lugar, autores identificados con la construcción teórica e investigación 
contemporáneas; y son ellos quienes le dan forma a la estructura intelectual de las “ciencias de la 
educación” francesas. Esto no sólo es válido para los educadores (Legrand, de Peretti, Ardoino, 
Mialaret, Debesse, Ferry, etcétera) sino para otros académicos afiliados a un grupo importante de 
disciplinas sociales y humanidades. 
 
Además, puede observarse un contraste similar en relación con autores que en un momento dado 
formularon, y después mantuvieron, los principios epistemológicos hacia los que inclinan su 
preferencia los educadores francos y germanos. En este último contexto, Wilhelm Dilthey sentó las 
bases teóricas de la Geisteswissenschaften y fue el epistemólogo más citado hasta el decenio 
1960. Fue él quien postuló la unidad básica del significado de la experiencia humana (Erleben) 
que, en conjunto, con la aserción (Ausdruck) y la comprensión (Verstehen) son los principios 
epistemológicos fundamentales de toda disciplina ocupada del estudio del hombre, la sociedad y la 
historia. De esta premisa, Dilthey, lo mismo que sus seguidores, infirió una metodología que 
presupone el tránsito progresivo de la experiencia social de la vida cotidiana al conocimiento 
científico. Es, pues, significativo que sea Gaston Bachelard el epistemólogo francés más citado, 
pues sostiene exactamente el punto de vista opuesto. En efecto, a él se le conoce por ser uno de 
los partidarios más rigurosos de la ruptura epistemológica entre el “conocimiento común”, en tanto 
que surge de la experiencia social de la vida cotidiana, y el científico que se construye a partir del 
pensamiento racional y la experimentación elaborada. 
 
Entonces, el cambio que experimentó a lo largo del tiempo el grupo representativo del periodo 
1968-1986 implicó una cierta diversificación de la orientación epistemológica prevalente entre los 
educadores germanos. Por un lado, Jürgen Habermas desplazó a Dilthey como elemento clave del 
liderazgo intelectual y, sin embargo, el lugar prominente que ocupa Habermas desde el decenio de 
1960 se fundamenta en la particular articulación que hace entre filosofía crítica renovada y 
continuidad de la teorización hermenéutica-reflexiva que se observa en sus trabajos. Por otro lado, 
los educadores germanos incorporaron a su discurso la tradición ortodoxa de la filosofía de la 
ciencia; lo anterior queda de manifiesto al observar la cantidad de referencias hechas a Albert y 
Brezinka, considerados desde el decenio 1960 como precursores de la filosofía de la ciencia del 
Círculo de Viena y, especialmente, de los trabajos de Karl Popper. Aún así, la distancia que 
guardan estos autores con respecto a Habermas, muestra que la influencia que esta tradición 
ejerce sobre los procesos de comunicación en el campo de la educación germana es limitada. No 
obstante, el promedio de referencias hechas a autores como Piaget, Molenhauer, Ulich, Roth, 
Bloom y Lukesch implica un incremento en la influencia de los métodos y conocimientos de las 
ciencias sociales sobre la educación en Alemania. 
 
Así, la pauta germana para hacer referencias refleja el hecho de que, a partir del decenio 1970, la 
ciencia de la educación en Ale-mania se acerca más al estado que guarda ese campo en Francia. 
Por su parte, en la pauta de los autores franceses para hacer referencias, las consideraciones 
metodológicas y el estudio transdisciplinario basado en las ciencias sociales están representados 
por Popper y Boudon, por un lado, y un número abrumador de sociólogos y psicólogos franceses, 
por el otro, que han contribuido a la formación de la estructura tan particular de las ciencias de la 
educación y cuya importancia se ha hecho evidente a través de nuestro análisis. 
 
A pesar de la relativa convergencia en la orientación de las investigaciones hechas por los 
educadores germanos y francos, estos últimos mantienen, nuevamente, una postura opuesta a la 
de sus homólogos germanos al hacer explícito su vínculo con una “ciencia de la complejidad”41 
inter y transdisciplinaria. Autores como Morin, Atlan, Jacques Monod, Prigogine o de Rosnay 
representan el cambio evidente de los educadoresfranceses hacia la “modernidad”. 
 
Finalmente, baste decir que, aparte de un número reducido de referencias comunes a autores 
prominentes como Rousseau, Kant, Hegel y Piaget, la yuxtaposición de estructuras cognoscitivas 
de las comunidades educativas, de ambos países, es prácticamente inexistente. En suma, los 
educadores franceses y alemanes han estudiado y enseñado —todavía lo hacen— en mundos 
intelectuales divergentes y, es sobre la base de esta divergencia, que conceptualizan sus 
problemáticas fundamentales; es decir, la estructura compleja de las interrelaciones educativas, 
tanto en términos de la libertad y la indeterminación del individuo (como fue común entre la 
tradición más importante en Alemania) como en los de la pluridimensionalidad de la hipercompleja 
realidad sociopolítica (como los educadores galos preferirían verla). Resulta interesante que 
estudios recientes sobre historia de la tecnología también muestren estructuras cognoscitivas 
persistentes —como estilos tecnológicos o esquemas de construcción— que, después de una 
aceptación inicial, constituyen marcos de referencia permanentes para la definición, elaboración y 
desarrollo ulterior de ciertas tecnologías.42 Desde este punto de vista uno puede anticipar que los 
educadores de ambos países seguirán transformando, desde su muy particular punto de 
referencia, el objeto educativo que les es común en materias de estudio diferenciadas. 
 
Notas 
 
1 Bouglé, Célestin. “Les sciences sociales en France”, en Zeitschrift für Sozialforschung 6, núm. 2, 
1937, pp. 401-402. 
 
2 Tenbruck, Friedrich H. “Emile Durkheim oder die Geburt der Gesellschaft aus dem Geist der 
Soziologie”, en Zeitschrift für Soziologie 10, 1981, pp. 333-350. 
 
3 Genov, Nikolai (ed.). National Traditions in Sociology, Sage Studies in International Sociology, 
vol. 36, 1989. pp. 2-3, Londres: Sage. 
 
4 Entre los ejemplos recientes de estudios transnacionales en varias disciplinas de las 
humanidades y las ciencias sociales se incluyen: Karl-Georg Faber. “Geschichslandschaft —
Region historique— Section in History: Ein Beitrag zur vergleichenden Wissenschaftsgeschichte”, 
en Saeculum 30, núm. 1, 1979, pp. 4-21; Wolf Lepenies, Die drei Kulturen: Soziologie zwischen 
Literatur und Wissenschaft, Munich y Viena, Hanser, 1985 (se tradujo al francés como: Les trois 
cultures, Maison des Sciences de l’Homme, París, 1991); I. Chiva y V. Jeggle (eds.). Deutsche 
Volkskunde-Französische Ethnologie: Zwei Standortbestimmungen, Frankfurt y Nueva York: 
Campus, 1987; Peter Wagner, Sozialwissenschaften und Staat: Frankreich, Italien, Deutschland, 
1870-1980, Frankfurt y Nueva York: Campus, 1990; P. Wagner, B. Wittrock y R. Whitley (eds.) 
Discourses on Society: The Shaping of the Social Science Disciplines, Sociology of the Sciences, 
a Yearbook, vol. 15, Dordrecht: Kluwer, 1990. 
 
5 Brante, Thomas. “Changing Perspectives in the Sociology of Science”, en U. Himmelstrand (ed) 
The Sociology of Structure and Action, Londres: Sage, 1986, pp. 190-215. También véase 
Michael Pollak. “From Methodological Prescription to Social-historical Description: The Changing 
Metascientific Discourse”, Fundamental Scientiae 4, núm. 1, 1983, pp. 1-27. 
 
6 Copleston, Frederick C. Philosophies and Cultures, Oxford, Oxford University Press, 1980, p. 
163. 
7 Este proyecto se desarrolla en conjunto con Heinz-Elmar Tenorth. Gracias a un equipo de trabajo 
que organizó Miguel A. Pereyra en la Universidad de Madrid, los estudios de caso se ampliaron a 
España. Por ahora, los análisis publicados incluyen: Jürgen Schriewer, “Pädagogik —ein 
deutsches Syndrom? Universitäre Erziehungswissenschaft im deutsch-französischen Vergleich”, 
Zeitschrift für Pädagogik 29, núm. 3, 1983, pp. 359-389 (traducción al cas-tellano en Revista de 
Educación, Madrid, octubre, 1991 y Universidad Futura, México, 1991/1992); Heinz-Elmar 
Tenorth, “Deutsche Erziehungswissenschaft im frühen 20. Jahrhundert” y “Versäumte Chancen: 
Zur Rezeption und Gestalt der empirischen Erziehungswissenschaft der Jahrhundertwende”, en 
Rekonstruktionen Pädagogischer Wissensch-aftsgeschichte, P. Zedler y E. Köning (eds.), 
Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1989, pp. 117-140 y 317-343, respectivamente; Ludger 
Helm, et al. “Autonomie und Heteronomie- Erziehungswissenschaft im historischen Prozeß”, 
Zeitschrift für Pädagogik 36, núm. 1, 1990, pp. 29-49. 
 
8 El contexto institucional e intelectual de la universidad alemana a comienzos del siglo XX es 
descrito por Ringer, Fritz K. The Decline of the German Mandarins: The German Academic 
Community, 1890-1933, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1969; Hannover y Londres: 
Wesleyan University Press, 1990. 
 
9 Véase Weisz, George. The Emergence of Modern Universities in France, 1863-1914, Princeton, 
N.J.: Princeton University Press, 1983. 
 
10 Tenorth cita los pormenores en “Deutsche Erziehungswissenschaft im frühen 20. 
Jahrhundert”, p. 119. 
 
11 Favre, Pierre. Naissances de la Science politique en France, 1870-1914, París: Fayard, 
1989. En esta obra, el autor describe un desarrollo similar de la ciencia política en Francia. 
Después de una primera institucionalización, durante los albores de la fundación de la École libre 
des sciences politiques, en 1871, y después de su deterioro durante el periodo de entreguerras 
mundiales, la ciencia política en Francia experimentó un “segundo aire” entre 1943 y 1956. 
 
12 Para Alemania, véase Jürgen Baumert y Peter M. Roeder. Zur personellen Situation in der 
Erziehungswissenschaft an den Wissenschaftlichen hochschulen der Bundesrepublik 
Deutschland, Berlín: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 1989. Para Francia, véase G. 
Vigarello (dir.) Les Sciences de l’éducation: Enjeux et finalités, París: Association des 
Enseignants et Chercheurs en Science de l’éducation, 1985. 
 
13 En la tabla 4 aparecen todas estas publicaciones periódicas. 
 
14 Hassenforder, Jean. “La diffusion des revues en Sciences de l’éducation en France”, 
Perspectives documentaires en Science de L’éducation, núm. 2, 1983, p. 10. 
 
15 Véase, por ejemplo, Wouter van Rossum. “The Development of Sociology in the 
Netherlands: A Network Analysis of the Editorial Board of the Sociologische Gids”, en R. Whitley 
(ed.). Social Processes of Scientific Development, Londres y Boston: Routledge & Kegan Paul, 
1974, pp. 172-192; Harald Kleinschmidt. “Die Zeitschrift The English Historical Review und die 
Entwicklung der Geschichtswissenschaft in England”, Berichte zur Wissenschaftsgeschichte 10, 
1987, pp. 95-104, o los capítulos relevantes para el caso en C. Charle y R. Ferré (eds.) Le 
personnel de l’enseignement supérieur en France aux XIXe et XXe siècles, París, Editions du 
Centre National de la Recherche Scientifique, 1985. 
 
16 Una descripción más detallada, con base en información más reducida, se encuentra en Edwin 
Keiner y Jürgen Schriewer. “Fach oder Disziplin: Kommunikationsverhältnisse der 
Erziehungswissenschaft in Frankreich und Deutschland”, Zeitschrift für Pädagogik 36, núm. 1, 
1990, pp. 99-119. 
 
17 Véanse los siguientes estudios de Rudolf Stichweh. Zur Entstehung des modernen Systems 
wissenschaftlicher Disziplinen: Physik in Deutschland 1740-1890, Frankfurt: Suhrkamp, 1984; 
“Die Autopoiesis der Wissenschaft”, en D. Baecker, et al. (eds.) Theorie als Passion, Frankfurt: 
Suhrkamp, 1987, pp. 447-481; “Differenzierung des Wissenschaftssystems”, en Renate Mayntz, 
et al. Differenzierung und Verselbständigung: Zur Entwicklung gesellschaftlichter Teilsysteme, 
Frankfurt y Nueva York: Campus, 1988, pp. 45-115 y “The Sociology of Scientific Disciplines: On 
the Genesis and Stability of the Disciplinary Structure of Modern Science, 18th to 20th Centuries”, 
Science in Context, en prensa. 
 
18 Otros trabajos que dan cuenta de los conceptos de autoorganización y autorreferencia, en 
sociología de la ciencia son, por ejemplo, S. Woolgar (ed.). Knowledge and Reflexivity: New 
Frontiers in the Sociology of Knowledge, Londres:Sage, 1989 y W. Krohn, et al. (eds.) 
Selforganization: Portrait of a Scientific Revolution, Sociology of Science, Yearbook, vol. 14, 
Dordrecht: Reidel, 1990. 
 
19 Luhmann hace, prácticamente, un resumen de su trabajo teórico en Soziale Systeme: Grundriss 
einer allgemeinen Theorie, Frankfurt: Suhrkamp, 1984. Los lectores de habla inglesa ahora 
tienen acceso a una traducción hecha por Stephen Holmes y Charles Larmore, que compila, en 
dos volúmenes, los ensayos centrales de Niklas Luhmann: The Differentiation of Society (1982) y 
Essays on Self-Reference, (1989), Nueva York: Columbia University Press. Un resumen de la 
perspectiva que este cuerpo teórico sostiene en relación con la producción del conocimiento 
científico se encuentra en Stephan Fuchs “The Social Organization of Scientific Knowledge”, 
Sociological Theory 4, otoño de 1986, pp. 126-142. N. de T.: Los lectores de habla hispana, 
ahora tienen a su alcance la teoría general de Luhmann en una traducción que se realizó bajo la 
coordinación de Javier Torres Nafarrate, Sistemas sociales: Lineamientos para una teoría 
general, México: Alianza-UIA, 1991. 
 
20 Stichweh. “Autopoiesis der Wissenschaft”, pp. 457-460. La constitución autopoiética del sistema 
económico y el papel de los pagos para que aquél se siga reproduciendo, se describen con 
detalle en Niklas Luhmann Die Wirtschaft der Gesellschaft, Frankfurt: Suhrkamp, 1988. 
 
21 El papel que desempeña la interacción social y los procesos de comunicación en la 
construcción del conocimiento científico se analiza haciendo particular referencia a los criterios 
de objetividad y los valores implícitos en una teoría, en Helen E. Longino, Science as Social 
Knowledge, Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1990. 
 
22 Una descripción breve de esta sociación se puede encontrar en Hans Scheuerl, “Zur 
Gründungsgeschichte der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft”, Zeitschrift für 
Pädagogik 33, 1987, pp. 267-287. 
 
23 Información más detallada sobre esta asociación se encuentra en la publicación Les 
Sciences de l’Éducation, núm. 12. 
 
24 Véase Baumert y Roeder (nota 12). 
 
25 Wagner, Peter. Difficulties with the tradition of Enlightenment: Problem-oriented Social 
Sciences in France, Berlín: Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, 1986, pp. 35-51. 
 
26 Véáse Albert Nussbaum y Hubert Feger. “Analyse des deutschsprachigen psychologischen 
Zeitschriftensystems”, Psychologische Rundschau 29, 1978, pp. 91-112, y Joachim H. Becker, 
“Rezipienten und Rezipiertes der Zeitschrift für Sozialpsychologie”, Zeitschrift für 
Sozialpsychologie 12, 1981, pp. 325-335. 
 
27 Véase nota 19. 
 
28 La expresión es de Paul H. Hirst. Véase “Educational Theory”, en Paul H. Hirst (ed.) Educational 
Theory and Its Fundation Disciplines, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1983, p. 5. 
 
29 Véase Niklas Luhmann y Karl-Eberhard Schorr. Reflexionsprobleme im Erziehungssystem, 
Frankfurt, Suhrkamp, 1988, especialmente “Nachwort 1988”, pp. 363-381. Existe versión 
castellana de esta obra: El sistema educativo (problemas de reflexión), Javier Torres Nafarrate 
(coord.), México, UIA-ITESO-U.de G., 1993. 
 
30 Véase el famoso artículo de Emile Durkheim, “Pédagogie”, en Nouveau Dictionnaire de 
Pédagogie et d’Instruction primaire, F. Buisson (ed.), París: Achette, 1911, pp. 1538-1543, así 
como otros ensayos compilados en Education et sociologie, París: Presses Universitaires de 
France, 1973. 
 
31 Tenorth, Heinz-Elmar. “Dogmatik als Wissenschaft: Überlegungen zum Status und zur 
Funktionsweise pädagogischer Argumente”, en D. Baecker, et al. (eds.), op.cit., nota 17, pp. 694-
719. 
 
32 Véanse las descripciones que hace Fritz K. Ringer. “Comparing Two Academic Cultures: 
The University in Germany and in France around 1900”, History of Education 16, 1987, pp. 181-
188 y The Decline of the German Mandarins, nota 8. 
 
33 Cfr. nota 7, Helm, et al., “Autonomie und Heteronomie”. Además véase Jürgen Baumert y 
Peter M. Roeder, “Expansion und Wandel der Pädagogik: Zur Institutionalisierung einer 
Referenzdisziplin”, en L. M. Alisch, J. Baumert y K. Beck (eds.) Professionswissen und 
Professionalisierung, Braunschweiger Studien zur Erziehungs-und Sozialarbeitswissenschaft, 
núm. 28, Braunschweig, 1990, pp. 79-128. 
 
34 Véase la lección inaugural del primer responsable de la cátedra, en la Facultad de Letras 
de París, en diciembre de 1883: Henri Marion, “Cours sur la Science de l’éducation: Leçon 
d’ouverture”, Revue Internationale de l’Enseignement, t. VI, julio-diciembre, 1883, pp. 1259-1277. 
También véase la discusión relativa a la definición del nuevo campo en las minutas de las 
sesiones que sostuvo el Consejo de la Facultad, durante el otoño de 1883: Archives Nationales, 
París, AJ 16.4747*, pp. 96-107. 
 
35 Buisson, Ferdinand. “Leçon d’ouverture du cours de Science de l’éducation, faite à la 
Sorbonne le 3 décembre 1896", Revue Internationale de l’Enseignement, t. XXXII, julio-diciembre, 
1896, pp. 501. 
 
36 Durkheim, Emile. Les règles de la méthode sociologique, (1ª ed.) París: Alcan, 1895, 22ª 
ed., París: Presses Universitaires de France, 1986, p. 144. 
 
37 Este proceso puede observarse en todos los ámbitos —el de los académicos involucrados, el 
de la jerarquía social entre diferentes disciplinas, así como en las consideraciones 
epistemológicas y metodológicas— si se hace un seguimiento de los archivos de la Facultad de 
Letras de París, durante el periodo de entreguerras mundiales. Véase Archives Nationales, París, 
AJ 16.4752-56*. 
 
38 Así, la connotación no científica y dogmática “pedagogía” explica por qué este término —
que en Alemania todavía mantiene su legitimidad— fue reemplazado en dos ocasiones por el de 
“ciencia de la educación” (primero en 1880) o “ciencias de la educación” (después de la virtual 
reinstitucionalización del campo a finales de los años 1960). Al respecto véase, por ejemplo, 
Jacky Beillerot, “Contribution à l’analyse de la notion de pédagogie”, Revue Française de 
Pédagogie, núm. 64, julio-septiembre, 1983, pp. 7-12; Guy Villars, “Pedagogie et Sciences de 
L’éducation: des Concepts aux Réalités Culturelles”, Raison présente, núm. 71, julio-septiembre, 
1984, pp. 23-40, y Francine Best, “The Metamorphoses of the Term Pedagogy”, Prospects 18, 
núm. 2, 1988, pp. 157-166. 
 
39 Véase nota 29, Luhmann y Schorr. op.cit., p. 378. 
 
40 Se publicaron bajo el título de “Itinéraires de Lecture” e “Itinéraires de Recherche”, del núm. 
5 (1985) al núm. 19 (1990), en Perspectives Documentaires en Sciences de Léducation. 
 
41 Véase, por ejemplo, Shuhei Aida, Peter Allen, Henri Atlan, et al., Science et pratique de la 
complexité, París, La Documentation Française, 1986. 
 
42 Knie, Andreas. Diesel-Karriere einer Technik: Genese und Formierungsprozesse im 
Motorenbau, Berlín: Edition Sigma, 1991. 
 
 
Traducción: Tlatolli Ollin, SC. Versión: Lauro Medina Ortega.