La-docencia-en-la-Ensenanza-Superior_116

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La docencia 
en la Enseñanza 
Superior 
Nuevas 
aportaciones 
desde la 
investigación 
e innovación 
educativas
Rosabel Roig-Vila (Ed.)
universidad universidad
La docencia en la Enseñanza Superior. 
Nuevas aportaciones desde la investigación e 
innovación educativas
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 (E
d.
)
Esta obra recoge interesantes aportaciones sobre investigación e inno-
vación educativa, especialmente aquellas que se dan en el ámbito uni-
versitario. Con el título La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas 
aportaciones desde la investigación e innovación educativas, se compilan 
los más actuales trabajos de investigación en torno al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. La obra se estructura en diversos bloques, cada uno 
de ellos compuesto por un número variable de capítulos, que aglutinan 
las experiencias de investigación teórica y aplicación práctica sobre ex-
periencias concretas de innovación docente.
Los bloques son: 47 capítulos sobre la temática referida a Resultados 
de investigación sobre la docencia en la Educación Superior; 43 sobre la 
temática Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior; 8 
sobre Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje 
inclusivos; 9 sobre Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado 
para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Supe-
rior; 24 sobre Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías 
(TIC o TAC) en la Educación Superior; y 4 sobre Investigación e innova-
ción en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación 
Superior.
Rosabel Roig Vila es Doctora en Pedagogía (premio extraordinario), Catedráti-
ca de Tecnología Educativa de la Universidad de Alicante [UA]. Ha sido Decana 
de la Facultad de Educación de la UA (2005-2009) y actualmente es Directora 
del Instituto de Ciencias de la Educación de esta universidad.
Es editora de la revista electrónica científica Journal of New Approaches in Edu-
cational Research (NAER) (<http://www.naerjournal.ua.es>) y dirige el grupo 
de investigación GIDU-EDUTIC/IN (Grupo de Investigación en Docencia 
Universitaria-Educación y TIC/Educación Inclusiva) de la UA.
Su línea de investigación se centra en el campo de las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación aplicadas a la educación. Ha escrito más de 200 publi-
caciones científicas, tales como The digital portfolio. Students’ writing through 
technology o The Motivation of Technological Scenarios in Augmented Reality 
(AR): Results of Different Experiments y participa en diversos comités científi-
cos internacionales.
Ha participado en diversos proyectos I+D+i como investigadora principal, tanto 
nacionales (p.e., E-ACCESIBLE, EDU1DIGITAL), como europeos (p.e., Aldia y 
Likehome) y forma parte de números comités científicos internacionales.
Su página web personal es <http://www.rosabelroigvila.es>.
Rosabel Roig-Vila (Ed.)
La docencia en la 
Enseñanza Superior. 
Nuevas aportaciones 
desde la investigación 
e innovación educativas
La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación 
e innovación educativas
Edición:
Rosabel Roig-Vila
comité ciEntífico intErnacional
Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa Barbara
Profa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Peruggia
Profa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-Bío
Profa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo Moro
Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton
Profa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de Oldenburgo
Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis
Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València
Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli
Profa. Dra. Mariana Gonzalez Boluda, Universidad de Birmingham
Prof. Dr. Alexander López Padrón, Universidad Técnica de Manabí
comité técnico:
Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de Alicante
Gladys Merma Molina, Universidad de Alicante
Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante
Primera edición: octubre de 2020
© De la edición: Rosabel Roig-Vila
© Del texto: Las autoras y autores
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L. 
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona 
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com 
ISBN: 978-84-18348-11-2
Producción: Ediciones Octaedro
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra 
solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. 
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o escanear algún fragmento de esta obra.
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de 
responsabilidad exclusiva de los autores.
116. Satisfacción, motivación y aprendizajede los estudiantes de 
enfermería en prácticas farmacológicas con metodología flipped 
classroom
Fernández-Araque, Ana; García-Gómez, Blanca; Verde-Rello, Zoraida; Fernández-
Lázaro, Diego
Universidad de Valladolid
RESUMEN
En el modelo flipped classroom (FC) los estudiantes trabajan de forma autónoma tareas previamente 
preparadas por el profesorado (Harrington et als, 2015 y Schwartz, 2014), metodología que permi-
te mejorar su aprendizaje mediante el intercambio de roles profesor-alumno. Para las prácticas en 
laboratorio no hay estudios que muestren la satisfacción y beneficios de esta metodología respecto 
al método tradicional. Nuestro objetivo fue medir la satisfacción, motivación y aprendizaje del es-
tudiante en las prácticas de laboratorio de farmacología utilizando FC. La muestra estuvo integrada 
por 58 individuos del Grado en Enfermería. Como herramientas utilizamos un esquema de prepa-
ración previa colgado en Moodle con enlace a Clinical Skills, con protocolos y materiales actuali-
zados. El estudiante elaboró su propio video con las técnicas aprendidas. Un cuestionario (Canales 
& Hernández, 2019 y Landa & Ramirez, 2017), nos permitió medir su grado de satisfacción con la 
metodología. Los resultados concluyen la satisfacción del colectivo con FC como elemento de me-
jora de su conocimiento y por su contribución al fomento de la participación activa en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, así como de la interacción intragrupo, lo que contribuye al cambio de rol del 
estudiante hacia una actitud más proactiva. Como conclusión entendemos que en ciencias de la salud 
es prioritario adaptarse a las tecnologías virtuales y mejorar las habilidades del aprendizaje también 
en las prácticas de laboratorio.
PALABRAS CLAVE: FC, enfermería, innovación docente, trabajo en equipo, aprendizaje activo.
1. INTRODUCCIÓN
Los cambios sociales, políticos y tecnológicos implican una reestructuración del sistema educativo y 
entre las nuevas tendencias, más allá del ámbito de la secundaria y bachillerato, se recomienda utili-
zar flipped classroom (en adelante FC) en el nivel educativo superior. Recientemente en España cada 
vez más profesores se sienten atraídos por esta metodología y la están llevando a cabo en sus clases 
(Calvillo, 2014).
FC es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje 
fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y poten-
ciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos (Bergmann & Sams, 2014). Por ello 
uno de los retos, más ampliamente discutidos, para los profesionales de la educación en años recientes 
es el cambio de paradigma para lograr posicionar el proceso de aprendizaje como elemento central. 
La extensa difusión del modelo de aprendizaje invertido,apadrinada por Bergmann & Sams (2012), 
ha generado un interés creciente alrededor del mundo, concretado en la Flipped Learning Global 
Initiative (FLGI), cuyo mayor promotor continúa siendo Bergmann. Estudios publicados (Harrington 
et al. 2015; Jensen et al. 2015) indican que el aula invertida presenta ventajas como un aprendizaje 
1202 Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación SuperiorLa docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
más profundo, la adquisición de competencias transversales y la motivación del alumnado en el aula. 
Aunque su implementación requiere de preparación previa y seguimiento, y no siempre es factible 
(Jordan et al. 2015).
Este modelo supone una innovación educativa en el contexto de ciencias de la salud y en el área de 
la enfermería (Hechenleitner-Carvallo et al., 2019) concretamente en la farmacología práctica, donde 
pese a que se utiliza material audiovisual en diferentes protocolos de técnicas y administración de me-
dicamentos e interacciones medicamentosas, no se transfiere el aprendizaje con este modelo pedagó-
gico, que requiere de un entrenamiento y preparación por parte del docente. El modelo de aprendizaje 
invertido presenta oportunidades más prácticas y amenas de aplicabilidad para el estudiante y una 
preparación del docente que permite el acceso al contenido, el avance individual, el registro certero 
de cada participante, así como la aclaración de dudas surgidas en el momento oportuno y que lleva a 
otros estudiantes a planteárselas y al docente a utilizar la clase para profundizar en la potenciación de 
un aprendizaje proactivo. Existe evidencia en la bibliografía que el aprendizaje pasivo, propio de las 
metodologías tradicionales, no resulta efectivo y que las nuevas generaciones se aburren y no logran 
desarrollar su máxima potencialidad (Bligh et al., 2017).
A partir del desarrollo de las prácticas de la asignatura de Farmacología mediante la metodología 
FC que conllevó la elaboración de material audiovisual propio de los alumnos, siempre mediante 
aplicación de este modelo, se pretendió valorar el resultado en términos de la satisfacción de los 
estudiantes con el programa de FC desarrollado en la parte práctica de la citada asignatura del 
Grado en Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UVa. Nos centramos en los resul-
tados académicos y la percepción que el alumnado ha obtenido sobre el modelo, el impacto en su 
aprendizaje, el nivel de motivación logrado y en la utilidad que ha tenido para ellos como futuros 
enfermeros.
Entendemos que la puesta en práctica de esta técnica provocará un cambio en el papel del docente 
favorecedor del aprendizaje colaborativo, ello debido al uso del tiempo de clase presencial de una 
forma más discursiva, práctica y dirigida hacia la resolución de dudas. Por otro lado, aunque esta 
metodología requiera de un tiempo de preparación previo a la clase (Sams & Bergmann, 2013), 
posteriormente permitirá un mayor aprovechamiento tanto para el docente como para los estudiantes 
que podrán durante la práctica, dedicar más tiempo a realizar repeticiones de las técnicas clínicas y 
a exponer más problemas y soluciones. Si un estudiante no invierte el tiempo previo necesario a la 
preparación de la clase, en su desarrollo se verá fuera de lugar al no poder participar de forma activa 
y comprenderá de una forma más nítida el beneficio de realizar las tareas previas recomendadas para 
su mejor aprovechamiento y aprendizaje. En ciencias de la salud es particularmente importante adap-
tarse a las tecnologías y mejorar las habilidades del aprendizaje superior, tratando de comprender la 
propia práctica antes de realizarla por primera vez, de modo que en el tiempo de su realización pueda 
optimizar el aprendizaje (Schwartz, 2014 y Sánchez-Rodríguez et al., 2017).
2. MÉTODO 
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
El proyecto se desarrolló durante el primer cuatrimestre del curso 2019-20. La elaboración de ma-
terial audiovisual fue llevada a cabo por profesores de la UVa y profesionales sanitarios externos de 
enfermería y farmacología. Para el proceso se usó la plataforma Elsevier Clinical Skills sobre pro-
tocolos online en técnicas y administración de fármacos, además de los vídeos propios e infografías 
elaborados por los profesores.
1203Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior
La recogida de información para conocer la satisfacción del alumnado se realizó mediante un cues-
tionario. La muestra estuvo integrada por un total de 58 individuos del Grado en Enfermería, de los 
que un 85% fueron mujeres y el resto varones. El desequilibrio en el tamaño de cada grupo se explica 
por la mayor presencia de mujeres dentro de los estudiantes de Enfermería.
2.2. Instrumentos y procedimiento. Diseño de la experiencia
Para el desarrollo de la práctica, previo a la clase práctica presencial, el docente subió a la platafor-
ma virtual el material elaborado y seleccionado, con la explicación de lo que los alumnos habían de 
visualizar y hacer antes de asistir al laboratorio, así como la realización de una breve autoevaluación. 
Las prácticas se realizaron en laboratorio, en 4 grupos de 15 alumnos, cada uno, dentro de la asig-
natura de farmacología. En clase se realizó una metodología de trabajo colaborativo, con intensa 
interacción grupal, esto es, entre iguales y entre estudiantes y profesorado, de modo que se usaron los 
conocimientos previos para aclarar y complementar el aprendizaje inicial. En todo momento se exigió 
una actitud proactiva y no pasiva y siempre atendiendo a la diversidad del grado de comprensión y 
realización de la práctica
Por otro lado y en aras de conocer la opinión de los alumnos sobre la metodología de FC frente 
a la tradicional, como ya hemos indicado, usamos la encuesta online. A través de un cuestionario 
ad-hoc administrado a través de google formularios, recogimos la percepción del alumnado sobre 
la influencia de la metodología empleada en su aprendizaje y en sus competencias como enferme-
ros.
El cuestionario empleado uso escalas de medición de tipo Likert de cinco posiciones. También se 
añadieron preguntas que pretendían comparar este método (que fue aplicado en tres prácticas) fren-
te al tradicional (que se llevó a cabo en otras dos). La participación del alumnado en el cuestionario 
sobre satisfacción fue anónima. Para el análisis de datos utilizamos un método mixto: un análisis 
descriptivo cuantitativo realizado con el paquete estadístico SPSS 24.0 y un análisis cualitativo 
de contenido con las diferentes respuestas ofrecidas por los alumnos en las preguntas abiertas del 
cuestionario, para lo que utilizaremos una codificación inductiva y abierta sobre el impacto que 
el modelo ha tenido en su aprendizaje como futuros enfermeros y las propuestas de mejora que 
ofrecen.
2.3. Instrumentos y procedimiento. Validación de escalas
Para comenzar el proceso de validación de escalas recurrimos al Análisis Factorial Exploratorio 
(AFE), en concreto, un Análisis de Ejes Principales con Rotación Varimax para cada una de las varia-
bles1. Antes de proceder comprobamos que la correlación entre ellas está por encima de 0,5 y que el 
Test de Esferidad de Bartlet es significativo.
El AFE para la opinión sobre la organización y metodología empleada para el desarrollo de la acti-
vidad (tabla 1) arroja un Test de Bartlett con un valor de χ2 (21)=77,687; (p= 0,000) y un índice KMO 
de 0,790 indicativos de que su uso es adecuado.
1 Con este análisis, además, conseguimos una primera prueba de que los constructos cumplen el requisito de unidimen-
sionalidad, una condición necesaria para la validez de la escala
1204 Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación SuperiorLa docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
Tabla1. AFE para la opinion sobre organización y metodología empleadas
Factor Variables Pesos % var explicada %var acumulado
Metodología
empleada
(METODO)
La metodología adecuada 0.686 32.924 32.924
El contenido de la clase adecuado 0.652
La documentación, plataforma 
virtual y lecturas antes de la clase 
adecuadas
0.751
Las enseñanzas recibidas serán muy 
útiles en mi desarrollo profesional
0.530
El tiempo invertido en el desarrollo 
de las actividades adecuado
0.713
Programación
empleada
(PROGRAMA)
La organización y estructura de la 
clase adecuada
0.771 22.632 55.557
Los objetivos propuestos adecuados 0.873
El AFE arroja dos factores; el primero representa la valoración de la metodología empleada en 
el desarrollo de la actividades de FC (METODO) y el segundo (PROGRAMA) hace referencia a la 
programación.
El segundo AFE se centra en la contribución a la mejora general del conocimiento a través del uso 
de estas experiencias (tabla 2). Se comprueba su pertinencia ya que tanto las correlaciones, como 
Barlett -χ2 (21)=80,963 (p=0,000)- y el KMO -0,720-, son significativos.
Tabla 2. AFE para la contribución de la actividad a la mejora general del conocimiento
Factor Variables Pesos % var explicada %var acumulado
Mejora del 
conocimiento 
inmediato
(MEJORA+)
El modelo ha contribuido a que disponga de 
tiempo para plantear dudas
0.671 35.640 35.640
tenga ocasión de aplicar la teoría en supuestos 
prácticos
0.732
comprenda los conceptos y procedimientos 
abordados
0.729
el aprendizaje realizado sea proporcional al 
esfuerzo
0.631
desarrolle mi competencia profesional 0.742
Mejora del 
aprendizaje 
extendido
(MEJORAIN)
El modelo ha contribuido a que pueda 
reflexionar y organizar ideas para mi proyecto
0.762 22.008 57.648
durante las clases realice un aprendizaje de 
calidad
0.826
La información queda agrupada en dos factores: la contribución del modelo pedagógico empleado 
para la mejora del conocimiento a largo plazo (MEJORA+), y el apoyo del modelo para mejorar el 
conocimiento en el día a día (MEJORAIN).
1205Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior
El siguiente AFE se centra en la interacción grupal y la participación activa en clase (tabla 3). Las 
correlaciones, el Test de Barlett -χ2 (45)=113,293 (p=0,000)- y el índice KMO -0,657-, son indicati-
vos de la pertinencia del AFE.
Tabla 3. AFE para la participación activa en el aula y la interacción grupal
Factor Variables Pesos % var explicada
% var 
acumulado
Interacción grupal 
(INTERACCIÓN)
El modelo ha contribuido a que sienta que 
tengo ocasión de expresar mis argumentos
0.715 22.005 22.005
tenga oportunidad de interaccionar con el 
docente
0.808
que el docente pueda revisar mis progresos 
y orientarme
0.615
la relación entre el profesor y los compañe-
ros se desarrolle en un clima favorable al 
aprendizaje
0.740
Implicación y 
participación en el 
aprendizaje
(IMPLICACIÓN)
El modelo ha contribuido a que haya con-
sultado las orientaciones cuando tenía dudas
0.716 21.101 43.107
haya prolongado la participación en el deba-
te más allá de la clase
0.763
haya podido participar en la construcción de 
mi aprendizaje
0.697
el proceso formativo haya sido estimulante 0.665
Seguimiento 
personal 
(SEGUIMIENTO)
El modelo ha contribuido a que haya 
accedido al material cuando lo necesitaba
0.793 14.154 57.260
haya podido ver el trabajo de otros equipos 
en cualquier momento
0.649
La información queda agrupada en tres factores: la interacción del individuo con el grupo (INTE-
RACCION), la implicación con el modelo pedagógico (IMPLICACION) y el seguimiento personal 
del estudiante (SEGUIMIENTO).
El último AFE (tabla 4) analiza la motivación personal del estudiante con el modelo. Las correla-
ciones, el Test de Barlett -χ2 (6)=63,586 (p=0,000)- y KMO -0,659-, son indicativos de la pertinencia 
del AFE.
Tabla 4. AFE para la motivación del estudiante
Factor Variables Pesos % var explicada % var acumulado
Motivación con 
el programa
(MOTIVACION)
El modelo ha contribuido a que las clases 
mejoren mi disposición al aprendizaje
0.768 58.090 58.090
que perciba la utilidad del aprendizaje para mi 
futuro 
0.807
que el proceso de enseñanza-aprendizaje haya 
sido interesante
0.774
que el proceso de enseñanza-aprendizaje haya 
sido ameno
0.695
1206 Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación SuperiorLa docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
El AFE arroja un único factor integrado por todos los ítemes y relacionado con la motivación del 
estudiante con el programa.
Analizada la validez de las escalas procede estudiar su fiabilidad. Empleamos el α de Cronbach, 
indicador que exige un valor superior al 0,7 y el Coeficiente de Correlación Ítem Total, cuyo valor 
ha de estar por encima de 0,3. La tabla 5 recoge los resultados, que indican que las escalas son 
fiables.
Tabla 5. Fiabilidad de las escalas
Nombre constructo Medida constructo Corr ítem total Media Desv estándar
Organización y metodología
Metodología 
empleada 
(METODO) α= 
0,753
La metodología empleada adecuada 0.538 2.22 0.454
El contenido de la clase adecuado 0.434 2.35 0.577
La documentación, plataforma y las 
lecturas antes de la clase adecuadas
0.492 2.38 0.555
Las enseñanzas recibidas serán muy 
útiles en mi desarrollo profesional
0.531 2.35 0.515
El tiempo invertido en el desarrollo 
de las actividades de clase adecuado
0.542 2.15 0.515
Programación
empleada
(PROGRAMA)
α= 0.699
La organización y estructura de la 
clase adecuada
0.449 2.13 0.503
Los objetivos propuestos adecuados 0.449 2.20 0.480
Contribución de la actividad a la mejora general del conocimiento
Mejora 
conocimiento 
inmediato
(MEJORA+)
α= 0,750
El modelo ha contribuido a que dis-
ponga de tiempo para plantear dudas
0.431 2.40 0.558
El modelo … tenga ocasión de aplicar 
la teoría en supuestos prácticos
0.532 2.53 0.503
El modelo …comprenda los concep-
tos y procedimientos
0.533 2.45 0.502
El modelo … el aprendizaje sea pro-
porcional al esfuerzo
0.505 2.48 0.537
El modelo … desarrolle mi competen-
cia profesional
0.580 2.52 0.567
Mejora aprendizaje 
extendido
(MEJORAIN)
α= 0,612
El modelo … pueda reflexionar y 
organizar ideas
0.443 2.25 0.541
El modelo … durante las clases reali-
ce un aprendizaje de calidad
0.443 2.20 0.546
1207Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior
Nombre constructo Medida constructo Corr ítem total Media Desv estándar
Participación activa en el aula e interacción grupal
Interacción grupal 
(INTERACCIÓN)
α= 0,708
El modelo … sienta que tenga ocasión 
de expresar mis argumentos en los 
debates
0.515 2.53 0.596
El modelo … tenga oportunidad de 
interaccionar con el docente
0.549 2.52 0.651
El modelo … el docente pueda revisar 
mis progresos y orientarme
0.437 2.50 0.597
El modelo … la relación entre el 
profesor y los compañeros sea 
favorable al aprendizaje
0.477 2.38 0.585
Implicación y 
participación en el 
aprendizaje
(IMPLICACIÓN)
α= 0,797
El modelo … haya consultado las 
orientaciones para mi tarea cuando 
tenía dudas
0.547 2.35 0.547
El modelo … haya prolongado la 
participación en el debate más allá de 
la clase
0.493 2.20 0.632
El modelo … haya podido participar 
en la construcción de mi aprendizaje
0.544 2.40 0.558
El modelo … el proceso formativo 
haya sido estimulante
0.456 2.40 0.558
Seguimiento 
personal (SEGUI-
MIENTO)
α= 0,746
El modelo … haya accedido al mate-
rial cuando lo necesitaba
0.202 2.52 0.567
El modelo … haya podido ver el 
trabajo de otros equipos en cualquier 
momento
0.202 2.18 0.651
Motivación del 
estudiante con el 
programa
(MOTIVACION)
α= 0,759
El modelo … las clases mejoren mi 
disposición hacia el aprendizaje
0.564 2.43 0.563
El modelo … perciba la utilidad del 
aprendizaje para mi futuro
0.611 2.57 0.593
El modelo … el proceso de enseñan-za-aprendizaje haya sido interesante
0.574 2.40 0.558
El modelo … el proceso de enseñan-
za-aprendizaje haya sido ameno
0.482 2.53 0.536
3. RESULTADOS
Análisis de la satisfacción de los estudiantes con el programa FC
El cuestionario analizó la satisfacción de los estudiantes con la herramienta empleada. El primer blo-
que se refirió a la satisfacción con la programación de la actividad y la metodología empleada para su 
implementación (tabla 6).
1208 Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación SuperiorLa docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
Tabla 6.Distribución de frecuencias de la satisfacción con la programación y metodología
Ítem
Frecuencia relativa %
1 (inadecuado) 2 3 (adecuado)
La metodología empleada me ha parecido 1.7 75.0 23.3
La organización y estructura de la clase me ha parecido 6.7 73.3 20.0
Los objetivos propuestos en esta sesión me han parecido 3.3 73.3 23.3
El contenido de la clase me ha parecido 5.0 55.0 40.0
La documentación, plataforma virtual de Elsevier y las lecturas antes 
de la clase me han parecido
3.3 55.0 41.7
Las enseñanzas recibidas en esta sesión serán muy útiles en mi desa-
rrollo profesional
1.7 61.7 36.7
El tiempo invertido en el desarrollo de las actividades en clase ha sido 6.7 71.1 21.7
Los resultados muestran, en general una satisfacción media de los estudiantes, sobre todo en relación 
con la metodología, organización y estructura de la clase, objetivos propuestos y tiempo invertido en las 
actividades. Destaca la importancia que da un nutrido grupo al contenido de la clase (un 40% entiende 
que es adecuado), a la documentación previa considerada adecuada por más del 40% y la utilidad de las 
enseñanzas para el desarrollo profesional futuro del egresado, así lo entiende un 36,7%.
El segundo bloque midió la percepción de los estudiantes sobre la capacidad de FC, como modelo 
para mejorar su conocimiento (tabla 7).
Tabla 7. Distribución de frecuencias de la contribución del modelo a la mejora del conocimiento
Ítem
Frecuencia relativa %
1 (inadecuado) 2 3 (adecuado)
El modelo usado ha contribuido a que pueda reflexionar y organizar 
ideas para mi proyecto
5.0 65.0 30.0
El modelo ha contribuido a que durante las clases realice un aprendiza-
je de calidad
6.7 66.7 26.7
El modelo ha contribuido a que disponga de tiempo para plantear 
dudas e inquietudes
3.3 53.3 43.3
El modelo ha contribuido a que tenga ocasión de aplicar la teoría en 
supuestos prácticos
0.0 46.7 53.3
El modelo ha contribuido a que comprenda los conceptos y procedi-
mientos abordados
0.0 55.0 45.0
El modelo ha contribuido a que el aprendizaje realizado sea proporcio-
nal a mi esfuerzo
1.7 48.3 50.0
El modelo ha contribuido a que desarrolle mi competencia profesional 3.3 41.7 55.0
Observamos que los estudiantes consideran de gran utilidad el programa FC como herramienta de 
mejora del conocimiento, especialmente para facilitar la aplicación de la teoría a supuestos prácticos 
1209Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior
(un 53.3% de los casos entiende que es adecuado), para equilibrar el aprendizaje con el esfuerzo rea-
lizado (así lo entiende un 50%) y para desarrollar competencias profesionales (un 55% así lo afirma).
Un tercer bloque se centró en analizar la percepción sobre la capacidad del modelo para fomentar 
la participación e interacción entre los estudiantes (tabla 8).
Tabla 8. Distribución de frecuencias de la contribución del modelo al fomento de la participación activa e interacción
Ítem
Frecuencia relativa %
1 (inadecuado) 2 3 (adecuado)
El modelo empleado ha contribuido a que haya accedido al material 
cuando lo necesitaba
3.3 41.7 53.3
El modelo ha contribuido a que haya consultado las orientaciones 
para mi tarea cuando tenía dudas
3.3 58.3 38.3
El modelo ha contribuido a que haya prolongado la participación en 
el debate más allá de la clase
11.7 56.7 31.7
El modelo ha contribuido a que haya podido participar en la cons-
trucción de mi aprendizaje
3.3 53.3 43.3
El modelo ha contribuido a que haya podido ver el trabajo de otros 
equipos en cualquier momento
13.3 55.0 31.7
El modelo ha contribuido a que el proceso formativo haya sido inte-
lectualmente estimulante
3.3 53.3 43.3
El modelo ha contribuido a que sienta que tengo ocasión de expresar 
mis argumentos en los debates
5.0 36.7 58.3
El modelo ha contribuido a que tenga oportunidad de interaccionar 
con el docente
8.3 31.7 60.0
El modelo ha contribuido a que el docente pueda revisar mis progre-
sos y orientarme
5.0 40.0 55.0
El modelo ha contribuido a desarrollar un aprendizaje más activo 0.0 33.3 66.7
El modelo ha contribuido a que la relación entre el profesor y los 
compañeros se desarrolle en un clima favorable al aprendizaje
5.0 51.7 43.3
Los estudiantes consideran que el FC resulta una herramienta muy útil para fomentar su partici-
pación en clase, así como la interacción con el grupo. Se resalta el valor del modelo en el desarrollo 
de un aprendizaje más activo (así lo entiende un 66.7%), en facilitar la interacción con el docente 
(un 60% así lo considera), o a favorecer que el estudiante perciba que tiene ocasión de expresar sus 
propios argumentos en los debates (así lo evidencia el 58.3%), entre otras utilidades.
El cuarto bloque se centra en estudiar la capacidad del FC para motivar al estudiante (tabla 9).
Los estudiantes consideran al modelo motivador, capaz de mejorar su disposición hacia el aprendi-
zaje (46.7% de los casos), de contribuir a que se perciba su utilidad para el futuro profesional (61.7% 
de los estudiantes), capaz de conseguir que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea interesante (un 
43.3% de los casos) y ameno (un 55%).
Para finalizar pedimos a los estudiantes que nos indicaran si les gusta más el modelo de enseñanza 
tradicional o el FC, así como que nos dijeran con cuál de las dos metodologías se habían implicado 
más. La mayoría, un 53.3%, se decanta por metodologías FC y afirman que éstas logran que su im-
1210 Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación SuperiorLa docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas
plicación con el proceso de enseñanza-aprendizaje sea mayor, así lo reconoce el 80%, pero los estu-
diantes perciben que FC les demanda mucho tiempo de trabajo personal.
Tabla 9.Distribución de frecuencias de la contribución del modelo a la motivación del alumnado
Ítem
Frecuencia relativa %
1 (inadecuado) 2 3 (adecuado)
El modelo ha contribuido a que las clases mejoren mi disposición 
hacia el aprendizaje
3.3 50.0 46.7
El modelo ha contribuido a que perciba la utilidad del aprendizaje 
para mi futuro profesional
5.0 33.3 61.7
El modelo ha contribuido a que el proceso de enseñanza-aprendiza-
je haya sido interesante
3.3 53.3 43.3
El modelo ha contribuido a que el proceso de enseñanza-aprendiza-
je haya sido ameno
1.7 43.3 55.0
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Encontramos que la percepción de los estudiantes sobre la capacidad de la metodología FC como mo-
delo utilizado para mejorar su conocimiento y facilitar la aplicación de la teoría a supuestos prácticos 
es alta. Coincide con el resultado de otros estudios, aunque no aplicados en actuaciones de técnicas 
farmacológicas (Vasiliki et al. 2016).
En términos de satisfacción con la programación de la actividad y la metodología empleada para 
su implementación la percepción es media. Esta puntuación es coherente con el resultado dentro de 
nuestro propio estudio al preguntarle sobre esta metodología con el método tradicional y responder 
que el FC les demanda más tiempo de trabajo personal. También coincidente con otro estudio llevado 
a cabo por Hechenleitner-Carvallo et al., (2017) y con el de Missildine et als (2013) que encuentran 
que, si bien la combinación de nuevas tecnologías de enseñanza conactividades interactivas en el 
aula puede resultar en un mejor aprendizaje, no necesariamente redunda en una mayor satisfacción 
del estudiante, en parte porque requiere de ellos un mayor esfuerzo personal (Rodríguez et als, 2015)
En cuanto al conocimiento de las prácticas desarrolladas, los resultados indican que la estrategia de 
enseñanza y el diseño del curso aplicado son efectivos para la adquisición de conocimiento y la auto-
eficacia. Los estudiantes consideran que flipped classroom resulta una herramienta muy útil para fo-
mentar la participación del estudiante en clase, así como la interacción con el grupo. Los estudiantes 
consideran al modelo muy motivador como hemos podido observar en los resultados de este estudio, 
indicando que es un avance sobre el modelo tradicional en las prácticas relacionadas con técnicas.
Desde el punto de vista del docente, es importante indicar que es una gran oportunidad para la 
innovación y el cambio de la enseñanza en la parte práctica de farmacología en enfermería (Sabater 
et als, 2017). Esta innovación es acorde con el avance del contexto socioeducativo y las necesidades 
del alumnado (Santiago et al., 2018)
Podemos concluir la satisfacción general del colectivo de estudiantes con la práctica FC, tanto como 
elemento de mejora de su nivel de conocimiento como por su contribución al fomento de la participa-
ción activa en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de la interacción entre el 
grupo implicado. Betihavas et als (2016) también encuentran un resultado coherente con el nuestro al 
concluir que FC logra buenos resultados de aprendizaje en educación superior en enfermería.
1211Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior
Por otro lado se constata el agrado del grupo con la programación de la actividad y con la meto-
dología empleada reseñando de manera especial su utilidad en relación con el desarrollo profesio-
nal futuro del egresado. Además constatamos la capacidad de este tipo de prácticas para motivar 
al alumnado. Así, el uso de este tipo de herramientas contribuye sobre manera a que el estudiante 
cambie su rol de una actitud pasiva, en la que se considera un mero receptor de conocimiento, a 
un papel activo, caracterizado por un nivel de implicación que le hace sentirse parte de su propio 
proceso formativo y ello redunda en un mejor conocimiento, más asentado y más útil para su futuro 
profesional.
Para preparar a las enfermeras para que practiquen en el complejo entorno de práctica actual, se 
requieren cambios y transformaciones en la implementación de la educación en enfermería (Barbour 
& Schessler, 2019). La implementación del enfoque FC y el aprendizaje en equipo mejoraron efecti-
vamente la acumulación de conocimiento (Sabater et als, 2017) y la autoeficacia de los alumnos en la 
práctica (Chu et al., 2019). Los resultados pueden utilizarse como una referencia importante para me-
jorar la calidad de la enseñanza de enfermería clínica y poder utilizarla en el modelo de las prácticas 
pregrado en laboratorio. Como principal conclusión podemos decir que el uso del aula invertida en la 
asignatura de farmacología en la parte práctica arrojó resultados académicos positivos. 
5. REFERENCIAS 
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