memoria_III_Coloquio_Investigacion_Educa

Vista previa del material en texto

1 
 
 
 
 
Facultad de Estudios Superiores Acatlán 
Unidad de Investigación Multidisciplinaria 
Departamento de Investigación Educativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Memoria 
Electrónica 
 
 
Proyecto PAPIIT IN401010 
Diagnóstico de la Investigación 
Educativa en la FES Acatlán 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Memoria Electrónica 
 
 
III Coloquio de 
Investigación Educativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Memoria Electrónica 
 
III Coloquio de 
Investigación Educativa 
 
Proyecto PAPIIT IN401010 
 
Diagnóstico de la Investigación 
Educativa en la FES Acatlán 
 
Compiladoras 
María de los Angeles Trejo González 
Milagros Pichardo Hernández 
 
 
4 
 
 
Memoria Electrónica del III Coloquio de Investigación Educativa. 
María de los Angeles Trejo González y Adria Paulina Milagros Pichardo 
Hernández (Compiladoras). México: FES Acatlán-UNAM, 2011. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Los textos contenidos en este CD son responsabilidad de sus autores y fueron 
expuestos en el III Coloquio de Investigación Educativa realizado los días 21, 22 y 23 
de septiembre de 2011 en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. 
Agradecemos el apoyo del programa PAPIIT de la DGAPA-UNAM tanto para la 
organización del evento como para la reproducción de esta memoria. 
 
5 
 
ÍNDICE 
 
Presentación .......................................................................................................................... 9 
 
MESA 1 
CURRICULUM 
Elementos para construir un modelo educativo y diseño curricular 
por competencias profesionales 
David Fragoso Franco ........................................................................................................ 14 
Inserción de la tecnología educativa en el campo curricular de la educación 
superior en México 
María del Rocío Ávila Santana .......................................................................................... 25 
El dinamismo pedagógico como alternativa didáctica en el desarrollo 
de competencias. Un estudio de caso: Facultad de Medicina-UNAM 
Eduardo Chávez Romero ................................................................................................... 43 
 
MESA 2 
DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN / EDUCACIÓN AMBIENTAL 
Aprendamos a leer bien 
María Teresa Alicia Silva y Ortiz ........................................................................................ 58 
Sustentabilidad y saberes socialmente productivos para revertir 
el deterioro ambiental y cultural hñähñu 
Francisco López Galindo y Micaela González Delgado ................................................... 71 
Educación ambiental: zonas urbanas, comunidades rurales e indígenas 
Elizabeth Nónigo Pérez ...................................................................................................... 80 
 
MESA 3 
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 
Educación para la formación de actores sociales 
Adriana Roque del Angel ................................................................................................... 94 
6 
 
Prácticas de riesgo en los estudiantes del CCH Naucalpan: 
reporte de investigación 
Fernando Martinez Vázquez y Enrique Pimentel Bautista ........................................... 104 
Las representaciones sociales de niñas y niños sobre su experiencia 
de vida como infantes 
María de los Angeles de la Rosa Reyes .......................................................................... 115 
 
MESA 4 
ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO / PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 
El uso del material didáctico en las asignaturas de historia de la arquitectura 
en la carrera de arquitectura de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán 
Carlos Astorga Vega ......................................................................................................... 128 
Competencias necesarias en la elaboración de materiales educativos digitales 
René Federico Cuéllar Serrano ....................................................................................... 139 
Creatividad y la solución de problemas 
María Eugenia Canut Diaz Velarde y Oralia Peña García .............................................. 151 
 
MESA 5 
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 
Los procesos mentales en el aprendizaje 
Ma. Cristina Borja Tavizón ............................................................................................... 167 
Estudiantes, identidades universitarias y mundo de vida en la FES Acatlán 
Alma Rosa Sánchez Olvera .............................................................................................. 174 
La evaluación formativa: parte integral del proceso de aprendizaje 
Raquel G. García Jurado Velarde .................................................................................... 185 
 
MESA 6 
FORMACIÓN DOCENTE 
Intervención pedagógica e investigación en una institución de salud 
María Evangelina Palomar Morales ................................................................................ 200 
Saberes profesionales de la docencia universitaria 
Ignacio Pineda Pineda...................................................................................................... 211 
7 
 
Intervención pedagógica 
Micaela González Delgado .............................................................................................. 218 
 
MESA 7 
INVESTIGACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA / TIC´S PARA EL CONOCIMIENTO Y 
EDUCACIÓN 
Plurilingüalismo y experiencia cultural: reflexión epistemológica sobre 
la investigación educativa en lenguas extranjeras 
Hortensia Beatriz Vera López .......................................................................................... 230 
Investigación educativa en la FES Acatlán: actores de investigación y áreas temáticas 
Milagros Pichardo Hernández, María de los Angeles Trejo González, 
Judith Collí Peón y Sandra Padró Torres ......................................................................... 239 
El concepto de tecnología digital en la educación 
Leilani Medina Valdés y Esperanza Georgina Valdés y Medina ................................... 248 
 
MESA 8 
TIC´S PARA EL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN 
Software libre y recursos de acceso abierto para la educación superior 
MariCarmen González Videgaray, Rubén Romero Ruiz 
y Jesus H. del Río Martinez ..............................................................................................257 
Aspectos culturales de la tecnología (aportaciones para la comprensión de la 
apropiación social de la tecnología digital, hacia un marco teórico pedagógico) 
Juan Carlos Valdés Godines ............................................................................................ 270 
Calidad educativa en los nuevos ambientes de aprendizaje mediante TIC 
en el Estado de México 
Juan Carlos Montes de Oca Malvaez .............................................................................. 282 
 
MESA 9 
MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN 
Consideraciones entre el paradigma de las universidades interculturales indígenas y la 
heterogeneidad en tres de ellas 
Hector Díaz Zermeño ....................................................................................................... 295 
8 
 
Aplicar una metodología para enseñar a investigar: los estudios 
de caso en pedagogía 
Georgina Santa Cruz Gómez ............................................................................................ 304 
Eticidad y educación intercultural 
Arturo Torres Barreto ....................................................................................................... 311 
 
MESA 10 
PERSPECTIVA DE GÉNERO / POLÍTICA EDUCATIVA 
El lenguaje sexista dentro de las aulas, un problema de educación de género 
Alejandro Uribe López ...................................................................................................... 324 
Calidad educativa y políticas públicas de la educación primaria en México 
Rosa Martha Gutierrez Rodriguez ................................................................................... 331 
Relevo generacional y consolidación de la planta académica de las universidades 
públicas de México ante los desafíos del Siglo XXI 
María Teresa Lechuga Trejo ............................................................................................ 342 
 
9 
 
PRESENTACIÓN1 
 
La investigación educativa es producción de conocimientos dentro de ciertos cánones 
de validez consensuados por una comunidad científica (Buenfil, 2009:37). 
La gran diversidad y la multi-dimensionalidad de la educación incluye estudios, sobre y 
en la educación, involucra posturas paradigmáticas, metodologías, estrategias 
didácticas para, dictaminar y mejorar el mundo de la investigación y la educación, con 
base en reflexiones y acciones recíprocas entre el pensar y el hacer. 
Con base en debates conceptuales, se pretende dialogar, reflexionar para sí mismo y, 
para con los demás, proponer acciones generales y específicas, tomar acuerdos y 
aceptar compromisos relacionados con el estudio cuidadoso, integral y profundo de la 
investigación educativa. Además de gestionar acuerdos tomados previamente desde el 
inicio de los procesos hasta las conclusiones y propuestas académicas generadas de 
estas acciones, solamente así con grupos colegiados centrados en tareas específicas, 
guiadas por planeaciones educativas cuidadosas y multidisciplinarias, se podrán 
promover cambios e innovaciones necesarios. 
Este intercambio de formas de pensar, de metodologías a desarrollar y, de imaginarios 
y representaciones diversas sobre ¿qué es lo educativo?, es una de las principales 
actividades que pretendemos generar en este coloquio. 
Como su nombre lo dice el coloquio “conversación, diálogo, entre sujetos, que lleva a 
la comprensión e interpretación de sus posturas”, nos permitirá reconocernos unos a 
otros, en nuestras actividades académicas cotidianas, identificar acciones, distinguir 
las semejanzas y diferencias que nos sorprenden y, compartir aquellas actividades que 
parece que dominamos. 
El coloquio crea la posibilidad de comunicar los procesos, las prácticas y las 
estrategias aplicadas en las múltiples áreas de la investigación educativa, tanto para 
 
1
 Este texto fue leído en la inauguración del III Coloquio de Investigación Educativa. 
10 
 
comunicar los conocimientos nuevos como en las formas relacionadas con la 
enseñanza para producirlos. 
Este diálogo entre “académicos” (incluidos los alumnos) permite identificar quienes 
son los actores de la investigación educativa cuáles son sus características y cuáles 
son los principales obstáculos que deben solventar; así, diversas miradas producen un 
ambiente de descubrimientos ramificados al infinito, en los que varios equipos 
multidisciplinarios podrían conformar cuerpos académicos, interinstitucionales e 
internacionales, en forma democrática y multidisciplinaria. 
La investigación educativa es un conjunto de procesos complejos y actividades 
diversificadas dentro de múltiples dimensiones entre las que se encuentran: la 
educación formal, la informal y la no formal. 
Como lo señalaba al inicio, el campo de la investigación educativa abarca varias 
dimensiones y métodos distintos para generar conocimiento así como para enseñar a 
investigar. 
La difusión de las investigaciones educativas entre los dedicados a esta actividad, 
permite a todos establecer redes de comunicación y vínculos académicos necesarios 
en la construcción de conocimientos, la deconstrucción de lo existente y la re-
construcción de nuevas propuestas y alternativas. Si bien es cierto que “se aprende a 
investigar investigando”, conocer lo que realizan los compañeros investigadores en 
otros espacios nos ayuda a comprender mejor las dificultades, a problematizar sobre 
nuestros propios objetos de estudio y a dialogar con el otro. 
Se pretende abrir y despejar el horizonte visual-cognitivo del propio investigador y de 
quienes nos acompañan. Asimismo, estas actividades académicas constituyen formas 
diversas de aprender y enseñar con los estudiantes de licenciatura y posgrado, con 
expertos en el campo de la investigación educativa y, con expertos en áreas 
específicas de investigación. 
Reconocer que cada área particular tiene su manera específica de problematizar, de 
construir un objeto de estudio, seleccionar sus observables; de imaginar y construir 
11 
 
teorías y marcos de fundamentación conceptual, así como de comprobar sus hipótesis 
y, las acciones mediante las cuales logra demostrar sus resultados, es un avance de 
nuestro Siglo XXI. 
Las ponencias elaboradas por los académicos en el proceso de organización de un 
Coloquio ya es, en sí mismo, un proceso de aprendizaje y enseñanza, un proceso 
productivo, sintético y explicativo de las investigaciones en curso. 
La actividad mental necesaria para la selección de un aspecto de la investigación que 
se pretende mostrar como ponente, o que se quiere escuchar como público, significa, 
en sí misma, dirigir el pensamiento a una serie de representaciones sociales que 
recrean imaginarios diversos, los cuales permiten crear la expectativa necesaria para 
conversar entre los presentes. 
Nuestros alumnos deben reconocer que investigar no sale a la primera iluminación 
divina proveniente del espíritu santo, es necesario seguir un proceso de estudio, 
autorregulando procesos mentales de comprensión y atención específica, añadir con 
un compromiso consigo mismo; un proceso serio, complejo y largo, por el que todo 
investigador debe andar. Un proceso en el cual afloran sentimientos y emociones 
paradójicos, en los cuales se involucran placeres y desengaños. También debe saber 
que puede aprender a investigar al lado de otro investigador (más experimentado), que 
a investigar se aprende haciendo,y reconocer en los colegas que exponen aquí 
durante tres días de trabajo intensivo, sus esfuerzos por consolidar el campo de la 
investigación educativa. 
María de los Angeles Trejo González 
 
 
 
Referencia 
Buenfil Burgos, Rosa Nidia. (2006) Los usos de la teoría en la investigación educativa. En Marco A. 
Jiménez (coord.), Los usos de la teoría en la investigación. México: Plaza y Valdés. 
12 
 
 
 
 
 
 
 
 
MESA 1 
 CURRICULUM 
 
 
 
 
 
 
 
Miércoles 21 de septiembre de 2011, 10:00 a 11:30 horas 
Participaron: 
David Fragoso Franco 
María del Rocío Ávila Santana 
Eduardo Chávez Romero 
Moderó: 
María de los Angeles Trejo González 
13 
 
MESA 1 
CURRICULUM 
 
David Fragoso Franco 
Licenciado en Periodismo y Comunicación Colectiva por la FES Acatlán, Maestría en 
Comunicación Institucional, Cadec-Ferrer, Maestría en Humanidades, Universidad de la 
Ciudad de México, Doctorado en Humanidades, Universidad de la Ciudad de México. 
Profesor de Carrera definitivo en el Áreas de la Comunicación Educativa para las 
carreras de pedagogía y comunicación. Además Responsable de Docencia de la 
MADEMS Español y profesor de los módulos de práctica docente 2 y 3 en la misma 
FES. 
Línea (s) de investigación: Comunicación educativa, diseño curricular, creatividad, 
valores en educación. 
Contacto: dfragosofranco@yahoo.com.mx 
 
María del Rocío Ávila Santana 
Maestra en Tecnología Educativa por el Instituto Latinoamericano de Comunicación 
Educativa (ILCE). Candidata a obtener el grado de Doctor en Pedagogía por la UNAM y 
el Colegio de Posgrado de la Ciudad de México en Ciencias de la Educación. Profesora 
definitiva en la licenciatura en Pedagogía FES Acatlán. Actualmente desarrolla la tesis 
doctoral sobre “La refundación del objeto de estudio de la pedagogía”. 
Líneas de investigación: Tecnología educativa y curriculum, investigación sobre la 
investigación educativa y ambientes de aprendizaje obesogénicos. 
Contacto: rocioavi68@hotmail.com 
 
Eduardo Chávez Romero. 
Licenciado en Pedagogía por la FES-Acatlán, UNAM; con estudios de posgrado en 
Pedagogía en la FFyL e IISUE de la UNAM. 
Profesor de asignaturas en investigación y didáctica en las carreras de Pedagogía y 
Enseñanza del Inglés de la FES-Acatlán. 
Línea (s) de investigación: Currículum y didáctica. 
Contacto: eduardochavezromero@gmail.com 
14 
 
ELEMENTOS PARA CONSTRUIR UN MODELO EDUCATIVO 
Y DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS 
PROFESIONALES 
 
David Fragoso Franco 
Resumen 
Presenta posibilidades de diseño 
curricular por competencias para 
planes de estudio formados por 
asignaturas y para diseños elaborados 
ex profeso por competencias 
profesionales. Ubica las competencias 
profesionales desde el punto de vista 
del desarrollo de la Educación para las 
virtudes (capacidades y valores) y de la 
Educación por competencias para la 
vida. 
 
Palabras clave 
Competencias, capacidades, valores, 
currículum, evaluación. 
 
Qué tal. Agradezco la invitación y quisiera iniciar diciendo que encuentro hoy que la 
estructura del diseño curricular está en debate y que el propio contexto urge un 
cambio: pasar de las construcciones tradicionales disciplinarias a otras que respondan 
de manera idónea a las exigencias y transformaciones del mundo y en especial del 
campo profesional y laboral de los egresados de las Universidades. 
Sin embargo, muchas de las propuestas actuales a nivel superior fluctúan entre la sola 
adecuación de las instituciones educativas y sus perfiles al campo laboral o a la 
estructuración de currículum que bajo la bandera de una preocupación formativa del 
ser humano „no hacen más que dar más de lo mismo‟: desarrollar contenidos desde 
un enfoque de competencias. 
Por ello, el objetivo de esta conferencia es proponer dos formas de diseñar el 
currículum universitario apostando al desarrollo de competencias pero a partir de las 
capacidades y los valores que el sujeto posee y que lo llevan a relacionarse de forma 
15 
 
consciente y crítica con el mundo y a actuar reflexivamente en los diferentes ámbitos 
donde convive, especialmente el profesional. 
Cesar Coll y Elena Martín (2006: 9) plantean que la complejidad de un tema como el 
currículo, la variedad de realidades educativas sometidas a análisis y el acelerado 
proceso de cambio que está teniendo lugar en estas realidades hacen muy difícil 
asentar los enfoques curriculares. En segundo lugar, tras la mayoría de estos debates 
subyace una divergencia de opciones ideológicas que no solo son inevitables debido a 
la naturaleza social y socializadora de la educación escolar sino que son legítimas y 
deseables, siempre que se hagan explícitas y puedan así ser analizadas, aceptadas o 
rechazadas por la sociedad”. 
Los mismos autores formulan que son cuatro los grandes bloques en los que se 
pueden agrupan los debates sobre el currículum: la función social de la educación 
superior, la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares, el 
papel de los estándares y las evaluaciones del rendimiento del alumnado y su 
imposición a empatar resultados con la formación y los procesos de reforma y cambio 
curricular, que se agudizan por la existencia de muchas maneras de diseñar 
currículum educativos en diferentes países. 
De esta forma un currículum por competencias según César Coll debe atender a la 
movilización de saberes, su integración, la contextualización de ese saber y el 
desarrollo de la metacognición. Además yo agregaría la autonomía de los alumnos, 
profesores e institución; la identificación del componente reflexivo y estratégico de la 
competencia, la institucionalización y flexibilidad de la organización de competencias y 
la generación de la investigación como eje central del desarrollo. 
Un currículum por competencias no puede diseñarse si no parte de un Modelo 
Educativo que lo fundamente, por ello a continuación trabajaré este concepto. Un 
modelo, según Octavi Fullat (1992: 39) es “fabricar una medida que nos permita 
enjuiciar – conocer aquello que vamos a medir- lo cual será lo conocido. El modelo 
depende del fabricador de medidas – el cognoscente- pero también de aquello 
medido- lo conocido.” Por lo tanto, un modelo educativo es la visión sintética de la 
16 
 
filosofía institucional y de las teorías o enfoques psicopedagógicos que orientan a los 
especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis del currículum, en la 
sistematización del proceso didáctico, en la dirección del trabajo académico y en la 
vivencia del mismo currículum. 
El modelo educativo es una representación institucionalizada que guía las acciones de 
carácter pedagógico-didáctico de manera que defina lo que somos, lo que deseamos 
ser, lo que queremos lograr y a través de qué lograrlo, de manera que sirva a los 
diferentes actores de la institución educativa para dirigir sus intenciones y acciones 
hacia la consecución del mismo. 
De esta manera si la decisión institucional es optar por una educación por 
competencias, entonces el modelo educativo tendrá que concretar esta intención y 
traducirla a los diferentes actores de manera que haya concordancia en la forma de 
llevarlo a cabo. Modelo educativo y currículum necesariamente deben ser coherentes 
con las decisiones asumidas. Por ello, un currículum por competencias profesionales 
no parte del contexto laboral, sino de la Institución misma que adecua las necesidades 
externas e internas detectadas a las condiciones propias de sus actores y lleva a cabo 
la integración. Pero ¿cuáles son los componentes de un modelo educativo que lo 
llevan a definir su identidad? Cabe aclarar que la identidad se constituye desde dos 
ámbitos: prestigio: es la definición institucional a partir de la cual los otros me ven por 
lo que hago, implica el perfil ideal. Reconocimiento: son las funciones o lo que hago y 
ello me da el perfil real o funciones que cumplo. Esta identidad nos permite responder 
a lapregunta ¿qué somos? 
Por lo tanto la identidad institucional ubica dos ámbitos: el filosófico que nos lleva a 
responder a las preguntas: ¿quiénes somos, qué queremos, hacia dónde vamos, de 
qué manera llegaremos y cómo lo organizamos?, bajo la definición de valores, 
principios o fuentes, misión, visión, competencias institucionales, estrategias y ejes 
esenciales formativos del Modelo Educativo. 
17 
 
Y el formativo, donde se definen a los diferentes actores desde las competencias a 
desarrollar, las decisiones pedagógicas y didácticas que caracterizarán a esa 
institución. 
Una vez desarrollado el Modelo educativo que se realiza de forma colaborativa en la 
institución y que nos ayuda a definirnos, pasamos ahora a diseñar el currículum, es 
decir a concretar las decisiones y acciones educativas donde se pondrán en acto las 
vivencias y experiencias de los actores a lo largo de su proceso de formación. 
Pero qué entendemos por Currículum, es una selección cultural y profesional orientada 
por competencias, cuyos elementos fundamentales son: capacidades - destrezas y 
valores – actitudes (como fines), contenidos y métodos / procedimientos -como 
medios- (Román 2005) elaborado en función de la filosofía institucional y de las 
necesidades socio-laborales del entorno. Si el currículum plantea las decisiones, 
entonces un Diseño Curricular implica la selección de dichos elementos y una 
planificación adecuada de los mismos para llevarlos a las aulas. 
Este currículum señala un „espacio breve de tiempo‟ o „un espacio en el que se corre‟. 
Este correr implica avanzar con un impulso en un espacio determinado y en un 
transcurrir del tiempo.” (Bruera 1996:345) Sin embargo en este correr hay obstáculos, 
problemas, que nos detienen para replantearnos y redirigir el camino. Son 
oportunidades de reflexión y crecimiento. Así el diseño curricular por competencias, 
diríamos que es un conjunto de problemas integrados a partir de las competencias y 
de las situaciones del entorno de donde ellas emanan y que llevan al alumno a pasar 
de un cierto estado de organización cognitiva y afectiva logrado en cada nivel de 
progresión del transcurrir del currículum a otros niveles de progresión que lo lleva a la 
formulación de nuevos problemas y que requieren nuevas capacidades y valores a 
poner en juego. 
Este diseño curricular equivale a la explicitación de un programa de problemas que 
comprometen a las disciplinas que lo conforman (pero que busca trabajar 
integradamente la inter, multi y transdisciplina, dentro de las situacionales y contextos 
propias del entorno) que deben ser superados en un determinado tiempo de estudios 
18 
 
por los alumnos. El currículum pasa a ser un conjunto de situaciones problema que 
debe ser resuelto en la tarea, en la acción o en un ordenamiento de las dificultades 
que necesita superar el conocimiento para sistematizar la experiencia del aprendizaje. 
El diseño de problemas integradores en el currículum contextualiza el proyecto de 
construcción de los conocimientos, ya que manifiesta las dificultades que deben ser 
superadas en el desarrollo de la tarea, propia del aprendizaje, estos problemas son los 
que en verdad facilitan “la gestación” del proyecto de conocimiento, donde las 
competencias sólo nos muestran ese proceso de desarrollo y dominio. 
Este diseño curricular que formula problemas implica un proceso de toma de 
decisiones para la elaboración del currículum, previo a su elaboración, que configure 
flexiblemente el espacio formativo donde se pondrá en práctica, mediante un proceso 
de enseñanza-aprendizaje (diría yo aprendizaje-enseñanza) del que el proyecto 
curricular es su visión anticipada. (Hernández 1989:27) La toma de decisiones implica 
la diversas formas de solución de problemas trabajadas colaborativamente y que nos 
lleva por supuesto a la formulación de nuevos problemas. 
De este modo, lo que llamo diseño curricular por competencias profesionales holísticas 
articula la formación que el estudiante posee por su paso por los niveles educativos 
anteriores, los conocimientos profesionales y las posibles experiencias laborales, y las 
integra a la identificación de las necesidades de la realidad, donde define problemas 
que serán resueltos en el proceso de gestión del aprendizaje y que se definen 
mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica de las 
profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral. Esta integración de 
elementos permiten identificar las necesidades y retos hacia las cuales se orientará la 
formación profesional, de donde se desprenderá también la construcción de las 
competencias profesionales, indispensables para el establecimiento del perfil 
profesional y llevará a la conformación de los diferentes problemas integradores que el 
estudiante tendrá que ir solucionando en función de las competencias desarrolladas 
pero con el fundamento de virtudes desarrolladas tanto: capacidades y valores, a 
través de las diversas estrategias de aprendizaje que para el caso se diseñe En el 
ámbito de las competencias profesionales que condiciona la conformación de diseños 
curriculares para las Universidades que ofrecen educación superior, existen diversas 
19 
 
clasificaciones de modelos, uno propuesto por Mertens (1998:27) (modelo funcional, 
conductista y constructivista) otro planteado por Gonczi (1997:29) (modelo 
conductista, genérico e integrado o relacional o también llamado por Asís de Blas: 
holístico), otro por Ángel Díaz Barriga (tres enfoques: competencias según las etapas 
de la trayectoria profesional – básica, e inicial y avanzada en la práctica profesional- 
otro, enfoque integral por competencias que valora la demostración del conocimiento y 
el mixto donde convive formación básica disciplinaria y desarrollo de competencias 
profesionales, y un último formulado por Reidl Martínez (2008: 15-42) el enfoque por 
perfiles profesionales que implica el modelo de salida centrado en los profesionales, el 
de entrada que parte de los currículum educativos hacia las competencias 
profesionales y el modelo comprensivo que parte del perfil profesional por 
competencias y lo deriva al diseño curricular. 
Por supuesto y como lo sabemos, el inicio de cualquier diseño curricular debe partir de 
una evaluación diagnóstica del currículum actual o/y del análisis del contexto; tal 
ejercicio investigativo busca identificar las fortalezas y debilidades del currículum 
actual y los retos y oportunidades que el contexto brinda para su modificación, ello 
implica dos momentos: evaluación externa o estudio del contexto socio-profesional y 
laboral a través de estudio de egresados, empleadores, especialistas, asociaciones, 
necesidades del contexto, planes de otras instituciones. Y la interna que implica el 
análisis detallado tanto del currículum actual y de su desarrollo institucional como 
currículum oficial o como vivido; para ello se establecen los siguientes indicadores: 
análisis interno del plan de estudios desde su estructura y desde su administración. 
Los análisis externo e interno buscan darnos información razonada con respecto al 
currículum actual en el sentido de su eficiencia y eficacia, nos lleva a identificar 
problemáticas y problemas del contexto y necesidades-retos que se pretende el 
profesional solucione en su práctica, lo cual nos permitirá retomarlos para el diseño de 
nuestro currículum por competencias. Precisamente, los diversos modelos de 
competencias profesionales se centran principalmente en el diagnóstico que los lleva 
a identificar las competencias. 
20 
 
El diseño del currículum por competencias que formulamos en esta conferencia 
implica dos modalidades: 
- Como Innovación (partir de un currículum existente y adaptar la 
construcción y desarrollo de competencias) 
- Como Creación (generar un currículum totalmente construido por 
competencias).Iniciemos con el diseño curricular por competencias como Innovación. Éste parte de un 
currículum estructurado por objetivos y asignaturas que se refieren al tratamiento 
sistematizado de contenidos disciplinarios desde lo teórico, metodológico y técnico-
instrumental, además, con perfiles de ingreso y egreso diseñados por conocimientos, 
habilidades y actitudes. Ese plan como está estructurado lo retomamos en su lógica 
interna, ya que está armado con una serie de propósitos. 
Para orientarlo por competencias, retomamos la evaluación curricular realizada y la 
información que ella nos reporta en el sentido de problemáticas y problemas que el 
campo social y laboral requiere que el profesional atienda y solucione y a partir de ello, 
trabajamos de forma colegiada en el diseño de competencias por ciclos de formación 
(inicial o básica o profesional) o por semestre o cuatrimestres, ubicando la asignatura y 
preguntándose para qué le sirve al estudiante en su vida profesional, de manera que 
identificada la competencia se puedan identificar lo cognitivo, afectivo y contenidos a 
desarrollar a través de las estrategias. Cabe recordar que las competencias las 
entendemos aquí como integración de capacidades, contenidos, métodos y valores 
requeridos por la acción que se realiza en función de las situaciones concretas del 
entorno. Por ello el diseño de una competencia deberá contener: 
Capacidad (como potencialidad o habilidad general a desarrollar), contenido (los 
planteados oficialmente), método de aprendizaje, es decir el método o procedimiento 
que desarrolle la capacidad y valor que está determinado a partir del método, además 
la circunstancia o acción en la que se insertan estos cuatro componentes y que es 
parte del contexto y donde el alumno mostrará el dominio. 
21 
 
Con base en estas competencias y en esos problemas detectados, graduamos las 
competencias por ciclo o por semestre o cuatrimestres, según como esté organizado el 
plan de estudios. Asimismo, como la competencia la entendemos como proceso y un 
proceso tiene sus fases de desarrollo, entonces desglosamos los ejes o fases 
procesuales de la misma que la llevarán a su realización o consecución. (Tobón 
2010:13) Estos ejes nos dicen las diferentes acciones o actividades que el alumno 
llevará a cabo para el desarrollo de la competencia. 
Atendiendo a una de las preocupaciones del enfoque de competencias en el sentido 
de integración de saberes en contexto para la solución de problemas, buscamos esta 
finalidad a través de generar proyectos integradores por ciclo o por semestres o 
cuatrimestres. La ventaja de dichos proyectos es que motiva al trabajo colegiado de 
profesores y a que los alumnos vayan transitando por grados de autonomía en la 
construcción de tales acciones. Se podría iniciar con proyectos formulados totalmente 
por los profesores y llevando a que el alumno vaya integrando los saberes en aquéllos. 
Posteriormente, otro semestre o cuatrimestre, que los proyectos los generen los 
profesores pero con intervención de los alumnos, una tercera fase, que los proyectos 
los generen los alumnos con la ayuda de los profesores y una cuarta, donde los 
alumnos solos generen sus propios proyectos. Asimismo, la integración de los saberes 
dependerán del grado de autonomía que el alumno vaya logrando en el sentido de 
saber discriminar con sentido crítico que saberes son los idóneos para el proyecto en 
cuestión. 
Desde el punto de vista didáctico, los profesores desarrollan sus diseños curriculares 
de aula tomando en cuenta las competencias diseñadas por ciclo formativo y por el 
período formulado (año, semestre, cuatrimestre), de acuerdo al proyecto integrador y 
desarrollando los contenidos que el propio programa marca, acuerden las capacidades 
y valores a desarrollar según dichas competencias, además los contenidos y los 
métodos necesarios para desarrollar el aprendizaje. Cabe aclarar que los contenidos 
que se trabajan en la materia no son los que el proyecto requiere, sino los oficialmente 
formulados pero llevando a que el alumno discrimine y oriente aquellos contenidos 
que servirán para el proyecto integrador. 
22 
 
Con respecto a la evaluación se elaboran listas de cotejo o rúbricas a partir del diseño 
de la competencia y los ejes procesuales de manera que nos indiquen el desarrollo de 
capacidades y valores (como evaluación formativa) y nos muestren como evidencia 
tanto los diferentes productos elaborados a lo largo del período y la presentación del 
producto final del proyecto integrador (evaluación sumativa). En la experiencia que 
hemos tenido y bajo el planteamiento de que la competencia se muestra como 
evidencia de desempeño y en público, organizamos sesiones de evaluación final donde 
los alumnos presentan a públicos variados y a un sínodo compuesto por los profesores 
y las propias autoridades de la universidad el desarrollo del proceso de investigación 
del proyecto realizado así como los productos elaborados que se plantearon desde el 
principio. La evaluación de la sesión por supuesto está en función de los instrumentos 
de evaluación formativa y sumativa elaborados. 
El segundo tipo de diseño curricular lo llamo como creación, es decir es el elaborado 
ex profeso por competencias, así a partir de la evaluación curricular realizada, 
1. Se identifican las necesidades y problemas reales del contexto que nos llevarán 
a formular la situación-problema que implicarán los retos formativos. Estos 
problemas se formulan en función de problemáticas que deberá enfrentar y 
solucionar el profesional. 
2. Construcción de ejes problemáticos o nodos, es decir problemas amplios que 
impliquen la participación de diversas competencias. 
3. Diseño del perfil de egreso. Es el diseño del deseable pero construido a partir 
de las competencias de formación profesional y sus valores, además las 
competencias de formación socio-laboral y sus valores, que se busca 
desarrollar a lo largo de la trayectoria de formación, (es una visión desde el 
mundo académico para innovar y producir cambios en lo profesional). Para 
formular el perfil de egreso debemos partir de formular las competencias como 
ya habíamos mencionado en el otro diseño. Cabe aclarar que el perfil ya no lo 
organizamos por conocimientos, habilidades y actitudes, ya que lo que 
buscamos es la integración de los componentes de la competencia. 
23 
 
4. Diseño del perfil de ingreso por competencias y el perfil profesiográfico. El 
primero formule las competencias genéricas y el segundo que recupere las del 
campo profesional y laboral generales sugeridas por los diversos actores del 
campo externo del currículum. 
5. Desagregar las competencias en sus ejes procesuales que después estarán 
contemplados en la organización de la malla curricular y en la decisión de 
asignaturas o módulos. 
6. Formular el proceso de evaluación de las competencias por niveles de dominio 
de las mismas. 
7. Organización de la malla o mapa curricular ubicando campos formativos (inicial 
o profesional), áreas de conocimiento implicadas y ejes articuladores teórico-
metodológico y axiológico, todo esto traducido a módulos formativos o si por 
disposiciones oficiales no se permiten, entonces en asignaturas. Cuando este 
fuera el caso la propuesta para promover la integración horizontal es generar 
una asignatura que funcione como integradora y que tenga el carácter de 
metodológica (puede ser en la modalidad didáctica de un seminario, seminario 
taller, taller). La integración vertical estará dada por las propias competencias y 
los ejes procesuales articulados por los problemas y ejes problemáticos 
planteados. 
8. Diseño de los módulos o de las asignaturas, según sea el caso, donde se 
ubicará: 
a. Datos de referencia: el nombre, créditos, horas y modalidad didáctica. 
b. Diseño de la competencia del módulo o asignatura con sus ejes 
procesuales 
c. Identificar lossaberes implicados en ella, donde se muestren las 
capacidades, contenidos, métodos y procedimientos y valores y 
actitudes a desarrollar. 
24 
 
d. Evaluación formativa y sumativa sugerida y evidencias del dominio de la 
competencia. 
9. Diseño de los mecanismos de flexibilidad curricular. 
A partir de estas dos propuestas y que son las experimentadas por un servidor, se 
recupera la educación de las virtudes (capacidades y valores) y la educación por 
competencias (actualización en la acción) y se integran en el dominio que el estudiante 
muestra a través de las evidencias. 
Muchas gracias. 
 
Referencias 
Bruera, Ricardo. (1996) La didáctica como ciencia cognitiva. Rosario Argentina: 
Ediciones CEDIE. 
Coll César y Martin, Elena. (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, 
competencias y estándares. México: SEP. 
Fullat, Octavi. (1992) Filosofías de la educación. Paideia. Barcelona: Ediciones CEAC. 
Mertens, L. (1997) Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. México: 
CONOCER-OIT, Cinterfor. 
Reidl Martínez, Lucy María. (20089 Competencias profesionales para los psicólogos”, 
en Claudio Carpio (coordinador), Competencias profesionales y científicas del 
psicólogo. Investigación, experiencias y propuestas. México: UNAM – FES Iztacala. 
Román Pérez, Martiniano. (2006) Capacidades y valores en la sociedad del 
conocimiento. Chile: Arrayán. 
Tobón, Sergio. (2010) Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de 
competencias, México: Pearson Educación. 
25 
 
INSERCIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL CAMPO 
CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO 
 
María del Rocío Ávila Santana 
 
El proceso de globalización económica y el paradigma científico-tecnológico son dos 
tendencias generales y relacionadas que están determinando la dinámica de 
transformación en las instituciones de educación superior en México, donde destaca la 
vinculación entre la tecnología educativa y el campo curricular. 
Contexto internacional y nacional 
El proceso de globalización económica que venía inmerso desde el inicio del 
capitalismo, hoy se caracteriza por la expansión comercial de las empresas 
trasnacionales hacia los mercados periféricos, instalados sobre todo en los países de 
escaso desarrollo económico. Las naciones más desarrolladas propician una creciente 
liberación de la economía mundial en su fase de expansión capitalista conforme a un 
modelo económico que se ha llamado neoliberalismo. Aunado al proceso de 
globalización económica, se vive una Tercera Revolución Industrial de tecnología, 
informática e innovación. La cual presenta tres características fundamentales: 
1. La información se convierte en la materia prima esencial, que es lo equivalente a la 
máquina de vapor y la electricidad en la primera y segunda revoluciones industriales. 
2. Las transformaciones que provocan afectan más a los procesos que a los 
productos. No se trata tanto de que se produzcan nuevas mercancías como de que se 
produzcan de manera diferente. Lo que constituye la innovación. 
3. Supone un desplazamiento de la atención de la función de producción a la 
comercial y después a la de diseño. Mientras que antiguamente la casi totalidad del 
personal de las empresas industriales estaban dedicados a la fabricación del 
26 
 
producto, actualmente la mayoría se dedica a añadirle información de cara a su venta. 
(Richard Smith, 1998, pág. 5) 
La Tercera Revolución Industrial, posibilita el desarrollo del paradigma científico-
tecnológico, que se caracteriza por asumir el conocimiento científico como insumo 
principal del desarrollo tecnológico. (Richard Smith, 1998, pág.8). La producción de 
conocimiento generado en los centros de investigación y universidades, se aprovecha 
para lograr la obtención de un producto y su venta en el mercado, con una amplia 
recuperación de su costo, a través de grandes ganancias. Lo anterior trae como 
consecuencia, cambios en los procesos productivos y en la organización social del 
trabajo. 
Los procesos productivos se caracterizan, primero, por una automatización que 
incorpora el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información y 
segundo, por una segmentación que abre la posibilidad de que diversas partes del 
proceso se realicen en diferentes países del mundo, así como el origen de 
comunidades inteligentes y nuevas formas de comunicación de la ciencia. 
La nueva organización social del trabajo toma en cuenta el conocimiento como factor 
de la producción, al igual que el capital y el trabajo. El capital humano tiende a 
considerarse como factor de invención y adaptación de nuevas tecnologías. Lo cual se 
fundamenta en la teoría del nuevo desarrollo que plantea un Sistema Nacional de 
Innovación, basado en los siguientes factores: 
1. Adopción de factores de la producción, en los que incluye, además de los 
recursos naturales, los que cada nación pueda crear como habilidades 
especializadas de empresas o de grupos de éstas. 
2. Las condiciones de las demandas como estímulo importante para la innovación. 
3. La presencia de sectores proveedores competitivos en escala mundial. 
4. La estrategia estructurada y competencia interna que prive en cada país 
(Richard Smith, 1998, pág. 17) 
27 
 
La interacción entre los factores antes mencionados, permite entender, por una parte, 
la transición que está sufriendo la organización del trabajo a todo el mundo, lo que 
plantea la disminución de la mano de obra no calificada, por la compra e intercambio 
de mano de obra calificada. Por otra parte, los nuevos componentes de la mano de 
obra: habilitada, flexible y altamente capacitada en las nuevas formas de producción 
basadas en el manejo de conocimientos científicos y tecnológicos a nivel mundial. 
Teniendo como referente a las dos tendencias antes analizadas, se puede afirmar que 
a las instituciones de educación superior se les adjudica, hoy, la responsabilidad del 
desarrollo económico del país, en tanto que ahora son responsables de la 
implantación de las innovaciones tecnológicas y su vinculación efectiva al proceso 
industrial. Esto implica que las instituciones serán proveedoras de conocimiento 
científico y tecnológico. Por otra parte, en el Programa Nacional de Educación 2001-
2006 en torno a la Educación Superior plantea lo siguiente: 
a) Seguir el incremento del sistema de educación superior con calidad y equidad, 
cerrar las brechas en las tasas de cobertura entre entidades federativas y entre 
grupos sociales y étnicos. 
b) Mejorar la calidad de los programas educativos a través de la superación 
académica de los profesores que imparten los cursos, actualizar los contenidos 
y desarrollar enfoques educativos flexibles centrados en el aprendizaje. 
c) Hacer más flexibles los programas educativos e incorporar en los mismos el 
carácter integral del conocimiento, propiciar el aprendizaje continuo de los 
estudiantes, fomentar el desarrollo de la creatividad y el espíritu emprendedor. 
d) Lograr que el servicio social de la educación superior se consolide como un 
medio estratégico para enriquecer la formación. 
e) Lograr que los profesores cuenten con la formación académica y pedagógica 
necesaria para garantizar su buen desempeño en el cumplimiento de las 
funciones que tienen asignadas y su integración en cuerpos colegiados. 
28 
 
f) Consolidar el sistema nacional de evaluación y acreditación de programas 
educativos. (Programa Nacional de Educación Superior 2001-2006, SEP, 
México, 2001.pág. 56) 
Por otra parte, se menciona como reto el asegurar que los profesionales egresados de 
la Instituciones de Educación Superior (IES) continúen desempeñando un papel 
fundamental en el proceso de desarrollo nacional en el contexto de la sociedad del 
conocimiento, para lo cual es necesario que las IES actualicen periódicamente los 
perfiles terminales de los programas que ofrecen para atender tanto las aspiracionesde los estudiantes como los requerimientos laborales, aseguren que el alumno 
aprenda lo previsto en los planes y programas de estudio, y refuercen los esquemas de 
evaluación de los aprendizajes para garantizar que los egresados cuenten con los 
conocimientos, competencias y valores éticos que corresponden a la profesión que 
eligieron. Este esfuerzo deberá complementarse con la implantación de esquemas 
efectivos que permitan reorientar la demanda hacia programas educativos que 
respondan a las nuevas exigencias sociales y a las necesidades regionales de 
desarrollo. 
En cuanto a las Tecnologías de información y Comunicación en el Programa Nacional 
de Educación se plantea la emergencia y la expansión acelerada de las nuevas 
tecnologías de la información y la comunicación, así como su impacto en la vida social, 
que representan una oportunidad para el desarrollo educativo. Los mayores retos que 
persisten en este campo, además de los costos financieros, son asegurar la 
elaboración de propuestas pedagógicas que permitan un uso de la tecnología como 
medio para renovar las prácticas pedagógicas, por otra parte, preparar 
adecuadamente a los profesores para que en su labores cotidianas incorporen el uso 
de estos recursos tecnológicos. 
Problemática de la educación superior 
El contexto antes mencionado plantea la imperiosa necesidad de revisar la formación 
de los recursos humanos en las instituciones de educación superior y específicamente 
en la falta de actualización y reestructuración de planes y programas de estudio de 
29 
 
forma permanente. Dicha problemática se expresa en las instituciones de educación 
superior en los niveles de currículo formal y didáctico áulico, y se describen a 
continuación. 
Nivel de currículo formal 
 No actualización de planes y programas de estudio con más de 20 años de 
vigencia. 
 Desarrollo de evaluaciones curriculares, cuyo estudio de egresados tiene una 
duración de más de 10 años. 
 Participación insuficiente del colectivo docente como especialistas del currículo 
universitario que determina su trabajo docente. 
Nivel didáctico áulico del currículum 
 Enseñanza y aprendizaje de contenidos temáticos obsoletos y repetitivos 
 Los docentes universitarios tienen un conocimiento fragmentado de los planes 
de estudio así como de los perfiles profesionales de los egresados. 
 Actividades de aprendizaje obsoletas y repetitivas 
 Escasa vinculación de la práctica profesional y los procesos de formación de los 
alumnos. 
 Los planes de estudio no incorporan las estrategias de enseñanza y aprendizaje 
que desarrollan y aplican los docentes universitarios como resultado de su 
quehacer cotidiano en el aula. 
Dichas problemáticas develan sin duda que las propias instituciones educativas de 
educación superior privadas y públicas promueven prácticas académicas y 
administrativas con falta de calidad y equidad; distantes al nuevo perfil profesional 
que se requiere en el mercado laboral con conocimientos actualizados y habilidades 
orientadas hacia el aprendizaje permanente. 
30 
 
Por ello, es necesario reconocer que las Instituciones de Educación Superior en México 
ante el contexto la globalización económica y la sociedad de la información, están 
transformando las maneras de transmitir y adquirir el conocimiento, por ello, los 
planes y programas de estudio deberán incorpora un proceso dinámico de cambio 
conceptual (nuevos desarrollos científicos) y de cambio psicopedagógico a través de 
nuevas estrategias de enseñanza, asegurando con ello la calidad de los procesos de 
formación profesional de los egresados. 
Lo anterior, representa una nueva forma de asumir la evaluación curricular y los 
Seguimientos de Egresados, que tradicionalmente y de acuerdo con las disposiciones 
de la Secretaría de Educación Pública de México se llevan a cabo cada cinco años, 
para otorgar, mantener o retirar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios 
(RVOE) reproduciendo con ello conocimientos ya no viables y pertinentes en torno al 
nuevo contexto de la sociedad de la información caracterizada por el cambio 
permanente del conocimiento y el aprendizaje para toda la vida. Planteamiento 
polémico que recupera la discusión sobre la permanencia o cambio vertiginoso de los 
contenidos curriculares como base fundamental de los fines de la educación ante el 
nuevo contexto socioeducativo mundial. 
Relación tecnología educativa y currículum 
La relación tecnología educativa y currículum se establece en el propio desarrollo 
histórico del campo curricular y tiene su origen en dos perspectivas, la primera una 
visión amplia hacia los sujetos de la educación y la segunda una perspectiva técnica 
que privilegia un conjunto de técnicas para formular planes y programas de estudio 
bajo la idea de uniformidad en los contenidos y eficiencia en el aprendizaje; como el 
empleo de tecnologías que provienen del desarrollo tecnológico para el ámbito de la 
educación. La crítica en torno a la incorporación de la tecnología educativa en el 
campo curricular posibilita el desarrollo de nuevas perspectivas en torno a los planes y 
programas de estudios. Cabe señalar que el campo curricular constituye la síntesis de 
elementos culturales, conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos que 
conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos 
y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos 
31 
 
tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal 
dominación o hegemonía (De Alba, 1991, pág.38). 
Por otra parte, la Tecnología Educativa, como proceso complejo e integrado, que 
implica a personas, procedimientos, ideas, recursos y organizaciones, para el análisis 
de problemas implícitos en todos los aspectos del aprendizaje humano (CABERO, 
2001, pág.25), se considera que se actúa tecnológicamente en la educación cuando 
con la aplicación y diseño de la tecnología (sistemas de información) se incide en 
contextos específicos de aprendizaje y enseñanza 
A continuación, se presenta la historicidad de la relación entre tecnología educativa y 
curriculum, con la intención de describir los enfoques teóricos de la educación que 
posibilitan dicha relación. 
32 
 
Cuadro comparativo 
Historización del campo curricular y su relación con la tecnología educativa 
 
Contexto 
 
Desarrollo Histórico del Currículum y la 
Tecnología Educativa 
 
Escuela Tradicional 
 
 
 
 
 
 
Resultado de la Primera Guerra Mundial 
Adaptación de la escuela norteamericana 
a las nuevas expresiones de capitalismo. 
Estructura competitiva individualista a 
sistema corporativo. 
 
 
 
 
Escuela de la Administración Científica. 
Frederick Winslow Taylor. 
 
 
Primer Momento: Tecnología ligada al 
desarrollo científico y a la aplicación 
técnica de la ciencia 
 
Segundo Momento: La Tecnología 
educativa integra al texto y al pizarrón 
 
 
ENFOQUE RACIONALISTA 
1918 Franklin Bobbit publica su obra “ El 
currículum” propone la preparación del 
niño para la realización de tareas en su 
vida adulta. Corriente funcionalista de la 
educación. 
 
Werrett Charters 1923. Adecuación del 
currículum a las necesidades 
empresariales de la economía 
estadounidense. Clasificación de tareas 
ocupacionales como recurso para el 
diseño curricular. 
Transición del currículum por factores 
pedagógicos. 
33 
 
 
 
 
 
 
Influencias teóricas internas: 
Escuela Experimental de John Dewey 
1891 y su publicación The Chile and the 
currículum 1902. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resultado de la Segunda Guerra Mundial 
(1945). 
Liderazgo de los Estados Unidos en la 
economía mundial. 
Recomposición del sistema educativo 
 
 
Influencias teóricas externas: 
Movimiento de la Escuela Nueva en 
Europa (necesidad de que la escuela se 
centrará en el niño). 
 
NecesidadesNecesidades 
de la sociedad presentes en 
 los niños. 
 
Transición del curriculum debido a la 
circunscripción de la escuela a la 
evolución de la sociedad norteamericana 
en el contexto mundial. 
 
Reunión en la Universidad de Chicago en 
1947. 
Discusión de los puntos críticos en el 
desarrollo curricular y su planteamiento 
como una posible teoría del currículo. 
 
34 
 
 
 
 Campo del Currículum 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Concepción dominante instrumentalista 
de la tecnología en la educación. 
 
 
 
1949, Tyler W. Ralph quien junto con Virgil 
E. Herrick, elaboró las memorias de la 
reunión, publica principios básicos del 
curriculum. Lo que significó un regreso a la 
racionalidad administrativa que 
caracterizó el trabajo de Bobbit, 
fortaleciendo el carácter funcionalista del 
campo. 
 
Se reconoce y se incorpora al docente 
(especialista) en la elaboración del 
currículum. 
 
Programa = Plan 
 
Hilda Taba 
Elaboración del currículo 
o Diagnóstico de necesidades 
o Formulación de objetivos 
o Selección de contenido 
o Organización del contenido 
o Selección de actividades de 
aprendizaje 
o Evaluación del aprendizaje 
o Currículo como plan de aprendizaje 
 
Tercer Momento: La Tecnología incorpora 
a la psicología conductista y se asume 
como Tecnología en la Educación 
35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(enseñanza programada, planes 
instruccionales, modelo didáctico 
tecnológico, relación medios-fines, 
autoactividad, significación del interés, 
motivación para el aprendizaje, 
individualización). 
 
El auge de la Tecnología en la Educación 
incorpora los medios de comunicación de 
masas en la escuela (uso de medos 
instrumentales como los audiovisuales 
para transmitir mensajes en la enseñanza) 
Década de los sesenta y setenta. 
 
ENFOQUE CONCEPTUAL EMPIRISTA 
 
En el campo del currículum: 
a) El contenido es seleccionado y 
organizado por expertos en las 
correspondientes áreas del 
conocimiento. Se desplaza al 
docente en la elaboración del 
currículum. 
 
b) Surge la Association for 
Supervition and Currículum 
Development (ASCD), conformada 
por especialistas en las disciplinas 
académicas. 
36 
 
 
 
 
 
 
En 1957, la Unión Soviética lanza el 
Sputnik. Surge la necesidad de reformar el 
sistema educativo de los Estados Unidos 
(1959 y 1960). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aportaciones del psicólogo cognoscitivista 
Jerome Bruner. 
 
Las aportaciones de los conceptual 
empiristas se expresaron en analizar la 
lógica interna de las disciplinas, su 
estructura conceptual, el modelo de 
pensamiento que conllevan, como un 
requisito para la elaboración del 
currículum. 
 
Se enfatiza en un contenido curricular que 
responda a los cambios en el 
conocimiento y en la sociedad. Formación 
básica que permita la enseñanza de 
conocimientos y habilidades para el 
aprendizaje continuo. 
 
La innovación de los currícula se lleva a 
cabo dentro de las ciencias naturales y las 
matemáticas. Mayor énfasis en el 
contenido de la educación, los métodos de 
enseñanza y los materiales didácticos 
(Libro de Texto) para propiciar el desarrollo 
de los campos cognoscitivos como el de la 
formación de conceptos. 
 
 
37 
 
 
 
 
 
Inicio de la concepción: tecnología de la 
educación 
Incorporación de la Tecnología Educativa 
en América Latina (década de los setenta 
y de los ochenta). 
 
Lograr una eficiencia académica a través 
de la organización “científica” y los 
currículos. 
El diseño curricular es fundamentalmente 
de orden técnico. Lo anterior tuvo efecto 
en los currículos de educación superior, 
así como la generación de alternativas 
curriculares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lo anterior es resultado de la Conferencia 
Nacional para la Supervisión y Desarrollo 
del Currículum, Sn Louis Missouri y de la 
Conferencia sobre el contenido curricular 
Chicago, durante 1963. 
 
 
Cuarto Momento: Inicia el desarrollo de la 
Tecnología de la Educación con la 
incorporación de la psicología cognitiva. 
 
La tecnología educativa integra la unión 
de diversos tópicos como son: 
 Aprendizaje significativo 
 Aprendizaje por descubrimiento 
 El papel desempeñado por la 
imágenes 
 Los problemas conceptuales 
 El almacenamiento de la información 
 
Prevaleciendo aspectos de la teoría del 
aprendizaje conductista como se 
ejemplifica en los modelos de educación a 
distancia 
38 
 
 
 
 
A finales de la década de los setenta e 
inicios de los ochenta, surge el 
PENSAMIENTO EDUCATIVO 
LATINOAMERICANO, cuna de la Teoría 
Crítica en el campo del currículum. Surge 
como una respuesta a la pobreza 
explicativa de los paradigmas técnicos en 
relación a los problemas educativos del 
país y que coinciden con los problemas de 
otros países de América Latina. 
 
La Teoría Crítica propone analizar la 
relación: contexto social amplio y modelo 
curricular. 
 
Se coincide con los reconceptualistas en 
algunos de los fundamentos teóricos: 
Existencialismo 
Psicoanálisis 
Marxismo (Gramsci) 
Teoría Crítica (Escuela de Frankfurt). 
 
Alcances 
Didáctica Crítica 
La tecnología de la educación tiene como 
nuevo quehacer el diseño de situaciones 
instruccionales con la incorporación de las 
características cognitivas del alumno. 
 
 
 
 
 
 
 
1970, Joseph Schawb declaró el campo 
del currículum “moribundo” lo cual 
representa la candente polémica del 
campo curricular en los Estados Unidos, 
que han dado origen al enfoque 
reconceptualista. 
 
ENFOQUE RECONCEPTUALISTA 
Surge a mitad de la década de los 
setentas, rechazan la racionalidad 
tecnocrática que guía la teoría y el diseño 
del currículo tradicional. Su propuesta se 
constituye en la nueva sociología crítica 
del currículum que propone el análisis: 
currículum, escuela, estructura 
socioeconómica. 
 
39 
 
Limitaciones 
Tendencia crítica relativamente 
consistente en sus pensamientos y con 
una débil incidencia en las prácticas 
educativas. 
 
 
Dificultad para superar un momento 
enfáticamente crítico deconstructivo y 
arribar hacia planteamientos de carácter 
más constructivo. Cuando lo ha hecho en 
muchas ocasiones ha caído en aquello 
que criticaba. 
 
A finales de la década de los ochenta e 
inicios de los noventa, se reconoce la 
crisis del campo curricular por parte de 
investigadores del Centro de Estudios 
sobre la Universidad (CESU) UNAM, 
destacando, la ausencia de nuevas 
propuestas curriculares, la ausencia de 
análisis específicos que permitan 
comprender la complejidad de distintos 
currículos y la ausencia de una formación 
de los miembros de los equipos dedicados 
a lo curricular, por lo que el Seguimiento 
de Egresados se constituye como parte 
fundamental del proceso de investigación 
en torno al campo curricular. 
Fundamentos Teóricos 
Existencialismo 
Psicoanálisis 
Marxismo 
Fenomenología 
Representantes; 
Apple, Huebner, Pinar, Giroux y Green, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quinto Momento: Fortalecimiento de la 
Tecnología de la Educación con la 
incorporación del enfoque sistémico 
aplicado a la educación. 
 
En los 70as, el Departamento de 
Instrucción Audiovisual de la Asociación 
para la Comunicación Educativa y 
40 
 
 Tecnologías de los Estados Unidos, 
plantea la siguiente conceptualización de 
la tecnología educativa: 
 
La tecnología educativa es un complejo 
proceso integrado, que involucra a 
personas, ideas, dispositivos y 
organización, para analizar problemas e 
inventar, implantar, evaluar y organizar 
soluciones a aquellos problemas 
envueltos en todos los aspectos del 
aprendizaje humano. 
 
Incorpora los cambios tecnológicos desde 
la tecnología de lainformación y desarrolla 
el software educativo y los sistemas 
informáticos de la educación. 
La escuela es percibida como un sistema 
compuesto de diversos elementos la 
tecnología educativa es asumida como las 
diversas formas de ajustar y movilizar los 
medios en un contexto específico 
instruccional. 
 
 
 
Fuente: Memoria del Coloquio Internacional “Curriculum y Siglo XXI” CESU, UNAM 1999, Cabero Julio 
(2001) Tecnología Educativa Diseño y Utilización de Medios e la enseñanza, Barcelona España: Paidos. 
 
 
41 
 
Por lo anterior, la relación tecnología educativa y currículum radica tanto en la 
racionalidad instrumental que se incorpora al diseño de los planes y programas de 
estudios como la utilización técnica de diferentes medios para la enseñanza. De tal 
suerte que en investigaciones sobre el campo curricular universitario que lleva a cabo 
Alicia de Alba en el Instituto de Investigación sobre la Universidad y la Educación 
(IISUE) de la UNAM, destaca la necesidad de pensar la relación entre currículum 
universitario y avances de la ciencia y la tecnología a través de un espíritu creativo e 
innovador para imaginar y desarrollar dicha relación. 
La Tecnología Educativa en el campo curricular de la educación superior deberá 
recuperar al colectivo docente, de tal suerte que la incorporación de la tecnología de la 
educación posibilite, por una parte, incorporar y revalorar la opinión de los docentes 
como especialistas en la pertinencia curricular y sus posibles adecuaciones, por la 
otra, promover la actualización permanente de los planes y programas de estudios a 
través del cambio conceptual y la incorporación de nuevas estrategias para la 
enseñanza y el aprendizaje desde la óptica de la tecnología de la educación. 
 
Fuentes de información 
AGUERRONDO, Inés (1997) “Innovación y Calidad de la Educación “ en Benítez García 
Ramón (coordinador) Introducción a los Métodos de Investigación en Educación. 
Unidad didáctica para el estudio independiente, Maestría en Tecnología Educativa, 
México: ILCE. 
 
BELL, Rodríguez Félix (1991) Cuando el Colectivo Pedagógico favorece la formación 
Profesional, Cuba: Pueblo y Educación. 
 
CABERO, Julio (2001) Tecnología Educativa, Diseño y Utilización de medios en la 
enseñanza, Barcelona-Buenos Aires, México: Paidós 
 
De Alba, Alicia (1991) Currículum, Crisis, Mito y Perspectivas. México: UNAM 
 
De Alba, Alicia (1995) Evaluación Curricular: análisis de concepciones y experiencias 
en México, México: UNAM. 
 
42 
 
DIAZ, BARRIGA Ángel (1997) Currículum, Evaluación y Planeación Educativas. México: 
CESU-UNAM 
 
DENIS, Zambrana Jaime (1998) Tecnologías de la Información en la Educación Madrid 
España: Anaya Multimedia. 
 
GLAZMAN R. e Ibarrola (1983) “Panorámica de la Investigación sobre Desarrollo 
Curricular “ Ponencia presentada en el Simposio sobre Experiencias Curriculares en la 
última década, México: CIVESTAV del IPN 
 
KENNETH, N. Berk (2001) Sistemas Informáticos, Desarrollo y Aplicación, Reino 
Unido-Singapur: Thomson Learning 
 
La educación en la era de la información, iniciativa informática 2000, en documento 
de Banco Interamericano de Desarrollo, Estados Unidos, http//:www.iabd.org. 
(Consultado 23/02/2000). 
 
La evaluación de la educación superior en México: criterios y procedimientos generales 
para la evaluación de la educación superior, México, ANUIES, 1984. 
 
Memoria de Coloquio Internacional “Currículum y Siglo XXI”, CESU, UNAM 1999. 
 
MORALES, Velásquez Cesáreo (2000). Impacto de las Nuevas Tecnologías en la 
Enseñanza y el Aprendizaje México: ILCE 
 
OSIN, Luis (1997) Taller de estructuración del conocimiento para el desarrollo de 
materiales y proyectos en informática educativa. México, Maestría en Tecnología 
Educativa, ILCE 
 
Programa Nacional de Educación 2001-2006, Por una educación de buena calidad 
para todos. Un enfoque educativo para el Siglo XXI, Secretaría de Educación Pública 
(SEP), México 2001. 
 
SMITH, Richard (1998) Development of foresight scientific, Londres, Inglaterra: British 
Medical Journal, No 9, Vol. 2 
 
43 
 
EL DINAMISMO PEDAGÓGICO COMO ALTERNATIVA 
DIDÁCTICA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. 
UN ESTUDIO DE CASO: FACULTAD DE MEDICINA-UNAM 
 
Eduardo Chávez Romero 
Resumen 
El proyecto “El dinamismo pedagógico 
como alternativa didáctica para el 
desarrollo de competencias. Un estudio 
de caso: La Facultad de Medicina de la 
UNAM”, constituye un estudio de caso 
de corte cualitativo que se está 
desarrollando en una Institución de 
carácter público a nivel superior, en 
este sentido, se propone a la Facultad 
de Medicina de la UNAM, la cual ha 
incorporado alguna expresión del actual 
discurso de las competencias para la 
formación profesional. 
La incorporación de un enfoque 
curricular innovador en el Plan de 
Estudios 2010 en Medicina, tiende a la 
formación por competencias para estar 
al día con las tendencias de cambios y 
reformas curriculares en esta profesión, 
tendencia que avanza a nivel nacional e 
internacional y cuya puesta en marcha 
resulta de interés para la investigación 
educativa, específicamente en el 
estudio de los cambios curriculares y 
didácticos en esta primera década del 
presente siglo. 
A partir de estas consideraciones, se 
sitúa el Plan de Estudios 2010 de la 
Facultad de Medicina de la UNAM como 
objeto de estudio de su desarrollo 
curricular y didáctico, y a partir de 
entrevistas y observaciones 
etnográficas (en los cursos de 
actualización a profesores) se pretende 
recoger el imaginario de los actores 
inmiscuidos directa o indirectamente en 
el proceso de cambio curricular
 
Palabras clave 
Curriculum, competencias, dinamismo 
pedagógico. 
 
A lo largo de la investigación se ha venido trabajando en dos ámbitos y aspectos del 
análisis del cambio curricular. Como primer aspecto se requiere situar el contexto de 
los cambios de modelos en educación a partir de comprender el momento social que 
toca a las prácticas profesiones; para ello se revisan las tendencias de cambios 
44 
 
curriculares que recomiendan algunos organismos como la OCDE, la UNESCO, o la 
ANUIES en el plano nacional. 
Se ha indagado con una mirada cauta pero abierta a la vez, sobre qué implicaciones 
tienen tales recomendaciones en el campo de la educación y asimismo de qué manera 
ha influido el nuevo orden laboral y la nueva conceptualización del conocimiento en la 
Sociedad de hoy y en las prácticas curriculares y didácticas de la educación superior. 
El segundo aspecto corresponde al modo en cómo estos nuevos enfoques teóricos 
metodológicos de la enseñanza y el aprendizaje se materializan en casos concretos, 
qué dinámicas particulares adoptan; cómo, en el seguimiento de las tendencias de 
cambio se visualizan aportes de las experiencias de los actores inmersos en estos 
procesos: saberes, estilos de formación profesional y el reconocimiento de que es 
necesario poner al día sus formas de enseñar y aprender. 
La Facultad de Medicina de la UNAM en donde se lleva a cabo un cambio curricular por 
competencias se generan procesos curriculares y didácticos que repercuten en el rol 
del profesor y del estudiante, así se declara en sus documentos de creación, es decir, 
en la formalización de su plan de estudios que introducen una interpretación particular 
de las tendencias de reforma y cambios curriculares y didácticos. Conviene desarrollar 
estudios sistemáticos de investigación educativa curricular para la comprensión 
sustentada en datos seleccionados y organizados con rigurosidad. 
Planteamiento del problema 
Lo que se está investigando es cómo los sujetos/actores (profesores, alumnos, entre 
otros) han asimilado el enfoque de competencias y cómo y en qué sentidos lo están 
desarrollando en las actividades académicas del Plan de Estudios 2010 de la Facultad 
de Medicina (FM); resulta relevante saber, ¿cómo los actores de la FM han adoptado 
esta nueva propuestade plan de estudios para formar profesionalmente a sus 
estudiantes?, ¿hacia dónde está apuntando el cambio (dinamismo pedagógico), 
¿cómo valorar los logros y retos en la etapa de arranque de los primeros semestres 
(2010-2011)? 
45 
 
El estudio de caso pretende presentar –como resultado- un balance de logros, y cuáles 
retos habrá que superar o tomar en consideración para las futuras etapas del 
desarrollo de este plan de estudios desde un enfoque innovador. 
Justificación 
El Plan de Estudios 2010 de la Facultad de Medicina de la UNAM está pensado y 
diseñado desde el enfoque de o por competencias, pretendiendo incorporar las 
exigencias de la sociedad del conocimiento en los procesos de enseñanza. Por 
ejemplo, el objetivo general del nuevo Plan de Estudios señala: formar médicos 
capaces y competentes para ejercer la medicina general de calidad en ambientes 
complejos y cambiantes. Este actualizado enfoque supone la incorporación de 
elementos conceptuales de la formación profesional, habilidades, destrezas, actitudes, 
valores, pensamiento crítico, práctica reflexiva, utilizando las tecnologías de la 
comunicación e información y con una aptitud clínica para la promoción, preservación 
y recuperación eficaz y eficiente de la salud en individuos y poblaciones (Documento 
Plan de estudios FM, 2010: 40-41 págs.) 
Los estudios curriculares de propuestas innovadoras, según los especialistas (Díaz 
Barriga, 2003), han mostrado que los cambios curriculares se expresan en nuevas 
modalidades de planes de estudio que adoptan tendencias de formación que ponen 
en el centro nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje, que dejan atrás la 
repetición de teorías y conocimientos disciplinares, y que ahora pretenden enlazar 
esas teorías con aprendizajes concretos en la práctica escolar y extra-escolar, lo cual 
moviliza los métodos de enseñanza y el trabajo que los estudiantes desarrollan 
individual o colectivamente, movilizando o dinamizando los hábitos y las estrategias 
del enseñar y del aprender. 
Estos cambios no suceden automáticamente, son procesos de cambio que merecen 
ser observados desde la investigación educativa en las escuelas donde se suceden 
esos cambios, puesto que lo escrito en el plan de estudios es una planeación previa 
que debe ser monitoreada para identificar sus aciertos y cuestiones de operación no 
previstas. El lenguaje o teoría curricular distingue el momento del diseño del plan de 
46 
 
estudios como la etapa de la estructuración formal fundamentada, y el momento de su 
puesta en marcha como el proceso de desarrollo curricular (de Alba, 1991), en este 
proceso es donde se pueden detectar las experiencias y prácticas concretas de 
docentes y estudiantes, así como los logros y los retos que enfrentan los actores de 
ese nuevo plan de estudios. 
Con base en esta distinción de la teoría curricular, entre etapa de planeación y etapa 
de puesta en marcha y desarrollo, es que conviene desarrollar estudios de caso 
específicos que permitan valorar el proceso de introducción de un nuevo plan de 
estudios, para desde su arranque identificar sus aciertos y las necesidades de 
atención didáctica que ameriten. 
El estudio de caso del plan de estudio actual de la FM, constituye en esta investigación 
una mirada concreta de un proceso que está tratando de dinamizar, para encaminar y 
lograr un nuevo enfoque de formación actualizado desde el enfoque de competencias. 
Se trata de acercar la observación y el análisis a lo que hacen y dicen los actores y las 
asignaturas en donde específicamente se concretan las nuevas formas didácticas, del 
enseñar y el aprender. 
Para ello se cuenta con categorías de análisis desarrolladas en tres capítulos de 
investigación documental y bibliográfica, que se han construido como etapa previa de 
investigación, y que permiten contar con referentes especializados en didáctica y 
curriculum para observar un caso particular donde se está llevando a cabo el cambio 
de un plan de estudios. 
Objetivos 
 Analizar la fase de apertura del cambio del plan de estudios en la Facultad de 
Medicina de la UNAM, en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje y 
sus elementos centrales para dinamizar la relación pedagógica: profesores y 
estudiantes y contenidos curriculares. 
 Identificar aciertos y aspectos pedagógicos del desarrollo curricular y del plan 
de estudios para su revisión y mejora. 
47 
 
 Con base a éste análisis, se busca comprender esta experiencia de cambio 
pedagógico, didáctico y del plan de estudio, en el contexto amplio de los 
cambios curriculares en la Educación Superior. 
Metodología 
Dado el planteamiento del problema de investigación arriba señalado, se han 
identificado tres dimensiones o niveles de análisis que relacionan entre sí los diversos 
aspectos que se observan a través de estrategias e instrumentos de análisis: 
1er. Nivel de análisis, se refiere al contexto de políticas educativas que en este 
momento de la sociedad del conocimiento demanda la formación de profesionales 
para que respondan a ambientes complejos y cambiantes, a través de su práctica 
profesional. 
En esta etapa, la investigación aborda el contexto de los cambios en educación 
superior, se realiza una fase de búsqueda de información y contextualización del 
problema de investigación, esta fase se ha desarrollado en el 2010. Es un estudio de 
corte documental, análisis bibliográfico, hemerográfico y mesográfico, del cual han 
derivado tres capítulos, cuyas vertientes permiten la construcción metodológica, en 
términos de preguntas e indicadores finos para la planeación y el diseño metodológico 
de la etapa de trabajo de campo. 
Las categorías de análisis trabajadas en estos capítulos se organizan en dos 
subniveles: 
a) Marco de referencia contextual y conceptual, las categorías son: contexto y 
orden laboral en la sociedad del conocimiento; conocimiento y paradigma 
sociocognitivo (sociocultural). 
b) Formación, competencias y procesos cognitivos, las categorías son: 
competencias y formación en educación superior, diversidad de competencias y 
procesos, dinamismo pedagógico-didáctico y pensamiento complejo, 
arquitectura y estrategia metodológico-didácticas para el conocimiento (marcos, 
esquemas y mapas cognitivos), aprendizaje cooperativo y saber hacer. 
48 
 
2° Nivel de análisis. Aproximación al estudio de caso. En esta etapa se realiza un 
estudio breve de corte analítico-descriptivo (Orozco, 2010) sobre documentos que dan 
cuenta y describen las características y condiciones del proceso curricular y didáctico 
del referente empírico, en este caso se ha analizado detenidamente el documento 
Plan de estudios 2010 y programas académicos de la licenciatura de Médico Cirujano. 
Facultad de Medicina-UNAM. Se analiza el cambio del plan de estudios en esta la 
Facultad a través de documentos que son de dominio público. (Capítulo 4, avance) 
El avance con el que se cuenta describe y analiza la fundamentación, los objetivos y la 
estructura del Plan de estudios 2010 de la FM-UNAM, es decir, el análisis de la 
estructuración formal. La estrategia empleada es el Análisis curricular de la educación 
superior. 
3er. Nivel de análisis. En este nivel se realiza el trabajo de campo, esto es realizar un 
trabajo meticuloso y sistemático para observar y analizar cómo se viene desarrollando 
el dinamismo pedagógico, esto es el proceso del cambio del plan de estudio a través 
de entrevistas estructuradas, a profesores y estudiantes, y quizá a otros informantes 
según se avance en el conocimiento in situ, es decir hasta que se entra en contacto 
con el caso o referente directo del estudio de caso. 
Apoya a este tercer nivel de análisis, el anterior nivel de corte descriptivo-documental, 
que permite identificar las actividades académicas del Plan de estudios 2010 y Mapa 
curricular, en las cuales se enseña y se aprende de manera específica la