Una revisión de programas de intervención para alumnado con discalculia

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TRABAJO DE FIN DE GRADO EN 
Maestro en Educación Infantil 
 
 
 
 
 FACULTAD DE EDUCACIÓN 
 
UNA REVISIÓN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA ALUMNADO 
CON DISCALCULIA 
 
A REVIEW OF INTERVENTION PROGRAMS FOR STUDENTS WITH 
DYSCALCULIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTOR: Laura Rodríguez Martín 
Tutor: María del Rosario Sánchez Fernández 
 
 
 
 
Salamanca, 5, junio, 2023 
PORTADA 
 
 
 
 
ANEXO III 
 
 
TRABAJO DE FIN DE GRADO 
 
 
 
D./Dña. Laura Rodríguez Martín, matriculado en la Titulación de Grado en 
Maestro en Educación Infantil. 
 
Declaro que he redactado el Trabajo Fin de Grado titulado UNA REVISIÓN 
DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA ALUMNADO CON 
DISCALCULIA del curso académico 2022/2023 de forma autónoma, con la 
ayuda de las fuentes y la literatura citadas en la bibliografía, y que he 
identificado como tales todas las partes tomadas de las fuentes y de la literatura 
indicada, textualmente o conforme a su sentido. 
En Salamanca, a 5 de junio de 2023. 
 
Fdo.: Laura Rodríguez Martín 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
A mi madre, 
por su apoyo incondicional, 
cariño y paciencia. 
 
A mis amigas y futuras maestras, 
 por la confianza que han proyectado en mi 
y por su compañía en todo momento. 
 
A Charo, 
 por su gran apoyo y ayuda 
y por ser mi guía en todo este proceso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
La discalculia es un trastorno específico de aprendizaje que suelen presentar 
alumnos en todas las etapas educativas, afecta a las dificultades en el aprendizaje de las 
matemáticas provocando bajo rendimiento en dicha área. Para poder minimizar estas 
dificultades y favorecer la mejora del rendimiento matemático, es fundamental conocer 
qué caracteriza a dicho trastorno, cómo detectarlo y cuál es la intervención que se debe 
llevar a cabo. No obstante, pese a ser un trastorno muy común, la información que se tiene 
acerca de este es muy escasa, especialmente sobre el proceso de intervención. 
La realización del trabajo tiene el fin de obtener información sobre la intervención 
en casos de discalculia, para lo cual se realiza una revisión bibliográfica acerca de los 
programas de intervención llevados a cabo en las primeras etapas educativas. Además, se 
plantean unas pautas de intervención precoz en casos de discalculia o posible discalculia 
para Educación Infantil. Los datos obtenidos previamente a la revisión demuestran que la 
discalculia es un trastorno que se debe tratar desde edades muy tempranas permitiendo 
prevenir posibles problemas futuros y evitando agravar los presentes, por lo que se 
pretende estudiar si realmente existen programas de intervención dirigidos a alumnos de 
Educación Infantil con los cuales conseguir dicha prevención. 
Los resultados de la revisión revelan que apenas existen programas de 
intervención en casos de discalculia destinados a Educación Infantil, centrándose estos 
en alumnado de etapas educativas posteriores, comprobándose así que es necesario 
diseñar más programas de intervención precoz destinados a esta primera etapa educativa 
con los que favorecer a todo el alumnado evitando que las dificultades matemáticas que 
estos puedan presentar se acrecienten y afecten al rendimiento matemático del alumno, 
así como a su progreso en las siguientes etapas educativas. 
Palabras clave: discalculia, trastorno, dificultades en matemáticas, programas de 
intervención, Educación Infantil. 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
1. Introducción y justificación ...................................................................................... 1 
2. Objetivos ................................................................................................................... 2 
3. Marco teórico ............................................................................................................ 3 
3.1. El aprendizaje de las matemáticas. Desarrollo de habilidades numéricas ......... 3 
3.2. La discalculia ..................................................................................................... 5 
3.2.1. Definición de discalculia ............................................................................ 6 
3.2.2. Tipos de discalculia .................................................................................... 7 
3.2.3. Alteraciones asociadas ............................................................................. 10 
3.2.4. Herencia y cura ........................................................................................ 10 
3.3. Causas de la discalculia desde una perspectiva neurológica ........................... 11 
3.3.1. El cerebro de las personas con discalculia .............................................. 11 
3.3.2. Diversas explicaciones causales .............................................................. 12 
3.4. Evaluación de la discalculia ............................................................................. 13 
3.4.1. Instrumentos de evaluación de las dificultades matemáticas ................... 15 
3.4.2. Evaluación de otras áreas implicadas ..................................................... 16 
3.5. Intervención en casos de discalculia ................................................................ 17 
3.5.1. El programa de intervención .................................................................... 17 
3.5.2. Modelo de Respuesta a la Intervención .................................................... 19 
3.5.3. Programas tecnológicos de intervención ................................................. 21 
3.5.4. La importancia de la intervención diaria ................................................. 21 
4. Metodología ............................................................................................................ 22 
4.1. Objetivo del estudio ......................................................................................... 24 
4.2. Estrategia de búsqueda ..................................................................................... 24 
4.3. Criterios de inclusión y exclusión .................................................................... 24 
4.4. Análisis de los datos ........................................................................................ 25 
5. Resultados ............................................................................................................... 29 
 
 
6. Discusión ................................................................................................................ 38 
7. Pautas de intervención ............................................................................................ 41 
7.1. Objetivos de las pautas de intervención ........................................................... 42 
7.2. Actividades tipo ............................................................................................... 42 
8. Conclusiones ........................................................................................................... 46 
9. Limitaciones, perspectivas de futuro e implicaciones educativas .......................... 49 
10. Referencias bibliográficas ...................................................................................... 51 
11. Anexos .................................................................................................................... 63 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
1. Introducción y justificación 
La discalculia es un trastorno del neurodesarrollo clasificado dentro de los 
Trastornos Específicos de Aprendizaje (TEA) con una prevalencia mundial de entre el 
3% y el 6% (Ansari y Price, 2013). Este trastorno afecta al desarrollo de las habilidades 
numéricas y, por consiguiente, al aprendizaje de las matemáticas, provocando así tanto 
problemas a nivel académico como otra serie de problemas para realizar acciones de la 
vida cotidiana, causando impedimentos diarios a las personas que lopadecen. 
A pesar de que, como establecen los datos, es un trastorno específico de 
aprendizaje bastante común entre la población, es del que menos evidencia hay, ya que 
las investigaciones que se han realizado hasta el momento sobre la discalculia son muy 
escasas. No obstante, en los últimos años se han producido grandes avances, pero aun así 
queda mucho por descubrir acerca de las causas de este trastorno, así como de cómo llevar 
a cabo su evaluación y correspondiente intervención (Escobar y Tenorio, 2022; Geary, 
2017). Además, centrándonos en la Educación Infantil, los estudios realizados sobre 
discalculia en relación a esta etapa educativa también son mucho más escasos que en 
relación a otras etapas, ya que la discalculia comienza a diagnosticarse a edades 
superiores. Aun así, esto no quiere decir que no se pueda detectar precozmente a edades 
tempranas (como en la etapa de Educación Infantil) y llevar a cabo una intervención con 
la cual poder tratar las dificultades en el ámbito de las matemáticas pretendiendo que estas 
se aminoren y previniendo problemas posteriores más graves, los cuales pueden afectar 
al desarrollo del aprendizaje de las matemáticas, así como al resto de aprendizajes de otras 
áreas de conocimiento (Lavigne y Romero, 2005). Asimismo, como revelan varios 
estudios realizados, los alumnos1 que empiezan a presentar dificultades matemáticas 
desde el inicio de la etapa escolar y no son detectados a tiempo, suelen continuar con 
dicho patrón de problemas y dificultades durante todo el transcurso de su etapa educativa, 
siendo fundamental dicha detección e intervención precoz para evitar este suceso 
(Claessens et al., 2007). 
Por todo ello, con este trabajo se pretende realizar una revisión bibliográfica con 
el fin de obtener mayor información acerca de dicho trastorno, enfocándose esta en los 
programas de intervención que se llevan a cabo para ayudar a alumnos con discalculia o 
 
1 Las palabras alumno y alumnos se refieren, a lo largo de todo el documento, tanto a niños como a niñas. 
2 
 
en riesgo de padecer este trastorno; así como plantear unas pautas de intervención 
dirigidas a la etapa de Educación Infantil con las cuales poder ofrecer alternativas y 
actividades con el propósito de trabajar contenido matemático en el aula y prevenir la 
aparición de futuros problemas graves relacionados con dicha área. 
En el presente documento se exponen diferentes apartados para comprender el 
tema a tratar. En primer lugar, se establecen los objetivos a alcanzar con dicho trabajo, 
tanto el general como los específicos. Seguidamente, se desarrolla el marco teórico, en el 
cual se explica cómo se produce el desarrollo de las habilidades numéricas, se define la 
discalculia y se detallan aspectos relacionados con ella, se expone cuáles son sus causas 
y cómo se debe llevar a cabo una evaluación e intervención a aquellas personas que 
padecen dicho trastorno. 
Por otro lado, otro apartado fundamental del trabajo es la metodología. En dicha 
sección se expone el proceso de revisión bibliográfica que se ha realizado acerca de los 
programas de intervención en casos de discalculia, en el cual se incluye el objetivo de 
esta revisión, la estrategia de búsqueda que se ha utilizado, los criterios de inclusión y 
exclusión y el análisis de los datos. También se plasman los resultados encontrados, los 
cuales se han analizados y comparados, así como contrastados en el apartado de discusión 
con la información recogida en el marco teórico en relación a la intervención. Tras esto, 
se plantean unas pautas de intervención precoz dirigidas a maestros de Educación Infantil 
y, para finalizar, se abordan las conclusiones, con el fin de analizar si se han cumplido los 
objetivos, y se establecen algunas limitaciones, perspectivas de futuro e implicaciones 
educativas del trabajo. Comenzamos con los objetivos. 
2. Objetivos 
El objetivo general de este Trabajo Fin de Grado es realizar una búsqueda 
bibliográfica con el fin de conocer las características de los programas de intervención 
que se llevan a cabo en Educación Infantil y Educación Primaria, destinados a alumnos 
que presenten discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, para 
posteriormente diseñar pautas de intervención precoz destinadas a maestros de Educación 
Infantil con objeto de trabajar dichas dificultades. 
Como objetivos específicos del trabajo encontramos: 
• Comprender cómo se produce el desarrollo de las habilidades numéricas. 
3 
 
• Identificar qué tipo de trastorno es la discalculia, qué implica y cuáles son sus 
causas. 
• Revisar los signos de alarma que muestran los niños que padecen o puedan 
padecer discalculia. 
• Conocer los métodos que se utilizan para identificar casos de discalculia, así como 
las características de la intervención que se debería llevar a cabo. 
• Realizar una búsqueda bibliográfica con el propósito de conocer cómo se llevan a 
cabo programas de intervención en Educación Infantil y Educación Primaria, 
destinados a alumnos que presenten discalculia o dificultades en el aprendizaje de 
las matemáticas. 
• Elaborar pautas de intervención precoz para maestros de Educación Infantil con 
el fin de prevenir posibles problemas futuros en el rendimiento matemático del 
alumnado. 
En base a estos objetivos se desarrolla el siguiente marco teórico partiendo de las 
ideas e información aportada por diversos autores y estudios centrados en las dificultades 
en el ámbito de las matemáticas, concretamente, en la discalculia. 
3. Marco teórico 
La información recogida en este marco teórico explica y aporta datos sobre la 
discalculia. Se parte de cómo se lleva a cabo el desarrollo de las habilidades numéricas, 
cuya afectación se relaciona con dicho trastorno. Seguidamente, se incluye información 
sobre qué es la discalculia y las dificultades que presentan las personas que la padecen, 
algunos tipos de discalculia que existen, así como las alteraciones asociadas a este 
trastorno, su heredabilidad y su posible cura. Con posterioridad, se analizan las causas del 
trastorno, finalizando con una minuciosa explicación de cómo se realiza su evaluación y 
su intervención. 
3.1. El aprendizaje de las matemáticas. Desarrollo de habilidades numéricas 
Las habilidades numéricas son la capacidad para comprender y utilizar 
probabilidades y conceptos numéricos básicos, para saber qué conceptos matemáticos 
debemos aplicar en cada situación y para procesar dichos conceptos (Black et al., 1997; 
Dickert et al., 2006, Montori y Rothman, 2005). El desarrollo y adquisición de estas es 
algo fundamental para las personas a lo largo de toda la vida, asimismo, este proceso tiene 
4 
 
una gran influencia en el éxito o fracaso en el aprendizaje de las matemáticas (Aubrey y 
Godfrey, 2003; Braithwaite y Siegler, 2017; Clarke et al., 2012; Geary, 2013), pudiendo 
llegar a provocar, en el caso de que se vea afectado el proceso, trastornos relacionados 
con dicho ámbito, como es la discalculia. Para que las habilidades numéricas se adquieran 
de forma correcta, es importante que los niños tengan un adecuado desarrollo del sentido 
numérico (Dyson et al., 2011), el cual es la capacidad que posibilita llevar a cabo 
estimaciones numéricas rápidamente, comparar si un conjunto de elementos es menor o 
mayor y comprender cómo dicho conjunto se puede alterar por adiciones o sustracciones 
simples (Dehaene, 2009b). Dentro del sentido numérico podemos distinguir dos tipos, el 
sentido numérico informal y el sentido numérico formal. 
El sentido numérico informal es una habilidad innata con la cual se tiene la 
capacidad de manipular y comprender cantidades (Arriaga y Xu, 2007; Barth et al., 2008; 
Geary 2000). Los niños lo tienen incluso antes de hablar, por lo que sería preverbal, y 
permite a los bebés realizar los procesos de estimación de cantidades, comparación y 
comprensión de los cambiosde cantidad de forma rápida (Dehaene, 2009b). Dentro de 
este sentido numérico preverbal, el desarrollo de la capacidad para asociar la numerosidad 
a los conjuntos depende de dos sistemas de procesamiento numérico: el Sistema 
Numérico Aproximado (SNA), el cual permite representar aproximadamente conjuntos 
numéricos de más de cuatro elementos, es decir, es la capacidad para percibir y 
discriminar entre grandes cantidades sin contar, y el subitizing, que permite representar 
de forma precisa conjuntos numéricos de menos de cuatro elementos, es decir, es la 
capacidad para reconocer de forma automática e inmediata pequeños conjuntos de 
elementos (Brannon et al., 2013; Dehaene et al., 2004). Al crecer y adquirir el lenguaje, 
el sentido numérico preverbal se convierte en el sentido numérico verbal, con el cual se 
desarrollan las primeras habilidades numéricas verbales, como son: conocer el nombre de 
los números, contar en voz alta, la correspondencia uno a uno y las habilidades aritméticas 
simples (Brannon y Szkudlarek, 2017; Geary, 2000). 
Con respecto al sentido numérico formal, es una habilidad desarrollada 
gradualmente tras la experiencia y exposición de los niños al contenido matemático, ya 
que la escolarización es el inicio de este sentido numérico, donde se perfeccionan 
habilidades que ya habían comenzado a desarrollarse y se producen otras permitiendo 
conectar lo concreto con lo abstracto y manipular elementos simbólicos. El paso del 
sentido numérico informal al formal supone una evolución progresiva hacia la obtención 
5 
 
de un sistema simbólico con el cual poder entender y manejar los números, así como su 
representación escrita (Dehaene, 2009b; Geary, 2000, 2013), dicho sistema simbólico es 
el Sistema Numérico Exacto (SNE). Este se adquiere con la enseñanza y la experiencia 
(Dehane et al., 2004), permitiendo relacionar la representación simbólica de los números 
y su magnitud, comprender el principio de cardinalidad y el de ordinalidad, y entender 
las operaciones aritméticas (Libertus, 2015), asimismo, destacar que este se utiliza a lo 
largo de todo el desarrollo (Carey, 2001). El SNE y el SNA están relacionados, ya que el 
primero establece la conexión entre las habilidades innatas del SNA y las habilidades 
matemáticas adquiridas en la escuela (Bailey et al., 2014; Chen y Li, 2014; Feigenson et 
al., 2013), ya que, el SNA representa los números de forma poco concreta, aproximada e 
inexacta y el SNE los representa de manera precisa (Libertus, 2015). 
En definitiva, tanto las habilidades del sentido numérico preverbal y verbal como 
los conocimientos que se adquieren en la escuela permiten entender y trabajar los números 
y su representación escrita, reconocer el tamaño relativo de los números, comprender que 
sirven para medir objetos y momentos, y desarrollar un pensamiento numérico flexible 
(Berry et al., 2014; Chard y Gersten, 1999; Dehaene, 2009b; Geary, 2000). Así mismo, 
el sentido numérico formal está relacionado con ocho habilidades básicas (conocer 
números o magnitudes, estimar cantidades, conteo, dominar la línea numérica, reconocer 
patrones numéricos, resolver operaciones aritméticas y conocer el valor de posición de 
los dígitos) cuyo desarrollo es fundamentales para el aprendizaje de las matemáticas. 
3.2. La discalculia 
El desarrollo de las habilidades numéricas es muy importante para adquirir la 
competencia matemática a lo largo de las diferentes etapas educativas, cuando se produce 
alguna afectación en dicho desarrollo, nos podríamos encontrar con alumnos que 
presentan dificultades en el aprendizaje de las matemáticas o incluso que padezcan 
discalculia, un trastorno de aprendizaje de las matemáticas. A lo largo de este apartado 
analizaremos qué es y en qué consiste dicho trastorno, los tipos de discalculia que nos 
podemos encontrar en base a diferentes clasificaciones, las posibles alteraciones 
asociadas y concluiremos con un pequeño punto donde trataremos la heredabilidad de la 
discalculia y las probabilidades de curarla o corregirla. 
 
6 
 
3.2.1. Definición de discalculia 
Para conocer en profundidad todos los aspectos que giran en torno a la discalculia, 
es importante conocer qué es y cómo la podríamos definir, así como cuáles son las 
dificultades en el área de las matemáticas que presentan aquellos que la padecen. 
El término discalculia fue propuesto por primera vez en 1974 por Kosc, quien la 
define como un trastorno que afecta a las regiones del cerebro dedicadas al procesamiento 
matemático sin existencia de una afección simultánea de la capacidad mental general. 
Asimismo, establece que dicho trastorno tiene origen genético o congénito. 
Posteriormente, la discalculia ha sido definida por diferentes autores y en diversos 
manuales. Por un lado, la han definido como un trastorno específico del aprendizaje de 
origen neurológico, el cual afecta a la adquisición del conocimiento numérico y del 
cálculo y todo ello dentro de una inteligencia normativa, sin que el trastorno sea causado 
por una carencia educativa o a que el método de instrucción no sea el adecuado (Boix et 
al., 2013; Butterworth et al., 2011; Geary, 2011). Por otro lado, si recurrimos a algunos 
manuales, observamos que el DSM-5 (APA, 2013) clasifica la discalculia como un 
trastorno específico del aprendizaje (incluido dentro de los trastornos del neurodesarrollo) 
manifestándose dificultad en controlar el sentido numérico, los datos numéricos o el 
cálculo, así como dificultad con el razonamiento matemático. Y que la ICD-11 (WHO, 
2018) la define como un trastorno evolutivo de aprendizaje con dificultades en 
matemáticas sin ser explicado por falta de competencia lingüística (dificultad para 
comprender el idioma) o por adversidades psicosociales. 
A partir de todas estas definiciones, se puede concluir que la discalculia es un 
trastorno específico del aprendizaje con raíz neurobiológica y genética que causa 
dificultades en el área matemática y que es independiente a las capacidades intelectuales 
del individuo. 
Dichas dificultades en el área matemática que caracterizan a este trastorno 
específico de aprendizaje se manifiestan de diferente forma en función de la persona, sin 
embargo, el tipo de dificultad y sus características son compartidas por la gran mayoría. 
Estas están relacionadas con las cuestiones básicas del procesamiento numérico y del 
cálculo. Dentro de las dificultades vinculadas al procesamiento numérico, nos 
encontramos con problemas en la adquisición del sentido numérico, del concepto de 
7 
 
magnitud o del concepto de cantidad. Y, con respecto a las relacionadas con el cálculo, 
se halla la dificultad en la realización de operaciones sencillas (llegando a utilizar los 
dedos), impedimentos en el cálculo mental, problemas para la automatización de las 
tablas de multiplicar o para la realización de divisiones (les resulta casi imposible recordar 
y comprender conceptos, reglas, fórmulas o secuencias matemáticas) y obstáculos en la 
resolución de problemas a la hora de comprender conceptos o de realizar operaciones 
matemáticas. Asimismo, estas personas pueden encontrar inconvenientes a la hora 
escribir o leer los números, ya que los confunden con grafismos parecidos (también a los 
signos matemáticos) y suelen invertirlos o rotarlos (Cañizares 2007; García-Ordóñez, 
2013). 
Todas estas dificultades que presentan aquellos que padecen discalculia es 
primordial conocerlas, ya que pueden llegar a afectar a su vida cotidiana teniendo 
dificultades es aspectos básicos como leer la hora en el reloj o contar el dinero que le 
tienen que devolver al realizar una compra (García-Orza, 2018). 
Sin embargo, se ha de subrayar que en el caso de que algún niño/a presente 
dificultad con las matemáticas no significa que sufra discalculia, debido a que estos 
problemas pueden deberse a otros múltiples factores como la privación escolar, un statussocioeconómico bajo, la falta de motivación o la excesiva ansiedad a las matemáticas, ya 
que todas estas se relacionan con puntuaciones más bajas en dicha área. En este sentido, 
es importante que se hagan estudios muy detallados de las personas que muestren 
síntomas de discalculia teniendo en cuenta todos estos múltiples aspectos e incluyendo 
consideraciones de médicos, docentes y especialistas (Otaduy, 2018). 
3.2.2. Tipos de discalculia 
Las dificultades en el área matemática detalladas en el punto anterior no tienen 
porqué presentarse de forma conjunta en aquellas personas que padezcan o tengan 
probabilidad de padecer discalculia, es decir, estas personas no tienen porqué presentar al 
mismo tiempo todas las dificultades, sino que pueden tener una o varias sin la necesidad 
de que sean las mismas que las de otra persona, ya que cada caso de discalculia es 
diferente. En este sentido, cabe señalar que diversos autores han establecido múltiples 
tipos de discalculia, clasificados de forma dispar teniendo en cuenta distintos parámetros 
y características de distinción. 
8 
 
En el presente apartado analizaremos algunas de las clasificaciones más conocidas 
que se han ido exponiendo a lo largo de los años. 
En primer lugar, entre las diferentes clasificaciones, nos encontramos la que 
establece Kosc (1974), quien plantea la existencia de seis tipos de discalculia, los cuales 
se diferencian en función del tipo de dificultad, en el área matemática, que se manifieste 
en cada caso. Dentro de estos tipos está, en primer lugar, la discalculia verbal, la cual se 
caracteriza por una dificultad a la hora de nombrar y comprender las cantidades, términos, 
números, símbolos y relaciones matemáticas; en segundo lugar, la discalculia 
practognóstica, manifestada por la dificultad para la enumeración, comparación y 
manipulación de objetos matemáticos; en tercer lugar, la discalculia léxica, que es la 
dificultad en la lectura de símbolos matemáticos, expresiones matemáticas o ecuaciones; 
en cuarto lugar, la discalculia gráfica, esta se manifiesta por una dificultad en la escritura 
de números y símbolos matemáticos; en quinto lugar, la discalculia ideognóstica, la cual 
se caracteriza por presentar problemas a la hora de realizar operaciones mentales y en la 
comprensión de conceptos matemáticos; y, por último, la discalculia operacional, 
presentada por la dificultad para realizar operaciones y cálculos matemáticos. Todas ellas, 
según dicho autor, pueden producirse tanto de forma aislada como conjunta. 
En segundo lugar, otra de las clasificaciones que encontramos es la que realiza 
Giordano (1978), el cual se basa, para dividir los tipos, en el momento en el que se 
presentan y detectan las dificultades en el área de las matemáticas o si estas están 
acompañadas por otro tipo de dificultad o trastorno. De este modo, distingue tres tipos: la 
discalculia natural, la verdadera y la secundaria. La discalculia natural, es aquella que 
se presenta al comienzo del aprendizaje del cálculo y se relaciona con las dificultades 
iniciales más concretas, como son: problemas para comprender el concepto de número, 
obstáculos en la realización de seriaciones o dificultad para realizar operaciones mentales. 
Con respeto a la discalculia verdadera, esta se produce cuando la discalculia natural no 
se ha diagnosticado, no se ha tratado a tiempo o no se ha observado una evolución 
favorable, lo que causa una persistencia y fortalecimiento de los errores, necesitándose 
así un tratamiento más específico. Y, en relación a la discalculia secundaria, esta está 
caracterizada por un déficit general del aprendizaje y se considera parte de otra patología 
global más compleja presente en aquellos/as que tienen dificultades en otras áreas, como 
por ejemplo alumnos que además de este trastorno también tienen dislexia o afasia. 
9 
 
Tras esta clasificación, Geary (1993), realiza una tercera en función del tipo de 
error o déficit relacionado con el área matemática que se presente. En primer lugar, 
establece la discalculia relacionada con los errores visoespaciales, caracterizada por la 
existencia de una dificultad a la hora de representar la información numérica de manera 
espacial. En segundo lugar, está la discalculia debida al error de tipo procedimental, la 
cual se define por la existencia de problemas al aplicar algoritmos y por el uso inmaduro 
de estrategias. Y, en tercer lugar, se encuentra la discalculia relacionada con los déficits 
en la memoria semántica, los niños que la padecen cometen errores al evocar hechos 
matemáticos. Esta última se asocia a dificultades fonológicas. 
Finalmente, la clasificación más actual que se ha realizado es la elaborada por 
Farnham Diggory (2004), quien diferencia los tipos de discalculia según el área o aspecto 
de las matemáticas donde se encuentre la dificultad. Estos tipos de discalculia son: la 
discalculia primaria, caracterizada por presentar dificultad en el cálculo; la discalculia 
secundaria, la cual implica el uso incorrecto de signos matemáticos, afectando esto a 
cometer errores a la hora de realizar operaciones; la discalculia disaritmética, 
relacionada con la dificultad para comprender cómo se realizan las operaciones básicas 
(sumar, restar, multiplicar y dividir), así como para memorizar vocabulario matemático, 
realizar conteo mental y resolver problemas; y la discalculia espacial, la cual se 
manifiesta por la inadecuada ordenación numérica espacial. 
A pesar de todas estas clasificaciones que se han ido realizando a medida que los 
conocimientos acerca de la discalculia han ido ampliándose y evolucionando, todavía no 
se ha llegado a un consenso para finalmente establecer una única clasificación. 
Asimismo, es importante recalcar que, pese a la existencia de los tipos y 
clasificaciones de discalculia, en realidad cada niño y cada discalculia es diferente. Sí que 
podríamos decir que un alumno posiblemente pueda tener una discalculia más verbal o 
más operacional, no obstante, es primordial esperar a que pase el tiempo y ver cómo 
evoluciona dicha persona, ya que lo útil no es encasillarla en un tipo de discalculia, sino 
llevar a cabo una evaluación adecuada que nos permita detectar en qué aspectos concretos 
presenta dificultades para, a partir de ahí, realizar una intervención o tratamiento 
totalmente personalizado e individualizado, basándonos en los problemas que la persona 
presenta como ser individual y no en cómo debería ser su intervención dependiendo del 
tipo o tipos de discalculia que pueda padecer. 
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3.2.3. Alteraciones asociadas 
Las personas con discalculia, aparte de todos los problemas o dificultades en el 
ámbito matemático, pueden presentar otra serie de dificultades, puesto que este es un 
trastorno que por lo general se asocia a otras alteraciones, ya sean a nivel cognitivo o 
emocional (Artigas, 2002; Serra, 2014). Como establecen los datos, solo la mitad de los 
niños que padecen discalculia son los que muestran únicamente dificultades en dicho 
ámbito numérico, estableciendo la posibilidad de que haya tanto casos de discalculia 
aislada como casos en los que se encuentran otras afecciones (García-Orza, 2018). La 
mayoría de las veces en las que la discalculia se presenta de manera conjunta a otra 
afección, esta suele ser dislexia o trastorno por déficit de atención e hiperactividad 
(TDAH), estos dos problemas o alteraciones son los más relacionados con la discalculia 
debido a que sus porcentajes de comorbilidad son muy altos, siendo 17-64% y 14-30% 
respectivamente (García-Orza, 2018). Ahora bien, la discalculia también puede 
presentare junto a otro tipo de patologías, ya sea junto a trastornos del lenguaje, déficits 
del desarrollo motor o problemas emocionales (ansiedad), sociales o familiares. 
Como se ha podido observar, es bastante frecuente que el diagnóstico de 
discalculia esté acompañado de otro tipo de dificultades.Sin embargo, 
independientemente de que este trastorno se presente de manera conjunta con otra 
afección o no, en ambos casos tiene base genética, lo cual se relaciona directamente con 
la herencia de dicho trastorno, abordaremos este aspecto en el siguiente apartado. 
3.2.4. Herencia y cura 
Actualmente, la discalculia se establece como un problema congénito con un 
importante componente genético, ya que, de acuerdo con un estudio realizado por Ayali 
et al. (2001), hay alta probabilidad de que los familiares de aquellos que sufren discalculia 
también la padezcan. Concretamente, en dicho estudio se ha observado cómo el 66% de 
las madres, el 40% de los padres y el 53% de los hermanos de niños con discalculia 
también la tenían. Por lo que, lo más común es que alguno de los familiares de personas 
con discalculia presente también dificultades en el aprendizaje matemático y, aunque no 
es definitivo, las probabilidades de que tu hijo tenga discalculia si tú la padeces son 
mayores que en el caso de población sin discalculia. Asimismo, se han hecho estudios 
con gemelos monocigóticos y dicigóticos observándose que la probabilidad de que uno 
de ellos tenga discalculia si el otro la tiene es del 70% y 50% respectivamente (Dale et 
11 
 
al., 2004). Dichas proporciones y probabilidades de heredabilidad pueden ser debidas 
tanto a los genes como al entorno o contexto social en el cual crecen estas personas. 
Con todo, se ha de mencionar que el hecho de que la discalculia tenga base 
genética no significa que no pueda realizarse una intervención para su mejora. Y 
hablamos de intervención debido a que este trastorno no tiene cura, pero sí que puede 
llegar a mejorarse con una actuación adecuada (Dowker, 2009). Aun así, las alteraciones 
propias de la discalculia son resistentes a la intervención, es decir, por dedicar más tiempo 
no es seguro que se vaya a lograr una mejora, sino que es necesario una serie de 
metodologías específicas, adecuadas y adaptadas al trastorno y a las dificultades que 
presenta el alumno (véase punto 3.5.). Es por ello que, si un alumno que presenta 
dificultades en el área de las matemáticas mejora notablemente a pesar de que muestra 
pocas ganas de mejorar, lleva a cabo las actividades con un mínimo esfuerzo y necesita 
poco apoyo, no estaríamos hablando de discalculia, sino que serían otras causas las que 
provocan estas dificultades. 
3.3. Causas de la discalculia desde una perspectiva neurológica 
La definición de la discalculia y sus características, así como todo lo que engloba 
a esta, son aspectos fundamentales que debemos conocer para llevar a cabo una buena 
evaluación e intervención de dicho trastorno. Ahora bien, otro de los aspectos 
primordiales para ello es conocer cuáles son sus causas desde el punto de vista 
neurológico, ya que la discalculia es, según el DSM-5 (APA, 2013), un trastorno de 
aprendizaje de las matemáticas perteneciente a los trastornos del neurodesarrollo. Por 
ello, en dicha sección se analiza cómo es el cerebro de las personas con discalculia y las 
diferentes hipótesis que explican las causas del trastorno. 
3.3.1. El cerebro de las personas con discalculia 
El origen neurológico de la discalculia hace referencia a que este trastorno parte 
de déficits o afectaciones cerebrales, por lo que, para conocer cómo es el cerebro de las 
personas que padecen dicho trastorno y comprobar si existen o no diferencias frente al 
cerebro de una persona con desarrollo típico, se han realizado múltiples estudios de 
neuroimagen, así como analizado imágenes de resonancia magnética. 
12 
 
En los diversos estudios de neuroimagen (Ashkenazi et al., 2012; Berteletti et al., 
2014; Cutting et al., 2015; Dietrich et al., 2006; Klaver et al., 2008; Kondos et al., 2009), 
se ha observado que, a nivel cerebral, aquellas personas que padecen discalculia presentan 
una disfunción de las áreas parietales del cerebro, concretamente una carencia de 
conexiones neuronales en el surco intraparietal, el cual se encarga del procesamiento 
numérico. De igual modo, se ha comprobado que están dañadas las áreas giro angular, 
implicadas en la verbalización de números y en las operaciones aritméticas, y las regiones 
inferiores occipito-temporales, implicadas en la visión numérica y el cálculo multi dígito 
(García-Orza, 2018; Holguín y Peralta, 2016; Matute y Roselli, 2011). 
Con respecto a los análisis de imágenes de resonancia magnética llevados a cabo 
por múltiples autores como Klaver et al. (2008), se ha encontrado que, en los cerebros de 
aquellos que padecen discalculia frente a los cerebros de los que no la padecen, hay menos 
materia gris en el surco intraparietal derecho, en el círculo anterior, en la circunvolución 
frontal inferior derecha y media, así como en las zonas parietales del hemisferio izquierdo 
(Edmonds et al., 2001). Y que, tanto en el lóbulo frontal izquierdo como en la 
circunvolución parahipocámpica, la cantidad de sustancia blanca es menor, así como la 
activación de dichas áreas, la cual es bastante inferior a la que presentan los cerebros de 
personas con desarrollo típico (Dietrich et al., 2006). 
Con todo ello, se ha comprobado que el cerebro de personas que padecen 
discalculia presenta ciertas diferencias con el de aquellas que no padecen dicho trastorno. 
3.3.2. Diversas explicaciones causales 
Las diferencias a nivel cerebral entre personas con y sin discalculia se han 
clarificado mediante los anteriores procedimientos, no obstante, esto no es suficiente para 
conocer las causas de la discalculia y, por este motivo, varios autores han establecido dos 
teorías o hipótesis para explicar el porqué de dicho trastorno en función de los déficits o 
carencias que se presentan en aspectos cognitivos o de procesamiento matemático. 
Entre ellas nos encontramos, en primer lugar, la llamada hipótesis del déficit en 
los procesos mentales de propósito general. Esta establece que dicho trastorno es causa 
de otros defectos cognitivos más amplios, es decir, déficits en uno o varios procesos 
cognitivos generales como la atención, la memoria, el manejo espacial, entre otros (Geary 
et al., 2000; Geary, 2004; Geary y Hoard, 2001; Menchetti et al., 2002). Y, en segundo 
13 
 
lugar, existe una teoría con la cual podemos englobar a otras tres: a la hipótesis del déficit 
en la representación numérica (Dehaene, 1997; Dehaene, 2001), a la hipótesis del déficit 
en el acceso (Noël y Rousselle, 2007) y a la teoría de la magnitud (Cohen et al., 2008; 
Walsh, 2003). Esta teoría global establece que la discalculia es debida a la carencia del 
concepto básico de magnitud, impidiendo así la adquisición de habilidades matemáticas 
específicas como representaciones numéricas verbales o viso-espaciales (Dehaene y 
Wilson, 2007; Dowker et al., 2013), es decir, esta teoría defiende que existe un problema 
específico en el procesamiento numérico con dificultad para representar y manipular 
cantidades numéricas, así como un déficit en el acceso a representaciones numéricas 
simbólicas (Butterworth, 2005). 
A pesar de esto, ninguna de las hipótesis o teorías dispone de pruebas suficientes 
con las cuales clarificar el origen o las causas verdaderas de la discalculia. Aunque, lo 
que sí queda claro es que la discalculia es debida a un déficit en el procesamiento 
numérico, es decir, a una afectación de las habilidades específicas, siendo las causas de 
dicho déficit las que faltan por aclarar. 
3.4. Evaluación de la discalculia 
A lo largo de todo el documento se ha ido profundizando en aspectos relevantes 
sobre la discalculia, los cuales nos han permitido conocer qué es este trastorno y en qué 
consiste, así como sus causas y, a pesar de que se ha recalcado que esta afección no tiene 
cura, sí que se ha establecido y señalado en todo momento que es conveniente realizar 
una intervención o llevar a cabo algún tipo de tratamiento, ya que con ello las dificultadesque le caracterizan podrían disminuirse (Dowker, 2009). Este tratamiento es importante 
que sea personalizado, por ello, antes de iniciarse es fundamental que se realice una 
evaluación con la cual conocer cuáles son los problemas concretos que presenta el sujeto, 
permitiéndonos así planificar una intervención lo más adecuada posible. En el presente 
punto se expone cómo se debe realizar la evaluación al alumnado en caso de tener indicios 
de posible discalculia. 
La evaluación, tanto para casos de discalculia como para otros trastornos de 
aprendizaje, es algo complejo que debe estar delimitado con un objetivo, el cual consiste 
en establecer un diagnóstico y clasificar el problema para poder llevar a cabo una terapia 
o intervención. Para ello, esta evaluación debe ser completa y debe incluir cuestiones 
relacionadas con el entorno, los procesos de enseñanza previamente utilizados, 
14 
 
características del sujeto, dificultades que presenta, etc. Concretamente, para la 
evaluación de casos de posible discalculia, nos centraremos en el análisis 
neuropsicológico de las habilidades numéricas a través de pruebas estandarizadas, 
realizando al mismo tiempo un estudio de los datos relacionados con el entorno social, 
educativo y familiar, así como de los antecedentes de la historia clínica (García-Orza, 
2018). 
En la evaluación de las habilidades numéricas, cuya base científica se apoya en 
los conocimientos matemáticos que un niño debería tener a una determinada edad, se van 
a medir las capacidades que tiene cada sujeto acorde a su edad biológica en función de 
unos estándares y unos objetivos académicos (Boix et al., 2013). No obstante, se ha de 
resaltar que dicha valoración no está únicamente enfocada a los fines educativos de cada 
etapa y en observar si el alumno los alcanza o no, sino que también se centra en conocer 
cuáles son los errores y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas que presenta el 
sujeto, cuál es la causa de estos y cómo influye en su rendimiento educativo, lo cual nos 
permite orientarnos para llevar a cabo una intervención lo más ajustada posible. 
Dicha evaluación, según Bermúdez et al. (2016), es aconsejable que se realice al 
inicio de la etapa escolar (3-6 años) al conjunto de alumnos, siendo esto algo importante, 
ya que analizar las destrezas matemáticas nos permite conocer los posibles problemas en 
dicha área, así como prevenir los futuros, debido a que en este momento de vida el sistema 
nervioso central tiene una gran plasticidad, la cual nos permite que los procesos y métodos 
de enseñanza, y posibles actuaciones de prevención-intervención que se lleven a cabo, 
tengan unos resultados más positivos de los que obtendríamos realizando estos en etapas 
educativas posteriores (Cano et al., 2016). Sin embargo, la evaluación también se podrá 
realizar más adelante cuando la persona presente alguno de los síntomas nombrados en el 
punto 3.2.1. 
Todo este proceso de evaluación de las destrezas en el ámbito matemático está 
acompañado por una serie de instrumentos o herramientas que nos ayudan a llevarlo a 
cabo, sin los cuales sería complicado obtener unos resultados adecuados. En el siguiente 
apartado profundizaremos en ellos, exponiendo qué parámetros deben comprobar y 
mostrando algunas de las pruebas existentes hoy en día para dicha evaluación. 
 
15 
 
3.4.1. Instrumentos de evaluación de las dificultades matemáticas 
Los instrumentos de evaluación que se emplean para la detección de la discalculia 
nos permiten identificar tanto este trastorno como otras dificultades matemáticas debidas 
a otras causas, pues, como ya se ha comentado, no todas aquellas personas que presentan 
problemas relacionados con las matemáticas padecen discalculia. 
Al mismo tiempo, cabe recalcar que no todos los sujetos con discalculia tienen las 
mismas dificultades o problemas en el área de las matemáticas, por lo que la evaluación 
debe ser exhaustiva y, para ello, es importante utilizar test que cubran todas aquellas 
cuestiones que se deberían comprobar. En el caso de que un test globalizado no nos 
permita evaluar de forma adecuada cada uno de los parámetros, se deberá utilizar más de 
uno para, de este modo, poder hacer una detección lo más ajustada y precisa posible 
(Desoete et al., 2004; Mazzocco y Myers, 2003). Asimismo, en dichas pruebas es 
fundamental conocer qué puntuación han obtenido los sujetos en cada una de las áreas 
estudiadas y no solo tener en cuenta cuál ha sido el cómputo global conseguido. Destacar 
que tanto el DSM-5 (APA, 2013) como la ICD-11 (WHO, 2018) establecen que es 
necesario que dichos test sean estandarizados. 
Otra de las bases, para que esta evaluación sea exhaustiva, es la comprobación de 
múltiples aspectos del área matemática, como son: la capacidad del niño para el 
subitizing; la competencia para estimar cuando hay diversos objetos; la destreza para 
contrastar cantidades de diferentes formatos; la habilidad para representar cantidades 
espacialmente; el dominio del conteo; y la capacidad de comprender la seriación. 
Paralelamente, estas pruebas nos deberían permitir identificar dificultades en algunos 
ámbitos como en la representación tanto de cantidades simbólicas como no simbólicas, 
en el control del sistema arábigo y en la realización de operaciones aritméticas simples 
(García-Orza, 2018). 
Sin embargo, pese a la necesidad de la existencia de múltiples instrumentos para 
que se ajusten de forma adecuada a cada caso, hoy en día no hay muchas pruebas 
estandarizadas para detectar y establecer un diagnóstico de las dificultades en el área de 
las matemáticas, no obstante, algunas de estas se encuentran en la Tabla 1. 
 
 
16 
 
Tabla 1 
Pruebas estandarizadas para evaluar las dificultades en el área de las matemáticas 
PRUEBA DENOMINACIÓN BAREMO AUTORES 
TEDI-
MATH 
Test para evaluar el dominio de 
las habilidades matemáticas 
básicas 
2º ciclo de 
infantil - 3º de 
primaria 
Grégoire et al., 
2015 
TEMA-3 Test de Competencia 
Matemática Básica 
3-8 años Baroody y 
Gingsburg, 1983 
BERDE 
(prueba 
piloto) 
Batería para la Evaluación 
Rápida de la Discalculia 
Evolutiva 
5-12 años 
(Educación 
Primaria) 
Contreras et al., 
2014 
Prueba de Cálculo y Nivel Matemático 7-12 años Crespo y 
Palomino, 2005 
Prueba de Aptitud y Rendimiento Matemático 7-12 años Ahumada et al., 
1986 
3.4.2. Evaluación de otras áreas implicadas 
Con todas las pruebas expuestas, podremos identificar las dificultades 
matemáticas que presentan los sujetos, pero, además de comprobar los problemas en 
dicha área y dependiendo de la edad del alumnado, una evaluación de otras áreas 
(cognitiva, emocional…) sería lo más adecuado y lo que nos permita conocer 
concretamente el problema a tratar, realizar un diagnóstico adecuado, así como planificar 
su correspondiente intervención. 
Para este segundo tipo de evaluación, se debe recoger información de la historia 
clínica del sujeto, revisar sus informes escolares y ponerse en contacto con el grupo de 
orientación del centro. Al mismo tiempo, hay que realizar una evaluación 
neuropsicológica y psico-emocional para conocer el impacto que tiene la autoestima y las 
emociones del sujeto sobre las dificultades detectadas, analizando así la ansiedad hacia 
las matemáticas (es más común que hacia otras asignaturas) y la motivación del niño 
hacia la escuela y el aprendizaje de dicha materia; evaluar el entorno escolar (compañeros 
y profesores), social y familiar, para conocer si favorece o no el aprendizaje; y llevar a 
cabo una evaluación cognitiva, para conocer el coeficiente intelectual o el estado de 
17 
 
algunos procesos como la percepción auditiva y visual, la memoria operativa, la atención, 
o las habilidades de lectoescritura (Barrachina et al., 2014). 
Toda esta información y análisis de datos sobre el alumno, así como las pruebas 
que se realicen para conocer quéproblemas o dificultades presenta en el ámbito de las 
matemáticas, son una parte muy importante para, posteriormente, realizar una correcta 
intervención, con la cual actuar lo antes posible previniendo posibles problemas futuros 
o minimizando las dificultades presentes. 
3.5. Intervención en casos de discalculia 
El conocimiento acerca la discalculia y todos los aspectos que esta engloba, así 
como saber llevar a cabo una evaluación de forma adecuada con la cual obtener unos 
resultados que nos permitan poder tratar dicho trastorno, es algo fundamental para realizar 
una intervención con la que lograr mejoras con respecto a las dificultades en el área de 
las matemáticas. Los programas de intervención adecuados, explicados en los siguientes 
apartados, pueden reducir dichos problemas tanto en niños con riego de padecer 
discalculia como en aquellos que presenten dificultades en el aprendizaje de las 
matemáticas sin ser debidas a este trastorno (Cohen et al. 2006; Dehaene et al., 2009). 
3.5.1. El programa de intervención 
A la hora de llevar a cabo una intervención y de realizar un programa, es 
importante que se ejecute un proceso estructurado y organizado teniendo en cuenta toda 
la información obtenida sobre las destrezas matemáticas en la evaluación, ya que cada 
intervención será diferente en función de cada sujeto y sus dificultades. Asimismo, tener 
presente los datos y conocimientos que hemos recopilado sobre el proceso de aprendizaje, 
las características del sujeto, el entorno o la historia clínica, también es algo fundamental. 
Otro aspecto importante para que dicho programa de intervención sea exitoso, son 
sus características específicas generales, las cuales serán compartidas por todas las 
intervenciones en discalculia que se lleven a cabo. Estas características son: sistémico (el 
niño es el centro, teniendo siempre en cuenta a su entorno); personalizado; con objetivos 
a corto plazo, concretos y realistas; sistemático (gradual, es decir, de menos a más y de 
lo concreto a lo más abstracto, y organizado); con una retroalimentación inmediata; 
motivador; modificable en función de los imprevistos; evaluable durante y al final de 
18 
 
proceso, siendo este verbalizado y guiado continuamente; con un aprendizaje basado en 
la comprensión de conceptos e ideas; que incluya cuestiones para que el sujeto piense y 
generalice; y que utilice apoyo visual y materiales variados y multisensoriales 
(Barrachina et al., 2014; Beckmann et al., 2009; García-Orza, 2018). Asimismo, dichos 
programas partirán de los conocimientos previos del alumno actuando sobre la zona de 
desarrollo próximo (Vygotsky, 1931). 
En cuanto al momento idóneo en el que se debe iniciar una intervención o aplicar 
un programa a aquellos alumnos que presentan dificultades en la adquisición de los 
contenidos y procedimientos matemáticos, se ha comprobado que es en Educación 
Infantil, ya que, los problemas que manifiestan los niños en los primeros cursos de la 
educación formal, predicen el fracaso académico en el área de las matemáticas en cursos 
posteriores (Feigenson et al., 2008). Dicho programa estará dividido en sesiones, cuya 
frecuencia y duración serán variables en función de la velocidad a la que el alumno 
procesa la información numérica, pudiendo ser cada una de ellas de entre 30 y 90 minutos 
y realizándose de entre 1 a 5 días por semana (Beckmann et al., 2009; Benedicto y 
Rodríguez, 2019; Thomas y Zirkel, 2010). 
Todos estos aspectos sobre la intervención son generales, ya que establecen la 
base de cada tratamiento que se realice a aquellas personas que presentan dificultades en 
el aprendizaje de las matemáticas. Partiendo de esta base, actualmente dicha intervención 
se está realizando desde dos perspectivas diferentes, las cuales a veces se complementan. 
Por una parte, se plantean propuestas guiadas por profesionales, basadas en actividades y 
juegos específicos, los cuales emplean materiales manipulativos y estrategias variadas 
para fijar conceptos, resolver problemas o realizar operaciones. Y, por otra parte, se 
encuentran las intervenciones realizadas en entornos tecnológicos, normalmente de corta 
duración y guiadas por un sistema inteligente o programa adaptativo (Espina et al., 2021). 
Dentro de las propuestas de intervención guiadas por profesionales, y en el ámbito 
de la prevención-intervención de la discalculia, hay un modelo principal que se está 
siguiendo como enfoque preventivo de las dificultades matemáticas, este es el Modelo de 
Respuesta a la Intervención (RtI) de Jiménez (2019). 
 
 
19 
 
3.5.2. Modelo de Respuesta a la Intervención 
El Modelo de Respuesta a la Intervención (RtI), según el National Center on 
Response to Intervention (NCRTI), es un sistema de intervención multinivel que aumenta 
el rendimiento del alumnado y minimiza los problemas comportamentales. Con dicho 
modelo, el cual integra tanto la evaluación como la intervención, se identifican a aquellos 
alumnos que puedan o estén en riesgo de obtener resultados académicos por debajo de lo 
esperado, haciéndoles un seguimiento y proporcionándoles intervenciones ajustadas a sus 
necesidades y a las respuestas que vayan dando. Es decir, este programa es un conjunto 
de modelos preventivos que tienen tanto el fin de detectar precozmente las Necesidades 
Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) derivadas de Dificultades Específicas de 
Aprendizaje (DEA) como el fin de intervenir de forma temprana para prevenir problemas 
mayores. 
Dicho modelo está formado por cinco componentes esenciales, entre los que se 
encuentran: el sistema multinivel, compuesto por tres niveles con los cuales la 
instrucción se lleva a cabo de forma gradual y ascendente. Las diferencias entre estos 
niveles se basan en las características de las sesiones (véase Anexo I), y en la respuesta 
de los alumnos a ellas (Fuchs et al., 2002); el proceso de cribado, fundamental en la 
identificación precisa de aquellos alumnos que están en riesgo de padecer discalculia; el 
control del progreso de aprendizaje, con el que se evalúan y comprueban las respuestas 
a la instrucción que tienen los alumnos, permitiéndonos conocer si están progresando o 
no; la toma de decisiones basada en los datos, realizada en función al rendimiento que 
muestre el estudiante (Compton et al., 2004); y la fidelidad de la implementación del 
modelo RtI, la cual se refiere a si se ha llevado a cabo la instrucción tal y como fue 
diseñada (Gresham, 1989). 
Aparte de tener en cuenta los principios generales que este modelo plantea para 
trabajar con alumnos que puedan presentar cualquier tipo de DEA, en los siguientes 
puntos nos vamos a centrar en cuáles serían las recomendaciones, según Beckmann et al. 
(2009), para la intervención en cada nivel con alumnos que presenten riesgo de padecer 
discalculia. 
 
 
20 
 
Intervención nivel 1 
En este nivel se trabajará con todo el alumnado aspectos básicos del área 
matemática dependiendo de su edad (véase Anexo II). Asimismo, será en este punto 
donde, empleando una herramienta de cribado universal, se identificará a aquellos 
alumnos que estén en riesgo de padecer discalculia para, de este modo, implementarles 
una intervención adecuada y adaptada a las dificultades y necesidades particulares que 
presenten. El progreso se irá evaluando una vez cada tres meses. 
Intervención nivel 2 y 3 
En estos niveles la instrucción que se lleve a cabo deberá ser sistemática y 
explícita, en la cual se incluyan modelos de resolución de problemas, prácticas guiadas y 
verbalizadas, retroalimentación positiva y motivacional, y un repaso frecuente. En cuanto 
a los materiales que se empleen, en general, estos deberán ofrecer a los alumnos la 
posibilidad de conectar representaciones visuales y simbólicas de conceptos matemáticos 
y, de forma más concreta, se deben utilizar materiales para trabajar la comprensión del 
número, con alumnosde entre Ed. Infantil y 5º de Ed. Primaria, y para trabajar los 
números racionales y operaciones aritméticas con niños de entre 4º y 6º de Ed. Primaria. 
Con respecto a los contenidos que se deben trabajar, recalcar que, independientemente de 
la edad, hay que emplear 10 minutos en cada sesión para desarrollar la fluidez de hechos 
numéricos básicos. Y, en cuanto a los contenidos a trabajar por edad, para el alumnado 
de entre Ed. Infantil y 2º de Ed. Primaria se debe hacer hincapié en dominar estrategias 
de conteo y con niños de entre 2º y 6º de Ed. Primaria se ha de insistir en las propiedades 
conmutativa, asociativa y distributiva. En relación al progreso del alumnado, este debe 
irse comprobando para poder tomar decisiones en función de su evolución, ya que en el 
caso de que un alumno esté en el nivel 2 y no mejore, pasará al nivel 3. Y si, por el 
contrario, se ve que en alguno de estos dos niveles mejora, se le trasladará a un nivel 
inferior del que se encuentre en dicho momento. 
Finalmente, recalcar que, con dichas prácticas, el modelo RtI pretende conseguir 
que el alumnado aprenda de forma efectiva y eficiente aspectos del área matemática para 
mejorar así su rendimiento en dicho ámbito (Jiménez, 2019). 
 
 
21 
 
3.5.3. Programas tecnológicos de intervención 
En cuanto al segundo tipo de intervención que se está llevando a cabo en los 
últimos años, la intervención tecnológica, a pesar de que se ha demostrado que con esta 
no se obtienen resultados tan efectivos como con la intervención dirigida por 
profesionales (García-Orza, 2018), también es una buena herramienta para tratar las 
dificultades matemáticas, ya que favorece la inclusión y mejora, en cierto grado, los 
aprendizajes matemáticos en el alumnado con discalculia (Sánchez y Troya, 2017). 
Además, otro de los aspectos positivos de estos programas tecnológicos es que incluyen 
un algoritmo para que las tareas se adapten a las capacidades de los niños y a su evolución, 
proporcionando de este modo una intervención ajustada a cada alumno. 
Alguno de los programas basados en entornos tecnológicos son los siguientes: 
• La carrera de los números (Dehaene y Wilson, 2007), es un programa destinado 
a niños de entre 4 y 8 años, aunque hay una versión con mayor complejidad para 
niños de entre 5 y 10 años. Consiste en una serie de juegos con números para 
trabajar todos los formatos numéricos, el conteo, la suma y la resta sencillas. Se 
juega online y es gratuito. 
• Rescue Calcularis (Grond et al, 2011), se trata de un programa basado en el 
desarrollo típico y atípico de las habilidades matemáticas, el cual está compuesto 
por diversidad de juegos centrados en tres áreas: la transcodificación entre 
distintas representaciones numéricas, las operaciones aritméticas y la capacidad 
para relacionar una operación matemática con una situación descrita. 
• Programas comerciales como Smartick: es un programa que está dirigido a niños 
de entre 4 y 14 años que se adapta a las capacidades de cada uno. En este se llevan 
a cabo sesiones diarias de 15 minutos en las que se realizan ejercicios de todo tipo: 
aritmética, lógica o programación. Después de cada sesión los niños obtienen un 
refuerzo positivo que consiste en utilizar el programa de forma más lúdica y no 
tan educativa. Su precio es de 40 euros al mes. 
3.5.4. La importancia de la intervención diaria 
Además de los diferentes programas de intervención que se han detallado 
anteriormente llevados a cabo por profesionales como logopedas y psicopedagogos de los 
22 
 
centros educativos (Ríos, 2006), también es importante y necesaria una atención diaria y 
continua, en la cual tienen un papel fundamental los profesores/tutor del niño y la familia. 
Los profesores/tutor tendrán el papel de identificar los primeros signos de un 
posible problema de forma que, previo a una evaluación, puedan empezar a intervenir. 
Dicha actuación se realizará en el día a día en el que el docente tendrá que supervisar al 
alumno, observar cómo organiza sus apuntes (a veces no perciben de forma correcta la 
información establecida en la pizarra), realizar actividades con materiales visuales y 
manipulativos, juegos matemáticos interactivos, así como intentar que las actividades de 
clase no sobrecarguen al estudiante (Holguín y Peralta, 2016). Es decir, llevar a cabo una 
serie de acciones adecuadas para dicho trastorno y que permitan una correcta evolución 
de este. 
En el caso de la familia, desde casa podrá ayudar interviniendo en la realización 
tareas escolares (sin molestarse cuando los niños no saben hacer algo), transmitiendo 
seguridad y apoyo al menor, y practicando las matemáticas con las tareas del hogar (por 
ejemplo, que el menor coloque en la mesa a la hora de comer/cenar los platos, vasos y 
cubiertos suficientes para toda la familia o que ayude a hacer la lista de la compra y 
acompañe al adulto cuando vaya a comprar) (Holguín y Peralta, 2016). 
Finalmente, mencionar que tanto profesionales como familiares deben contribuir 
a mejorar la autoestima y el estado emocional de estos niños, puesto que también pueden 
llegar a afectar de forma indirecta a las dificultades. 
4. Metodología 
A lo largo del apartado anterior hemos comprobado cómo se produce el desarrollo 
de las habilidades numéricas y la importancia que este tiene para que se produzca el 
proceso de adquisición del conocimiento matemático. La afectación de dicho desarrollo 
puede llegar a provocar dificultades en el aprendizaje de las matemáticas o incluso 
discalculia, trastorno específico del aprendizaje con raíz neurobiológica, es decir, cuyo 
origen está relacionado con la afectación del desarrollo neuronal, y genética, ya que varios 
estudios han verificado que las probabilidades de que un niño presente discalculia son 
mayores si sus padres la presentan, caracterizado por dificultades en el aprendizaje de las 
matemáticas el cual es independiente al nivel intelectual del individuo, así como al 
23 
 
método de instrucción que se lleve a cabo (APA, 2013; Boix et al., 2013; Butterworth et 
al., 2011; Geary, 2011; Kosc, 1974; WHO, 2018). 
En cuanto a las causas de dicho trastorno, hemos observado cómo varios estudios 
de neuroimagen (Ashkenazi et al., 2012; Berteletti et al., 2014; Cutting et al., 2015; 
Dietrich et al., 2006; Klaver et al., 2008; Kondos et al., 2009) y análisis de imágenes de 
resonancia (Dietrich et al., 2006; Edmonds et al., 2001; Klaver et al., 2008), han 
establecido que sí que existen diferencias entre el cerebro de personas con discalculia y 
personas sin discalculia y que varios autores, debido a que las diferencias cerebrales no 
son suficientes para conocer las razones del trastorno, han expuesto dos hipótesis para 
explicarlas. No obstante, ninguna de las hipótesis aporta pruebas suficientes, quedando 
únicamente claro que la discalculia se debe a un déficit en el procesamiento numérico sin 
conocer cuáles son las razones de dicho déficit, por lo que actualmente las causas no están 
clarificadas del todo. Pero, aunque no estén esclarecidas y pese a que la base del trastorno 
sea genética, este sí que se puede tratar, ya que la discalculia tiene un margen de mejora 
en caso de que se lleve cabo una intervención o tratamiento adecuado, para el cual es 
necesario realizar una detección y evaluación completa obteniendo así los datos 
fundamentales para, posteriormente, realizar dicha intervención. 
Con respecto a la evaluación y detección de la discalculia, hemos comprobado que 
es aconsejable realizarla lo antes posible (Bermúdez et al., 2016), analizando tanto 
aspectos del ámbito matemático (dominio de conteo, capacidad para contrastar cantidades 
de dos conjunto, entre otros), así como otras áreas que también pueden afectar 
(características del sujeto, de su entorno o de los procesos de enseñanza previamente 
utilizados), todo ello a través de diversos instrumentos y pruebas estandarizadasadecuadas para valorar cada ámbito (Ahumada et al., 1986; Baroody y Gingsburg, 1983; 
Contreras et al., 2014; Crespo y Palomino, 2005; Grégoire et al., 2015). Y, en lo que se 
refiere a la intervención en casos de discalculia, hemos conocido las características de los 
programas de intervención, los tipos que hay, ya sean dirigidos por un profesional o por 
un entorno virtual, así como la importancia de la intervención diaria por parte de maestros 
y padres, siendo todo ello primordial que se realice de forma precoz, sin dejar que los 
problemas o dificultades se agraven (Feigenson et al., 2008). 
En relación a este último ámbito, la intervención, en este presente punto de 
metodología realizaremos una revisión bibliográfica acerca de los programas de 
24 
 
intervención que se han llevado a cabo en los últimos años, compararemos los resultados 
obtenidos en dicha búsqueda y discutiremos acerca de si estos están en concordancia con 
la información obtenida y expuesta en el marco teórico. Además, analizaremos si son 
efectivos, es decir, si benefician a los alumnos con respecto al rendimiento matemático, 
al mismo tiempo que determinaremos si se llevan a cabo de forma precoz, es decir, en 
Educación Infantil, ya que es lo que se considera recomendable en base a la literatura. 
4.1. Objetivo del estudio 
El objetivo de este estudio es realizar una búsqueda bibliográfica con el propósito 
de conocer cómo se llevan a cabo programas de intervención en Educación Infantil y 
Educación Primaria, destinados a alumnos que presenten discalculia o dificultades en el 
aprendizaje de las matemáticas. 
4.2. Estrategia de búsqueda 
Para realizar esta revisión bibliográfica sobre programas de intervención en casos 
o posibles casos de discalculia, se han analizado cuatro fuentes diferentes: Web of science, 
Pubmed, SCOPUS y Dialnet. Los artículos y documentos que se han escogido han sido 
aquellos publicados entre el 2013 y 2023 (ambos inclusive) y cuyo acceso fuese abierto. 
En relación a las palabras clave utilizadas han sido: d*scalculia (el asterisco nos permite 
obtener información tanto en inglés, sustituyendo a la “y”, como en castellano, 
sustituyendo a la “i”), intervention y child. Dichos términos se han combinado tanto de 
forma simple, es decir, sin poner nada en medio de ambas, así como con el operador 
booleano “AND”, utilizado entre las palabras para cerciorarnos de que ambas existen en 
los documentos de la búsqueda. Con respecto al idioma, el principal escogido ha sido el 
inglés, ya que el tema de búsqueda está poco estudiado y la mayoría de conocimientos 
acerca de este están plasmados a través de documentos en dicha lengua, aunque también 
se han incluido aquellos artículos que estuviesen en castellano. 
4.3. Criterios de inclusión y exclusión 
Los documentos incluidos deben seguir estos criterios: 
• Artículos, artículos de revista, ensayos clínicos, meta-análisis o libros publicados 
entre 2013 y 2023 (ambos inclusive), los cuales tengan acceso libre y estén 
escritos en inglés o castellano. 
25 
 
• Documentos en los que los participantes o sujetos del estudio sean humanos cuya 
edad esté comprendida entre los 0 y los 12 años. 
• Documentos cuyo tema principal es la intervención/tratamiento en niños con 
discalculia. 
Los artículos excluidos son debido a que: 
• Están publicados posteriormente a 2013 pero son tesis, trabajos de fin de grado 
/máster o trabajos de índole educativa. 
• Los participantes son mayores de 12 años o, aparte de niños, el estudio se centra 
más en adolescentes y adultos. Así como que no sean humanos. 
• El tema principal es la causa de la discalculia, cómo se desarrolla o cómo es el 
cerebro de una persona con discalculia, sin centrarse en su intervención. 
• Se trata la comorbilidad de la discalculia con otras afecciones o directamente 
habla de otras afecciones y/o solo nombra a la discalculia sin centrarse en ella y 
en su intervención. 
4.4. Análisis de los datos 
El método de selección de los documentos se ha realizado de forma similar en las 
cuatro fuentes de datos mencionadas anteriormente, sin embargo, se va a detallar lo que 
se ha realizado en cada una de ellas por separado, ya que hay aspectos diferentes. 
En primer lugar, las primeras búsquedas han sido realizadas en la base de datos 
llamada Web of Science. En esta se han realizado cuatro búsquedas debido a la variación 
de las palabras clave y el tipo de buscador. Se ha introducido, por un lado, el término 
d*scalculia tanto con el buscador topic como con el buscador title y, por otro, los términos 
d*scalculia intervention también en ambos buscadores. En todas estas búsquedas se han 
seleccionado los siguientes filtros: los años de publicación entre 2013 y 2023; acceso 
abierto; algunas palabras clave con las cuales se relacionan los artículos (niño, 
matemáticas, discalculia, conceptos matemáticos, dificultades de aprendizaje, niño 
preescolar, escuelas, desarrollo infantil pruebas neuropsicológicas, educación de 
intervención temprana y resultado del tratamiento); tipo de artículo, que se ha 
seleccionado artículo, artículo de revisión, ensayo clínico y libro; las áreas de 
investigación entre las cuales se han escogido ciencias del comportamiento, psicología, 
pediatría, neurociencias neurología, matemáticas, psiquiatría, educación investigación 
26 
 
educativa, rehabilitación y genética herencia; y, finalmente, se han seleccionado los 
idiomas inglés y castellano. Tras esta selección, en las cuatro búsquedas se han eliminado 
todos aquellos documentos que, tras leer el título y el resumen, no encajaban en nuestros 
criterios. Para concluir, con los artículos que debido al título y resumen pueden encajar, 
se ha hecho una revisión más profunda de la información que nos ofrece cada uno y se 
han descartado aquellos que definitivamente no se ajustan a nuestro objetivo. En la Figura 
1 se encuentra el diagrama de flujo que muestra el número de artículos inicial y el que 
hemos ido obteniendo a medida que se ha ido acotando la búsqueda hasta llegar al número 
final de documentos obtenidos. 
Figura 1 
Diagrama de flujo sobre los artículos obtenidos en la fuente Web of Science 
 
En segundo lugar, se han realizado otras dos búsquedas en Pubmed. En esta las 
palabras clave introducidas han sido dyscalculia intervention y dyscalculia child, 
utilizando en ambas el operador booleano “AND”. Los filtros que se han introducido en 
ambas búsquedas han sido: los años de publicación entre 2013 y 2023 y otro filtro en el 
27 
 
que se ha escogido 10 años en adelante; free full test; los idiomas seleccionados han sido 
inglés y castellano; en especies se ha seleccionado el término humanos; y, finalmente, en 
la edad se ha seleccionado infancia: recién nacido-23 meses, infancia: 1-23 months, niños 
de preescolar: 2-5 años y niños: 6-12 años. Tras esto, en las dos búsquedas se han 
eliminado, al igual que se ha hecho con los documentos de la base de datos Web of 
science, aquellos que no cumplen con nuestros criterios simplemente al leer su título y 
resumen. Por último, se ha revisado y leído en profundidad toda la información que nos 
ofrecen los artículos restantes y se han excluido aquellos que no encajan del todo con 
nuestro objetivo. En la Figura 2 se encuentra el diagrama de flujo que muestra el número 
de artículos inicial y el que hemos ido obteniendo a medida que se ha ido acotando la 
búsqueda hasta llegar al número final de documentos obtenidos. 
Figura 2 
Diagrama de flujo sobre los artículos obtenidos en la fuente Pubmed 
 
En tercer lugar, se han realizado dos búsquedas en SCOPUS. Para ello se han 
introducido las palabras clave dyscalculia intervention utilizando entre medias el 
28 
 
operador booleano “AND”, en la primera búsqueda los términos se han introducido 
eligiendo el buscador llamado “keywords” y en la segunda búsqueda el buscador llamado 
“article, keyword andabstract”. En ambas búsquedas los filtros utilizados han sido: open 
access y los años de publicación (entre 2013 y 2023). Y, a parte de estos, en la búsqueda 
en la que el buscador era “article, keyword and abstract” se han seleccionado los filtros 
de palabras clave, en las que se han seleccionado: discalculia, humano, humanos, niños, 
matemáticas, artículo clínico, revisión, dificultades matemáticas, niños, educación, 
cognición numérica, intervención e intervenciones; y de área de estudio en el cual se han 
seleccionado: psicología, matemáticas, ciencias sociales y neurociencia. Tras esto, con 
los documentos restantes, como en las búsquedas previas, se han descartado aquellos que 
por el título y resumen no encajan en nuestros criterios de búsqueda. Y, finalmente, los 
artículos se han revisado y leído en profundidad y se han eliminado aquellos que, a pesar 
de que por su título y resumen sí que podrían encajar, no son del todo adecuados porque 
no se ajustan a nuestro objetivo. En la Figura 3 se encuentra el diagrama de flujo que 
muestra el número de artículos inicial y el que hemos ido obteniendo a medida que se ha 
ido acotando la búsqueda hasta llegar al número final de documentos obtenidos. 
Figura 3 
Diagrama de flujo sobre los artículos obtenidos en la fuente SCOPUS 
 
29 
 
Finalmente, la última búsqueda se ha realizado en Dialnet introduciendo las 
palabras clave dyscalculia intervention. Los filtros empleados han sido exclusivamente 
dos, debido a la pequeña cantidad de documentos obtenidos en un primer momento. 
Dichos filtros han sido: los años de publicación (entre 2013 y 2023) y texto completo. 
Tras esto, con los documentos restantes, al igual que en resto de búsquedas, se han 
descartado aquellos que al analizar el título y el resumen se ha visto que no encajaban en 
nuestros criterios de búsqueda establecidos. En último lugar, los artículos que por el título 
y resumen sí que podían encajar en nuestros criterios, se han analizado y leído en 
profundidad y se han eliminado aquellos que no son adecuados y no se ajustan a nuestro 
objetivo. En la Figura 4 se encuentra el diagrama de flujo que muestra el número de 
artículos inicial y el que hemos ido obteniendo a medida que se ha ido acotando la 
búsqueda hasta llegar al número final de documentos obtenidos. 
Figura 4 
Diagrama de flujo sobre los artículos obtenidos en la fuente Dialnet 
 
5. Resultados 
Como se ha establecido en el apartado previo, se ha realizado una búsqueda 
similar en cuatro fuentes diferentes, es decir, en las bases de datos Web of Science, 
Pubmed, SCOPUS y Dialnet y, tras hacer una suma de los artículos encontrados en cada 
una que cumplen los criterios de inclusión y exclusión establecidos, se han obtenido un 
30 
 
total de 12, sin embargo, algunos de ellos se han repetido en varias fuentes, por lo que 
eliminando las duplicidades, el total de artículos escogidos han sido 9. 
Estos 9 artículos seleccionados aparecen en la Tabla 2 en la que se establecen los 
autores; los participantes, el modo en el que se agrupan para recibir el tratamiento y su 
edad; el tipo de intervención; el nombre del programa de intervención; y las sesiones junto 
a sus características, su objetivo y el contenido que en ellas se trata. Por consiguiente, con 
esta tabla se clarifica de forma general la información más relevante de cada documento 
para, posteriormente, realizar una revisión de cada uno de los aspectos nombrados. 
Destacar que los resultados obtenidos en cada uno de los estudios, por lo tanto, 
los efectos de los programas de intervención, no se exponen en la tabla puesto que en la 
gran mayoría de los casos son positivos, alcanzando con éxito los objetivos establecidos. 
Es decir, casi todos los alumnos con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas a 
los que se les ha implementado cada programa de intervención han mejorado ya sea su 
rendimiento matemático o los aspectos del área matemática que cada programa planteaba 
mejorar como objetivo. Sin embargo, no podemos decir que los resultados han sido los 
esperados en todos los alumnos, ya que en uno de los estudios solo los alumnos del género 
masculino habían mejorado significativamente su rendimiento matemático, frente al 
género femenino cuyo rendimiento no había mejorado significativamente (Hashemian y 
Hashemian, 2015). Pero, a excepción de dicho resultado en las alumnas, los resultados en 
líneas generales que han obtenido alumnos con dificultades en el aprendizaje de las 
matemáticas tras implementarles los programas de intervención cabe resaltar que son 
positivos, cumpliendo los objetivos marcados en cada estudio.
31 
 
Tabla 2 
Información relevante sobre los artículos seleccionados 
 Autor Participantes Agrupa
ción 
Edad Tipo de 
intervención 
Nombre del 
programa 
Sesiones Características Objetivo Contenido 
1 Abolghas
emi et 
al., 2019. 
n = 26 con 
discalculia 
(n = 13 GE2 
y n = 13 
GC3) 
Grupo 10-12 Maestro guía 
 
Self-regulation 
empowerment 
program training 
on neurocognitive 
and social skills 
n = 12 
(60 min., una 
vez/semana) 
 
Autorreflexión. Mejorar las 
habilidades 
neurocognitivas. 
Memoria visual, 
estrategias de 
aprendizaje y 
planificación de 
tareas. 
2 Alves et 
al., 2018. 
n = 2 con 
discalculia 
(G.A. y 
H.V.) 
Individ
ual 
9 (H.V.) 
y 11 
(G.A.) 
Maestro guía 
 
Intervención de 
multiplicación 
GA (n = 17 
de 90 min.) 
HV (n = 18 
de 60 min.) 
Sistemático, 
motivador, 
retroalimentación y 
material variado y 
manipulativo. 
Mejorar la 
realización de 
operaciones 
aritméticas y de 
algoritmos y 
estrategias. 
Operaciones 
aritméticas 
(multiplicación). 
3 Arias et 
al., 2019. 
n = 42 
(n = 21 LA4 
y n = 21 
AA5) 
Grupo 8 - 10 Maestro guía 
 
Numeracy 
Musical Training 
n = 64 
(40 min., 8 
veces/seman
a) 
Sistemático, 
guiado, 
apoyo visual y 
material variado y 
manipulativo. 
Estimular los 
sistemas de la 
cognición 
numérica. 
Conteo, trabajo con 
números, 
operaciones 
aritméticas y 
cálculo mental. 
 
2 Grupo experimental. 
3 Grupo control. 
4 Desempeño aritmético bajo. 
5 Desempeño aritmético promedio. 
32 
 
4 Arnal y 
Batres, 
2020. 
n = 9 
(n = 1 con 
discalculia y 
n = 8 con 
desarrollo 
típico) 
Individ
ual 
5 
(3º Ed. 
Infantil) 
Maestro guía 
 
Propuesta para 
facilitar la 
reeducación y 
equidad de 
alumnos DD y TD 
n = 1 
(2 
actividades) 
 
Retroalimentación, 
autorreflexivo, 
apoyo visual y 
material variado y 
manipulativo. 
Adquirir 
competencias 
matemáticas. 
Concepto de 
número y su grafía, 
conteo y seriación. 
5 Chin y 
Fu, 2021. 
n = 1 
con 
discalculia 
Individ
ual 
7 
(1º Ed. 
Primaria) 
Maestro guía 
 
Reconnecting 
Learning 
n = 2 
(30 min., 
una semana) 
Motivador, 
retroalimentación, 
apoyo visual y 
material variado y 
manipulativo. 
Ayudar a 
adquirir 
habilidades de 
conteo. 
Conteo. 
6 Fuchs et 
al., 2015. 
n = 30 
(n = 15 con 
discalculia y 
n = 15 
con 
desarrollo 
típico) 
Individ
ual 
7 - 9 Entorno 
tecnológico 
 
Tutoría cognitiva n = 22 
(40 – 50 
min., 8 
semanas) 
Apoyo visual. Fomentar la 
fluidez 
aritmética, el 
conocimiento 
numérico y el 
conteo. 
Estrategias de 
conteo, aprendizaje 
sistemático de 
familias de números 
y resolución de 
problemas. 
7 Hashemi
an y 
Hashemi
an, 2015. 
n = 28 con 
discalculia 
(n=14 GE y 
14 GC) 
 
Individ
ual 
8 - 9 
(3º Ed. 
Primaria) 
 Tratamiento de 
Neuro-feedback 
n = 20 
(30 min., 10-
12 semanas) 
Retroalimentación. 
 
Mejorar el 
rendimiento 
matemático. 
 
33 
 
8 Kucian et 
al., 2018. 
n = 31 (15 
con 
discalculia y 
16 con 
desarrollo 
típico) 
Individ
ual 
7,8-11,8 
(media = 
9,5) 
Entorno 
tecnológico 
 
Rescue Calcularis 
 
n = 25 (15 
min., 5 días 
/semana, 5 
semanas). 
Sistemático, 
motivador,