Lecturas_Psicologia_Desarrollo_I

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Lecturas de Psicología 
del Desarrollo I
JUAN DELVAL
RAQUEL KOHEN KOHEN
INMACULADA SÁNCHEZ QUEIJA
M.ª PILAR HERRANZ YBARRA
BEGOÑA DELGADO EGIDO
JUAN ANTONIO GARCÍA MADRUGA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
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LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la
autorización escrita de los titulares del
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© Universidad Nacional de Educación a Distancia
Madrid 2014
www.uned.es/publicaciones
© Juan Delval, Raquel Kohen Kohen, Inmaculada Sánchez Queija,
M.ª Pilar Herranz Ybarra, Begoña Delgado Egido y Juan A. García Madruga.
ISBN electrónico: 978-84-362-6848-5
Edición digital: mayo de 2014
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ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Lectura 1. LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO . . . . . . 15
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Contexto histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La expresión de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
DARWIN. BOSQUEJO BIOGRÁFICO DE UN BEBÉ (1877) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Enojo (anger) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Miedo (fear) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Sensaciones de placer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Afecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Asociación de ideas, razonamiento, etc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Sentido moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Inconsciencia, vergüenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Maneras de comunicarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Lectura 2. LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
PIAGET (1936). EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA. LA PRENSIÓN. (1936) . 39
Primera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Segunda etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Tercera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Cuarta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Quinta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Lectura 3. LOS PRIMEROS VÍNCULOS SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
La primera relación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
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El descubrimiento del apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
La interacción entre el niño y la madre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
AINSWORTH Y BELL. APEGO EXPLORACIÓN Y SEPARACIÓN, ILUSTRADOS
A TRAVÉS DE LA CONDUCTA DE NIÑOS DE UN AÑO EN UNA SITUACION
EXTRAÑA (1970) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
La situación extraña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Propuestas para un concepto comprensivo del apego . . . . . . . . . . . . . 89
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Lectura 4. EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
La renovación de los estudios sobre lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Cambios en los métodos experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
KARMILOFF Y KARMILOFF-SMITH: PARADIGMAS EXPERIMENTALES PARA
EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Métodos para estudiar la percepción del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Métodos para estudiar la producción del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Childes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Experimentos de producción del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Métodos para estudiar la comprensión del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Técnicas de acontecimientos sucesivos (técnicas off–line) . . . . . . . 116
Técnicas de acontecimientos simultáneos (técnicas on–line) . . . . 117
Técnicas de imagen cerebral . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Lectura 5. LA TEORÍA DE LA MENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
FRITH. PENSAR SOBRE LA MENTE (1989) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Pensar sobre la mente en un cuadro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
El experimento de Sally y Ana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
La moneda escondida y el lapicero en la caja de «smarties» . . . . 133
LECTURAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I
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Historietas para físicos, conductistas y psicólogos . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Contacto afectivo y teoría de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Autismo y autoconciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
El origen de la teoría de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Lectura 6. LAS OPERACIONES INTELECTUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Las nociones de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
PIAGET E INHELDER. LAS OPERACIONES INTELECTUALES
Y SU DESARROLLO (1963) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Las nociones de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
La bolita de arcilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Resultados cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Controles norteamericanos e ingleses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
El trasvase de los líquidos o de las cuentas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Interpretación de conjunto sobre los factores del desarrollo . . . . . . . . 163
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Lectura 7. LA REPRESENTACIÓN: LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO . . . . . . . . 173
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
NUSSBAUM. LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO (1987) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Dificultades cognitivas para adquirir la concepción científica
de la Tierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Pruebas para investigar las concepciones de los niños . . . . . . . . . . . . 181
La realización de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Las nociones de los niños sobre la Tierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Evolución de las concepciones de los niños en relación con
la edad y la enseñanza convencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Estudios transversales: Interpretaciones e implicaciones . . . . . . . . . 200
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Lectura 8. EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES COMPLEJAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
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ÍNDICE
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HARRIS. EL ORGULLO, LA VERGÜENZA Y LA CULPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Tener en cuenta la responsabilidad personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
El papel de las normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
El papel de la audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
La comprensión de las emociones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Resumen y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Lectura 9. LA AMISTAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
El estudio de la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Actualidad de los estudios sobre la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
RUBIN. ¿QUÉ ES UN AMIGO? (1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos? . . . . . . . . . . . . . . 231
¿Cómo se establecen relaciones amistosas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
La naturaleza de la intimidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Lectura 10. CEREBRO Y ENVEJECIMIENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
El desarrollo intelectual y el cerebro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
PARK Y REUTER-LORENZ. EL CEREBRO ADAPTATIVO: ENVEJECIMIENTO Y
ANDAMIAJE NEUROCOGNITIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Mecanismos conductuales del envejecimiento cognitivo . . . . . . . . . 247
El envejecimiento y la estructura del cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Imágenes funcionales y perspectivas sobre el envejecimiento
de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
La teoría del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivo . . . . . . 255
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
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11
INTRODUCCIÓN
Estimado lector, está comenzando a leer un libro de lecturas de
Psicología del Desarrollo. Estos textos han sido seleccionados cuidadosa-
mente con la intención de ayudar a aquellas personas que se aproximan a
la Psicología del Desarrollo mediante la lectura de algunos de los autores
que más han contribuido a la conformación de la disciplina tal y como la
conocemos hoy, así como de otros investigadores más actuales pero que
han hecho aportaciones de particular relevancia.
Este libro está pensado para los estudiantes de la asignatura de
Psicología del Desarrollo I, perteneciente al segundo curso del grado de
Psicología de la UNED, como complemento básico del manual de la asig-
natura. Cada una de las lecturas seleccionadas está precedida de una intro-
ducción e incluye varias preguntas que consideramos pueden orientar al
lector hacia los aspectos más relevantes de cada texto. Las 10 lecturas que
presentamos a continuación tienen como propósito poner al lector en con-
tacto con textos originales de diversos autores de diversas épocas, diferen-
tes orientaciones teóricas y sobre problemas de especial relevancia. Aunque
no resulta posible abordar todos los contenidos básicos de la psicología
evolutiva, algunos trabajos tratan sobre aspectos cognitivos y otros sobre
aspectos afectivo-sociales, que se complementan entre sí y son indisocia-
bles. Las lecturas incluidas son las siguientes:
1. Darwin, Ch. (1877). Bosquejo biográfico de un bebé.
2. Piaget, J. (1936). El nacimiento de la inteligencia del niño.
La prensión.
3. Ainsworth, M. D. y Bell, S. M. (1970). Apego, exploración y
separación.
4. Karmiloff, K y Karmiloff-Smith, A. (2001). Paradigmas
experimentales para el estudio de la adquisición del lenguaje.
5. Frith, U. (1989). Pensar sobre la mente.
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LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
12
6. Piaget, J. e Inhelder, B. (1963). Las operaciones intelectuales
y su desarrollo. Las conservaciones.
7. Nussbaum, J. (1985). La tierra como cuerpo cósmico.
8. Harris, P. (1989). El orgullo, la vergüenza y la culpa.
9. Rubin, S. (1980). ¿Qué es un amigo?
10. Park, D. C y Reuter-Lorenz, P. (2009). El Cerebro Adaptativo:
Envejecimiento y Andamiaje Neurocognitivo.
El primero de los trabajos lo constituye un clásico que nos remite a los
orígenes de la psicología del niño: Charles Darwin. La influencia de Darwin
sobrepasa la psicología y constituye un punto de referencia obligado en la
biología y en todas las disciplinas humanas. Pocos autores han tenido una
influencia tan perdurable que podemos comparar con la de Newton en las
ciencias físicas. El trabajo de Darwin incluye ya los dos aspectos que hemos
querido considerar al seleccionar las lecturas, el desarrollo cognitivo y el
desarrollo social, pues nos habla tanto de las manifestaciones emocionales
como de otras capacidades que podemos considerar más cognitivas.
A continuación se presenta una selección de uno de los autores que más
han contribuido a la constitución de nuestra disciplina, Jean Piaget, sobre
la que es posiblemente su aportación más relevante y duradera: la inteli-
gencia sensoriomotriz. La tercera de las lecturas aborda uno de los grandes
cambios que se han producido en la psicología evolutiva durante el
siglo XX: los estudios sobre el apego a partir de la teoría etológica formula-
da por Bowlby. El trabajo de Ainsworth y Bell nos habla de los procedi-
mientos para medir ese apego. Esta contribución es también interesante
desde el punto de vista metodológico.
Hemos procurado también incluir temas que se han renovado dentro de
la psicología del desarrollo y sobre los que se trabaja activamente en la
actualidad, como son la adquisición del lenguaje (Karmiloff y Karmiloff-
Smith) y la teoría de la mente (Frith), un tema relativamente nuevo dentro
de nuestra disciplina.
La lectura de Piaget e Inhelder sobre el desarrollo de las operaciones nos
permite abordar otra de las aportaciones básicas de la concepción piage-
tiana, el concepto de las conservaciones y su desarrollo. La lectura de
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Nussbaum aborda otro asunto relevante: las representaciones infantiles y
su relación con el mundo educativo. Los contenidos relativos al desarrollo
afectivo-social se complementan con las lecturas de Harris y Rubin sobre
las emociones y las relaciones de amistad, respectivamente. Finalmente,
hemos incluido una lectura de especial relevancia y actualidad sobre el
desarrollo intelectual y los procesos de envejecimiento.
Nos ha parecido que era importante dedicar atención en las lecturas a
los métodos de investigación en la psicología del desarrollo. El estudio de
Karmiloff y Karmiloff-Smith se centra sobre el lenguaje, pero habla de
métodos que también se utilizan para el estudio de otros problemas. De
todas formas animamos al lector a que compare los métodos que se utili-
zan en diferentes trabajos. Por ejemplo, resulta útil comparar el estudio de
Darwin con el de Piaget, ambos basados en observaciones, pero separados
por casi 60 años.
Cada lectura va precedida por una introducción en la que se proporcio-
nan informaciones complementarias sobre el texto1 y sitúa éste dentro de
un contexto. Incluimos también unas preguntas que tienen como misión
orientar su lectura. Sugerimos al lector que trate de contestarlas.
En algunas de las lecturas hemos realizado supresiones de partes del
texto para dejarlo en unos límites razonables. Igualmente hemos revisado
las traducciones de algunos de los trabajos.
De las 10 lecturas que aparecen en el libro, las 5 primeras con sus res-
pectivas introducciones serán objeto de evaluación en la primera prueba
presencial (1pp). Las otras 5 serán evaluadas en la segunda prueba presen-
cial (2pp). En el caso de los alumnos y alumnas que se presenten a la prue-
ba extraordinaria de septiembre, serán evaluados de las 5 primeras lecturas
junto al temario de la 1pp y de las otras 5 junto al temario de la 2pp.
Como vemos, el propósito principal de estas lecturas es complementar
su aprendizaje en la disciplina mediante un contacto directo con textos
escritos por los propios investigadores sobre asuntos de especial relevancia.
El primer objetivo, por tanto, es la comprensión en profundidad de cada
uno de los textos. Para ello, debe abordar su lectura tras el estudio previo
INTRODUCCIÓN
1 En algunas de estas introducciones nos hemos servido de materiales tomados del libro de uno de
nosotros: J. Delval, El desarrollo humano. Madrid/México: Siglo XXI, 1994, 7ª edición, 2006.
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del tema del manual con el que está relacionado y la lecturacuidadosa de
la introducción y las preguntas. Una adecuada comprensión y asimilación
de los contenidos textuales le permitirá responder correctamente a estas
preguntas.
Finalmente, no dude en llamar por teléfono en el horario de guardia a
los profesores de la materia para consultar las cuestiones y dudas que le
vayan surgiendo, en escribir al Equipo Docente a través del correo-e al que
se accede por medio de la plataforma virtual, o en recurrir a la persona que
tutoriza la asignatura en su Centro Asociado. Tampoco dude en compartir
sus inquietudes con sus compañeros en los foros de la plataforma virtual.
Utilice todos los medios a su alcance para aprovechar al máximo su paso
por la asignatura, especialmente la plataforma virtual donde encontrará:
enlaces a programas de radio relacionados con la disciplina, material sobre
los contenidos de las UUDD, foros donde comunicarse con su tutor o con
otros compañeros, información de última hora emitida por el Equipo
Docente (ED), correo-e para comunicarse con el ED y, muy especialmente,
la Guía de la Asignatura (imprescindible para conocer el funcionamiento de
esta y cualquier asignatura de la UNED pues es el texto en el que encontra-
rá respuesta a las preguntas que como estudiante de la materia se está
haciendo, por ejemplo, qué parte de las UUDD son objeto de examen y qué
parte no).
Esperamos muy sinceramente que disfrute y aprenda con el material
que aquí le presentamos, y que ello se traduzca en la superación de la asig-
natura.
El Equipo Docente
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
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LECTURA 1
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO 
Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
INTRODUCCIÓN
Contexto histórico
Los primeros estudios sobre el desarrollo del niño basados en observa-
ciones sistemáticas comienzan a realizarse a finales del siglo XVIII, y entre
ellos destacan las observaciones realizadas por el filósofo alemán Dietrich
Tiedemann (1787).
Durante los comienzos del siglo XIX continúan apareciendo estudios
que generalmente tienen la forma de observaciones sobre un niño empa-
rentado con el investigador. Pero todavía los estudios sobre la conducta de
los niños se consideraba un asunto de escasa importancia que no gozaba de
mucho aprecio científico.
Un fenómeno ajeno al ámbito de la psicología va a tener mucha impor-
tancia para cambiar la situación. La publicación en 1859 del libro del natu-
ralista Charles Darwin titulado el Origen de las especies por medio de la selec-
ción natural produjo una auténtica conmoción cultural. Darwin sostenía
que las especies de seres vivos no eran permanentes, sino que habían ido
modificándose a lo largo del tiempo. Esa idea no era nueva, pero en el libro
de Darwin se proponía una explicación del mecanismo mediante el cual las
especies se modificaban. La idea de selección natural y de supervivencia de
los más aptos era una explicación que permitía organizar un conjunto enor-
me de datos dispersos y ésa fue la paciente tarea que Darwin realizó duran-
te muchos años.
El libro de Darwin, aunque no se ocupaba del origen del hombre (tema
al que luego dedicó otra obra), sin embargo dejaba claramente establecido
que unas especies provenían de otras, y esto alcanzaba también a los seres
humanos, y arrojaba dudas sobre creencias religiosas muy difundidas, entre
ellas la narración de la Biblia sobre la creación del mundo y del hombre.
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La época siguiente a la publicación del Origen de las especies permitió
presenciar enormes controversias entre los partidarios de la teoría de la
evolución y sus enemigos, pero la teoría darwinista fue abriéndose camino
poco a poco de forma imparable. Su influencia se hizo sentir no sólo en las
ciencias de la naturaleza sino en el conjunto de las ciencias humanas y
constituyó un poderoso motor para el desarrollo de nuevas disciplinas
como la sociología, la antropología, y también la psicología.
El naturalista alemán Ernest Haeckel, defensor decidido del darwinis-
mo, formuló la llamada ley biogenética según la cual el desarrollo del indi-
viduo reproduce el desarrollo de la especie, o dicho en palabras más técni-
cas que la ontogénesis reproduce la filogénesis. Por ejemplo, en el estudio
del desarrollo embrionario del hombre y de otros mamíferos se encontra-
ban semejanzas sorprendentes con embriones de peces, reptiles o aves. Por
ello el estudio del embrión y el estudio del niño podían facilitar la com-
prensión del individuo adulto y de los primeros estadios de la humanidad.
Esto daba al estudio del niño un interés teórico renovado, porque ya no se
trataba sólo de conocer a los niños a raíz de preocupaciones de tipo educa-
tivo sino que su estudio podía tener implicaciones mucho más profundas
para la ciencia.
Los frutos de la influencia del darwinismo en el estudio del niño tarda-
ron un cierto tiempo en manifestarse, y fue sobre todo en la década entre
1870 y 1880 cuando empiezan a aparecer trabajos inspirados directamente
por esta orientación. 
En 1876, el filósofo y político francés Hyppolite Taine publicaba un tra-
bajo con el título «Nota sobre la adquisición del lenguaje en los niños y en
la especie humana» donde se ponía ya claramente de manifiesto la influen-
cia darwinista. La primera parte del trabajo constituye un conjunto de
valiosas observaciones realizadas sobre el desarrollo de su hija referentes a
la adquisición del lenguaje, las actividades motoras y sobre otros aspectos
del desarrollo. Formula ideas interesantes como señalar que los sonidos
que produce la niña en los primeros meses no han sido aprendidos y que el
ambiente lo que hace es seleccionar algunos sonidos especiales provocando
su repetición. O también se recoge que la niña adquiere primero las ento-
naciones antes de ser capaz de pronunciar palabras. Hay observaciones
también sobre generalización del significado de algunas palabras para apli-
carlas a más objetos de los que habitualmente designan, un fenómeno que
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
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ha sido estudiado posteriormente por los investigadores del lenguaje.
Termina la primera parte de su trabajo haciendo una profesión de fe evo-
lucionista: 
«En general el niño presenta en estado pasajero caracteres mentales que
se encuentran en estado fijo en las civilizaciones primitivas, aproximada-
mente como el embrión humano presenta en estado pasajero caracteres físi-
cos que se encuentran en estado fijo en clases de animales inferiores» (p. 15).
La segunda parte del trabajo sobre el desarrollo del lenguaje en la espe-
cie tiene, en cambio, un carácter mucho más general y especulativo, por la
debilidad de los datos en los que se apoya, y presenta por ello un interés
considerablemente menor.
Pero la importancia de este trabajo de Taine se debe no sólo a sus apor-
taciones sino a que desencadenó directa e indirectamente la aparición de
una gran cantidad de estudios. Animado por ese trabajo, que fue traducido
inmediatamente al inglés, el propio Charles Darwin (1877) publicó unas
observaciones biográficas que había realizado sobre uno de sus hijos casi
40 años antes, algunas de las cuales había utilizado ya en su obra La expre-
sión de las emociones en los animales y en el hombre, publicada en 1872. El
trabajo de Darwin, que constituye esta lectura, es también interesante por
las observaciones que hace, pero su mayor importancia radica en que cons-
tituyó un estímulo para la publicación de otros trabajos que de otra forma
no hubieran visto la luz. El que una persona con el enorme prestigio de
Darwin escribiera sobre el desarrollo del niño convertía el tema en un asun-
to científico importante. Así, en 1878 Pollock publicó otro trabajo sobre
adquisición del lenguaje, y ese mismo año apareció Les trois premières
années de l’enfant, del francés Bernard Pérez (1878), que fue el primer libro
completo sobre psicología del niño. Al año siguiente otro filósofo francés,
Egger (1879), publicaba un estudio sobre el desarrollo de la inteligencia y
el lenguaje en los niños, que habíapresentado ya en 1871 en la Academia
de Ciencias Morales y Políticas de París, pero que no había publicado en su
momento y lo hacía ahora estimulado por la aparición de esos otros traba-
jos. Así pues hay un proceso de desencadenamiento que hace que se reali-
cen o se publiquen una serie de estudios sobre el desarrollo del niño y den-
tro de ellos sobre el desarrollo del lenguaje.
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
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La expresión de las emociones
En el artículo que publicamos a continuación, Darwin realiza observa-
ciones bastante detalladas propias de un naturalista. Utiliza un método de
observación con alguna intervención sobre la conducta del niño para exa-
minar los efectos.
Darwin era un excelente observador, no sólo sobre plantas y otros ani-
males sino sobre los seres humanos, y así lo había puesto de manifiesto en
su libro La expresión de las emociones en los animales y en el hombre (1872).
Le había llamado la atención la semejanza entre la expresión de las emo-
ciones, sobre todo en la cara, entre individuos de distintos países, e incluso
entre hombres y animales. Por ello, supuso que tenemos una capacidad
innata para expresarlas y para reconocerlas, y eso aparecería ya en los
niños.
Darwin lanzó la hipótesis de que las emociones tienen un valor adapta-
tivo y los movimientos que servían para la realización de ciertas conductas
se ponen en marcha automáticamente en las situaciones adecuadas. Por
ejemplo, bajar las cejas puede servir para mejorar la visión y protegerla de
la luz intensa. Tensar y cerrar los párpados lo completa y protege del vien-
to y de que entre polvo. Abrir las ventanas de la nariz permite más entrada
de aire, abrir la boca permite mostrar los dientes.
Darwin trató de recoger información sobre la expresión de las emocio-
nes en distintos países, y se procuró informantes en distintos lugares para
que se la proporcionaran. En la medida de lo posible utilizó una técnica
novedosa para su tiempo como eran las fotografías.
Darwin inició algunos experimentos como presentar caras con expre-
siones emocionales (a través de dibujos o fotografías) a diferentes sujetos
para ver si las reconocían, y encontró un alto grado de reconocimiento.
Durante bastantes años el estudio de las emociones perdió interés dentro de
la psicología, pero a partir de los años 70 ha habido una importante reno-
vación de estos estudios a través de trabajos como los de Ekman o Izard.
Precisamente Ekman (1972) empezó repitiendo las experiencias de Darwin
para ver si la expresión de las emociones es universal y si los individuos de
diferentes culturas la reconocen. Las emociones se habrían mantenido y
serían iguales para todos.
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
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Hoy el estudio de las emociones constituye un ámbito floreciente del
trabajo psicológico y existe un gran interés por investigar las expresiones
emocionales y su reconocimiento por los niños (Harris, 1989).
En el trabajo que va a leerse a continuación Darwin presenta algunos
datos que había anotado muchos años antes sobre el desarrollo de sus hijos.
Empieza haciendo referencias a los reflejos y en general sus observaciones
son adecuadas, pero en esa época no se había realizado todavía un estudio
sistemático de los reflejos de los bebés. Cuando habla de los reflejos parece
referirse fundamentalmente a los que se mantienen a lo largo de toda la
vida, como toser, estornudar, o cerrar los ojos. Pero también hace referen-
cias a la succión.
Pasa a ocuparse después de la visión y señala la dificultad que tienen los
niños pequeños para seguir movimientos rápidos.
Dedica una cierta extensión a hablar de lo que podríamos denominar la
coordinación de la prensión con la succión, es decir, la capacidad para lle-
var la mano y objetos a su boca (de la que se ocupa Piaget en la lectura 2).
Trata también de las emociones, aunque con menos extensión que en su
libro sobre La expresión de las emociones que acabamos de mencionar.
Empieza por el enojo y se ocupa de la sonrisa. Señala adecuadamente que
se inicia como una sensación de bienestar. Luego trata de ella en relación
con otras personas. Se ocupa igualmente del llanto que también había estu-
diado detalladamente en La expresión de las emociones.
Son igualmente interesantes sus observaciones sobre el reconocimiento
en el espejo, un aspecto importante del desarrollo, que no se produce en la
mayoría de los restantes animales.
La última parte del trabajo se refiere a la comunicación y a los comien-
zos del lenguaje, señalando la aparición de las palabras, por ejemplo el
invento de la palabra mum para designar comida.
Además, Darwin, sirviéndose de su experiencia como naturalista realiza
comparaciones con observaciones de otros animales: cocodrilos, perros,
gatos, monos...
Aunque el trabajo de Darwin es bastante cuidadoso, y propio de un
naturalista, como decíamos al principio, sin embargo podemos ver cómo ha
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
19
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avanzado el estudio del desarrollo psicológico del niño desde el período en
que escribía nuestro autor.
Preguntas
1. ¿Qué interés ofrecen los diarios que algunos psicólogos, y otros cien-
tíficos como Darwin, llevaron de sus propios hijos u otros niños con
los que mantenían un contacto sostenido? ¿Cuáles son las ventajas y
las desventajas de este método?
2. Habida cuenta de cómo son las respuestas reflejas involuntarias,
¿qué conclusiones saca Darwin respecto de los reflejos que llama
voluntarios?
3. ¿Cómo describe Darwin los avances en la capacidad de succión de la
propia mano?
4. ¿Cómo describe las primeras apariciones de enojo, miedo y placer?
¿A qué las atribuye? ¿Qué conductas son las que le permiten inferir
cada una de estas emociones?
5. ¿Qué conductas entiende Darwin como primeras muestras de razo-
namiento? ¿Qué semejanzas y qué diferencias señala el autor entre el
razonamiento incipiente de los niños y de otros primates?
6. ¿Cuándo y cómo determina Darwin la aparición del sentido moral?
7. ¿Cómo se va transformando la capacidad del niño de comunicarse y
de interpretar las emociones?
8. ¿Qué conductas le parecen relevantes al autor para describir el sur-
gimiento del lenguaje? ¿Se pueden clasificar según se refieran a la
percepción del habla, a la producción del lenguaje y a su compren-
sión?
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
20
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DARWIN. BOSQUEJO BIOGRÁFICO DE UN BEBÉ (1877)
CHARLES DARWIN, A biographical sketch of an infant. Mind. 2, 285294. Traducción
castellana de E. Pérez Sedeño, Apunte biográfico de un niño. En Ch. Darwin,
Ensayo sobre el instinto y apunte biográfico de un niño. Madrid: Tecnos, 1983,
pp. 83-99.
La relación sumamente interesante del desarrollo mental del niño que
ofrece Taine (1876), y que se ha traducido en el último número de Mind
(pág. 252), me ha llevado a examinar un diario que escribí hace treinta y
siete años con relación a uno de mis propios hijos. Tuve excelentes oportu-
nidades de efectuar observaciones muy de cerca y anotaba inmediatamen-
te todo lo que veía. Mi principal objetivo era la expresión, y usé tales notas
en mi libro sobre esa cuestión1; pero, como me ocupé de otros asuntos,
puede ser que mis observaciones posean algo de interés al compararlas con
las de Taine, y con otras que, sin duda, se han realizado desde entonces.
Estoy seguro, por lo que he visto en mis otros hijos, de que se encontrará
que el período de desarrollo de las diversas facultades difiere considerable-
mente en los distintos niños2.
Durante los primeros siete días, mi hijo efectuó correctamente diversas
acciones reflejas, a saber: estornudar, hipar, bostezar, estirarse y, por
supuesto, chupar y gritar. El séptimo día le toqué la planta desnuda de su
pie con una hoja de papel y la retiró de un tirón, encogiendo a la vez las
puntas de los pies, igual que un niño mucho mayor cuando se le hacen cos-
quillas3. La perfección de estos movimientos reflejosmuestra que la mayor
imperfección de los reflejos voluntarios no es debida al estado de los mús-
culos o de los centros de coordinación, sino al de la localización de la volun-
tad. En esa época, aunque era tan pronto, me parecía claro que una suave
mano cálida aplicada a su cara provocaba un deseo de chupar4. Eso se debe
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
21
1 Se refiere a su libro The Expression of the Emotions in Man and Animals. publicado en 1872, cinco
años antes de que apareciera este artículo. (N. E.)
2 Darwin parece referirse a la edad en la que empiezan a aparecer las conductas. En general se ha
encontrado que en los aspectos básicos del desarrollo hay una semejanza bastante grande entre distin-
tos niños, aunque existan diferencias considerables en la edad en la que se producen esas conductas.
(N. E.)
3 Podría tratarse también de una manifestación del reflejo de Babinski. (N. E.)
4 Posiblemente Darwin estaba provocando el desencadenamiento del reflejo de succión o de hoza-
miento. (N. E.)
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considerar como una acción instintiva o refleja, ya que es imposible creer
que pueda haber entrado en juego tan pronto la experiencia y la asociación
con el contacto con el pecho de su madre. Durante los primeros quince días
a veces se sobresaltaba al oír algún ruido repentino y guiñaba los ojos.
Observé el mismo hecho en alguno de mis otros hijos a lo largo de esos pri-
meros quince días. Una vez, cuando tenía sesenta y seis días, sucedió que
estornudé y dio un violento respingo, frunció el ceño, pareció asustarse y
lloró muchísimo: hasta una hora después estuvo en un estado que se podría
denominar nervioso en una persona mayor, ya que cada ruido ligero le
hacía sobresaltarse. Pocos días antes de esta misma fecha, se sobresaltó por
primera vez ante un objeto visto rápidamente; pero durante mucho tiempo,
a partir de entonces, los sonidos le sobresaltaban y guiñaba los ojos con
mucha más frecuencia; así, cuando tenía ciento catorce días agité una caja
de cartón con confites cerca de su cara y se sobresaltó, mientras que la
misma caja cuando estaba vacía o cualquier objeto sacudido tan cerca de
su cara, o más, no producían ningún efecto. Podemos inferir, a partir de
estos diversos hechos, que el guiño de los ojos, que evidentemente sirve
para protegerlos, no había sido adquirido mediante la experiencia. Aunque
era muy sensible al ruido de un modo general, ni siquiera cuando tenía
ciento veinticuatro días era capaz de reconocer con facilidad de dónde pro-
cedía un sonido como para dirigir sus ojos a su procedencia.
Por lo que respecta a la visión, sus ojos se fijaron en una vela ya en el no-
veno día, y hasta el cuadragésimo quinto día ninguna otra cosa le hizo fijar-
los de este modo; pero, a sus cuarenta y nueve días, atrajo su atención una
borla brillantemente coloreada que se le mostraba, fijando sus ojos y cesan-
do el movimiento de sus brazos. Era sorprendente lo despacio que adquirió
la capacidad de seguir con los ojos un objeto si se le desplazaba rápidamen-
te, ya que aún no lo podía hacer cuando tenía siete meses y medio. A la edad
de treinta y dos días percibía el pecho de su madre cuando estaba a tres o
cuatro pulgadas de él, tal y como se veía gracias a que ponía hacia afuera sus
labios y a que fijaba sus ojos; pero dudo mucho de que esto tuviera alguna
conexión con la visión; lo que es seguro es que no había tocado el pecho. No
sé en absoluto si se guiaba por el olfato o por la sensación de calor, o me-
diante la asociación con la postura en que era mantenido5.
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
22
5 Probablemente el reconocimiento del pecho de la madre se realice a través de múltiples sentidos,
y entre ellos a través de la visión. En esa época existía la creencia de que la visión del recién nacido esta-
ba muy poco desarrollada, cosa que la investigación reciente ha desmentido. (N. E.)
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Durante mucho tiempo los movimientos de sus miembros y del cuerpo
fueron vagos, no tenían propósito alguno y, por lo general, eran efectuados
de una manera espasmódica; pero había una excepción a esta regla, a saber:
que durante un período muy temprano, con seguridad mucho antes de que
tuviera cuarenta días, podía llevar sus manos hasta la boca6. Cuando tenía
setenta y siete días cogía el biberón (con el que era en parte alimentado)
con su mano derecha, ya estuviera en el brazo izquierdo o en el derecho de
su niñera, y no lo cogería con su mano izquierda hasta una semana después
aunque yo traté de que lo hiciera, así que la mano derecha iba una semana
por delante de la izquierda. Sin embargo, más adelante este niño resultó ser
zurdo al haber heredado sin duda esa tendencia (su abuelo, su madre y un
hermano habían sido o eran zurdos). Cuando tenía entre 80 y 90 días se lle-
vaba todo tipo de objetos a la boca y a las dos o tres semanas lo podía hacer
con cierta habilidad; pero a veces se tocaba en primer lugar la nariz con el
objeto y luego lo arrastraba hasta la boca. Después de agarrar mi dedo y lle-
varlo hasta la boca, su propia mano le impedía chuparlo; pero cuando tenía
114 días, tras actuar de esa manera, resbaló hacia abajo su propia mano de
manera que pudo llevar el final de mi dedo a su boca. Esta acción fue repe-
tida varias veces y, evidentemente, no era casual, sino racional. Así pues, los
movimientos de las manos y los brazos estaban más adelantados que los del
cuerpo y las piernas, aunque los movimientos de éstas sin propósito fijo
fueron, desde un período muy temprano, por lo general alternas, como en
el acto de caminar. Cuando tenía cuatro meses, a veces miraba de manera
intencional sus propias manos7 y otros objetos que estaban cerca de él, y al
hacerlo los ojos se le desviaban hacia adentro, de manera que en ocasiones
bizqueaba terriblemente. Quince días después (esto es, a los 132 días de
edad) observé que, si se le ponía un objeto ante la cara al alcance de sus
manos, trataba de cogerlo, pero a menudo fallaba, y no trataba de hacerlo
con objetos más distantes. Creo que no se puede dudar de que sus ojos le
daban la pista y le hacían mover los brazos por la excitación. Aunque este
niño comenzó a usar así sus manos en un período temprano, no mostró
aptitud especial alguna con relación a esto, ya que cuando tenía dos años y
cuatro meses sostenía lápices, plumas y otros objetos con mucha menos
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
23
6 Se trata de lo que Piaget estudia en la lectura 2 y denomina la coordinación de la prensión y la
succión. Más adelante continúa hablando de esta coordinación. (N. E.)
7 Aquí empieza referirse a conductas que denominamos la coordinación de la succión y la prensión.
Compárese con lo que dice Piaget en la lectura 2. (N. E.)
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habilidad y eficiencia que su hermana cuando tan sólo tenía catorce meses,
la cual mostró una gran aptitud inherente en manipular cualquier cosa.
Enojo (anger)
Fue difícil decidir a qué edad sintió enojo por primera vez; en el octavo día
fruncía y arrugaba la piel de alrededor de los ojos antes de un acceso de llanto,
pero se puede haber debido al dolor o la angustia y no al enfado. Cuando casi
tenía diez semanas, se le daba leche bastante fría y mantenía la frente ligera-
mente fruncida, durante todo el tiempo que estaba chupando, de manera que
parecía una persona mayor que está malhumorada porque se ve obligada a ha-
cer algo que no le gusta. No hay ninguna duda de que cuando tenía casi cuatro
meses, y quizá mucho antes, montaba fácilmente en cólera, por el modo en que
la sangre acudía a toda su cara y cuero cabelludo. Una pequeña causa bastaba;
así, cuando tenía algo más de siete meses, chillaba con rabia porque un limón
se le escapaba y no podía cogerlo con las manos. Cuando tenía once meses, si
se le daba un juguete inoportuno, lo apartaba con la mano y lo golpeaba; pre-
sumo que el golpear era un signo instintivo de enojo, igual que cuando una cría
de cocodrilo recién salida del huevo chasquealas mandíbulas, y no que imagi-
nara que podía hacer daño al juguete. Cuando tenía dos años y tres meses se
aficionó a tirar libros, palos, etcétera, a cualquiera que le ofendiera; y lo mismo
sucedió con alguno de mis otros hijos. Por otro lado, nunca pude ver ninguna
huella de esa aptitud en mis hijas; y eso me hace pensar que la tendencia a arro-
jar objetos es heredada en los varones8.
Miedo (fear)
Probablemente este sentimiento es uno de los primeros que experimentan
los niños, como lo muestra el hecho de que se sobresalten con cualquier rui-
do repentino, seguido de llanto, cuando tienen unas pocas semanas. Hasta que
tuvo cuatro meses y medio me había acostumbrado a hacerle muchos ruidos
extraños y fuertes que eran considerados bromas excelentes, pero en esa épo-
ca un día hice un ruido fuerte roncando que nunca antes había hecho; inme-
diatamente se puso serio y luego arrancó a llorar. Dos o tres días después hi-
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
24
8 Podríamos considerar que esta es una afirmación poco precavida de Darwin, pero que concuerda
bastante con las creencias populares de su época. (N. E.)
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ce por despiste el mismo ruido, con el mismo resultado. Por la misma época
(esto es, a los ciento treinta y siete días) me acerqué de espaldas a él y luego
me paré: parecía muy serio y muy sorprendido y pronto hubiera llorado si no
me hubiera dado la vuelta; entonces su cara se relajó inmediatamente en una
sonrisa. Es de sobra conocido lo intensamente que los niños mayores sufren
por miedos vagos e indefinidos, como por la oscuridad, al atravesar un rin-
cón oscuro en una gran estancia, etc. Puedo aducir como ejemplo que llevé al
niño en cuestión, cuando tenía dos años y cuarto, al Parque Zoológico y se di-
vertía mirando todos los animales que se parecían a los que conocía, tales co-
mo los ciervos, los antílopes, etc., y todas las aves, incluidos los avestruces,
pero se alarmaba bastante ante los diversos animales grandes que se hallaban
enjaulados. Tiempo después decía a menudo que quería volver, pero no a ver
«los animales de las casas»; y no podíamos explicar de ninguna manera este
miedo. ¿No podíamos sospechar que los vagos pero reales miedos de los ni-
ños, que son bastante independientes de la experiencia, son efectos hereda-
dos de peligros reales y supersticiones abyectas de los antiguos tiempos sal-
vajes? Se ajusta bastante bien a lo que sabemos de la transmisión de los ca-
racteres anteriormente bien desarrollados que podrían aparecer en un primer
período de la vida y desaparecer más adelante.
Sensaciones de placer
Se puede presumir que los niños sienten placer mientras chupan, y la ex-
presión de sus ojos brillantes parece mostrar que así es. Este niño sonreía cuan-
do tenía 45 días, y un segundo niño cuando tenía 46; estas sonrisas eran au-
ténticas, indicaban placer, ya que sus ojos brillaban y los párpados se cerraban
ligeramente. Las sonrisas surgían principalmente cuando miraba a su madre,
y por ello es probable que fueran de origen mental; pero este niño a veces son-
reía luego, y durante algún tiempo desde entonces, debido a algún sentimien-
to interno de placer, ya que no sucedía nada que hubiera podido excitarle o
que fuera de alguna manera divertido. Cuando tenía 110 días le divertía enor-
memente un delantal que se le ponía en la cara y que luego se le quitaba rápi-
damente; y estaba de este modo cuando le descubrí rápidamente mi cara y la
acerqué a él9. Entonces emitió un ligero ruido que era una risa incipiente. En
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
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9 Está haciendo referencia Darwin a esas experiencias de esconderse y aparecer que tanto divier-
ten a los niños, y que tienen relación con la adquisición de la permanencia de los objetos. Es el juego
que se conoce como «cu cu, tras tras» (N. E.).
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este caso, la causa principal de la diversión fue la sorpresa, igual que sucede
en cierta medida con el ingenio en las personas mayores. Creo que durante tres
o cuatro semanas antes de que se divirtiera cuando se le descubría repentina-
mente una cara, recibió un pequeño pellizco en su nariz y se comportaba de
un modo desenfadado como si fuera una buena broma. Al principio me sor-
prendió que ese humor fuera apreciado por un niño que tenía poco más de tres
meses, pero debemos recordar lo pronto que empiezan a jugar los cachorros y
los gatitos. Cuando tenía cuatro meses mostraba de una manera inequívoca
que le gustaba oír tocar el piano, de manera que ahí teníamos aparentemente
el primer signo de sentimiento estético, a menos que se pueda considerar así
la atracción por los colores brillantes que fue exhibida mucho más tarde.
Afecto
Probablemente eso surgió muy pronto en su vida, si podemos juzgar por
las sonrisas que echaba a quienes se ocupaban de él cuando tenía dos meses,
aunque no había evidencia clara de que distinguiera y reconociera a alguien
hasta que alcanzó los cuatro meses de edad. Cuando tenía cerca de cinco
meses mostraba plenamente su deseo de ir con su niñera. Pero no mostró
espontáneamente afecto mediante acciones públicas hasta que tuvo algo
más de un año, es decir, besando varias veces a su niñera que había estado
ausente durante breve tiempo. Con relación al sentimiento conexo de la soli-
daridad lo mostró con claridad a los seis meses y once días mediante una
cara triste, con las comisuras de sus labios bien fruncidas hacia abajo, cuan-
do su niñera hacía que lloraba. Mostró plenamente envidia cuando acaricié
una muñeca grande y cuando cogí a su hermana pequeña, y entonces tenía
quince meses y medio. Viendo lo fuerte que es el sentimiento de los celos en
los perros, probablemente los niños lo mostrarían a una edad tan temprana
como la que acabo de especificar si se les tratara de una manera adecuada.
Asociación de ideas, razonamiento, etc.
Por lo que observé, la primera acción que mostró un tipo de razona-
miento práctico ya ha sido mencionada, a saber: el bajar su mano por mi
dedo hasta meter la punta de éste en su boca, lo cual sucedió cuando tenía
ciento catorce días. Cuando tenía cuatro meses y medio sonreía repetida-
mente a su imagen y a la mía en el espejo, y sin duda los confundía con
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
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objetos reales, pero mostraba sentido al sorprenderse evidentemente por-
que mi voz provenía de detrás. Igual que todos los niños, se divertía mucho
mirándose, y en menos de dos meses comprendía perfectamente qué era
una imagen, ya que si le hacía con mucho sigilo alguna mueca rara, rápi-
damente se volvía y me miraba. Sin embargo, a la edad de siete meses se
quedaba perplejo cuando al estar al aire libre me veía en el interior de un
gran ventanal de cristal, y parecía dudar de si era o no una imagen. Otro de
mis hijos, una niña, cuando tenía un año, no era tan perspicaz y parecía
completamente perpleja ante la imagen de una persona en un espejo que se
le acercaba desde atrás. Los monos superiores que traté con un pequeño
espejo se comportaron de manera distinta: colocaban sus manos detrás del
espejo y, al hacerlo, mostraban su sentido, pero lejos de disfrutar mirándo-
se se enfadaban y no miraban más.
Cuando tenía cinco meses asociaba ideas independientemente de que
cualquier instrucción se fijara en su mente; así, tan pronto como se le ponía
su gorro y su capa, se contrariaba enormemente si no salía inmediatamen-
te al exterior. Cuando tenía exactamente siete meses dio el gran paso de
asociar a su niñera con su nombre, de manera que si yo lo pronunciaba él
la examinaba. Otro niño acostumbraba a distraerse sacudiendo su cabeza
de un lado a otro; lo elogiábamos y le imitábamos diciendo: «sacude tu
cabeza»; cuando tenía siete meses, a veces lo hacía sin que se le guiara de
ningún otro modo. Durante los siguientes cuatro meses, el primer niño aso-
ciaba muchas cosas y acciones con palabras; por ejemplo, cuando se le
pedía un beso sacaba sus labios y se estaba quieto, o movía su cabeza y,
regañando,decía «ah» a la carbonera, a un poco de agua derramada, etc.,
esto es, a lo que se le había enseñado a considerar como algo sucio. Puedo
añadir que cuando tenía poco menos de nueve meses asociaba su propio
nombre con su imagen en el espejo, y cuando se le llamaba por su nombre
se volvía hacia el espejo incluso si estaba a alguna distancia de él. Cuando
tenía poco más de nueve meses aprendió espontáneamente que una mano
u otro objeto que producían una sombra sobre la pared de enfrente había
que buscarlos detrás, mientras que, hacia el año, bastaba repetir dos o tres
veces a intervalos cualquier oración para que se fijara firmemente en su
mente alguna idea asociada. En el niño que describe Taine (págs. 254-256)
parece que la edad a la cual venían asociadas las ideas era considerable-
mente posterior, a menos que de hecho se pasaran por alto los primeros
casos. Me pareció que la facilidad con que se adquirían las ideas asociadas
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
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debidas a la instrucción, y otras que surgían espontáneamente, eran, con
mucho, la distinción más sobresaliente entre la mente de un niño y la del
perro adulto más inteligente que nunca haya conocido. ¡Qué contraste
entre la mente de un niño actual y la del lucio descrito por el profesor
Móbiu!10. Durante tres meses en total se precipitaba contra un cristal que le
separaba de algunos pececillos y se quedaba aturdido del golpe que se daba;
y cuando, después de aprender por fin que no podía atacarlos impunemen-
te se le colocaba en un acuario con estos mismos pececillos, entonces, de
un modo persistente y carente de sentido, ¡no los atacaba!
Como señala Taine, los niños muestran curiosidad a una edad muy
temprana, y es sumamente importante en el desarrollo de sus mentes; pero
yo no efectué ninguna observación especial sobre esta cuestión. Asimismo,
entra en juego la imitación. Cuando nuestro niño tenía tan sólo cuatro
meses pensé que trataba de imitar sonidos, pero debo haberme engañado,
ya que no me convencí plenamente de que lo hacía hasta que tuvo diez
meses. A la edad de once meses y medio podía imitar fácilmente todo tipo
de acciones como mover la cabeza y decir «ah» a un objeto sucio, o poner
el dedo índice en medio de la palma de la otra mano al ritmo pueril de
«Tócalo y tócalo y márcalo con T». Era divertido contemplar su expresión
complacida después de efectuar con éxito una hazaña semejante.
No sé si vale la pena mencionar, como algo que muestra la fuerza de
memoria en un niño, que cuando se le mostró, a los tres años y veintitrés
días, un grabado de su abuelo, al que no había visto exactamente desde
hacía seis meses, al instante lo reconoció y mencionó toda una sarta de
hechos que habían sucedido cuando le visitaba, y que con seguridad no
habían sido mencionados nunca entre medias.
Sentido moral
Se observó la primera señal de sentido moral a la edad de casi trece
meses. Yo dije «Doddy (su apodo) no quiere dar al pobre papá un beso,
Doddy malo». Sin ninguna duda, estas palabras le hicieron sentirse ligera-
mente inquieto; y por último, cuando yo había regresado a mi silla, frunció
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
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10 Die Bewegungen der Thiere… 1873, pág. 11. (Nota de Darwin)
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los labios como signo de que estaba dispuesto a besarme; luego agitó su
mano de manera airada hasta que fui y recibí su beso. Casi la misma esce-
na volvió a ocurrir unos pocos días después, y la reconciliación parecía pro-
porcionarle tanta satisfacción que varias veces después pretendía estar aira-
do y me pegaba y luego insistía en darme un beso. De manera que aquí
tenemos un toque de arte dramático que es muy pronunciado en los niños.
En esta época era fácil manejar sus sentimientos y obligarle a hacer cual-
quier cosa que se quisiera. Cuando tenía dos años y tres meses dio su últi-
mo trozo de pan de jengibre a su hermana pequeña y luego gritó con suma
autoaprobación: «Oh, Doddy simpático, Doddy simpático». Dos meses des-
pués se hizo sumamente sensible al ridículo, y era tan suspicaz que a menu-
do pensaba que la gente que reía y hablaba entre sí se reía de él. Un poco
después (cuando tenía dos años y siete meses y medio) le encontré salien-
do del comedor con los ojos brillantes de una manera innatural, y unos
modales raros, innaturales o afectados, de modo que entré en la habitación
a ver qué había allí y descubrí que había estado cogiendo azúcar molido, lo
cual se le había dicho que no lo hiciera. Como nunca había sido castigado
de ninguna manera, sus raras maneras no se debían con seguridad al
miedo, y supongo que era la excitación agradable en lucha con la concien-
cia. Quince días después lo encontré saliendo de la misma habitación, y
estaba mirando su mandil que había enrollado cuidadosamente; y de nuevo
sus maneras eran tan raras que determiné ver qué había dentro de su man-
dil, a pesar de que él decía que no había nada y repetidamente me manda-
ba «fuera», y lo vi manchado de vinagre, de modo que aquí había planeado
cuidadosamente el engaño. Como este niño estaba educado únicamente
haciendo hincapié en sus buenos sentimientos, pronto se hizo tan veraz,
abierto y escrupuloso como cualquiera pudiera desear.
Inconsciencia, vergüenza
No hay nadie que haya atendido a niños que no se haya visto impresio-
nado por la manera descarada en que miran una cara nueva, fijamente, sin
guiñar los ojos; una persona mayor sólo puede mirar de esta manera a un ani-
mal o a un objeto inanimado. Creo que eso es el resultado de que los niños
pequeños no piensan en absoluto en sí mismos, y por ello no sienten ningu-
na vergüenza, aunque a veces teman a los extraños. Vi el primer síntoma de
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
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vergüenza en mi hijo cuando tenía casi dos años y tres meses: la mostró hacia
mí mismo, después de estar fuera de casa diez días, principalmente porque
apartaba ligeramente su mirada de la mía, pero pronto se acercó y se sentó
en mis rodillas y me besó, y desapareció todo rastro de vergüenza11.
Maneras de comunicarse
El llanto —o más bien los gritos, ya que las lágrimas no se vierten duran-
te mucho tiempo— se emite, por supuesto, de una manera instintiva, pero
sirve para mostrar que hay sufrimiento. Después de un tiempo, el sonido
varía según la causa: por ejemplo, hambre o dolor. Eso se observó cuando el
niño al que me estoy refiriendo tenía once semanas, y creo que aún antes en
otro niño. Además, pronto pareció aprender a comenzar a llorar voluntaria-
mente o a arrugar su cara de la manera apropiada a la ocasión como para
mostrar que quería algo. Cuando tenía cuarenta y seis días, primero hacía
ruiditos sin significado alguno, por gusto, y pronto variaron. A los ciento
trece días de edad se observó una risa incipiente, pero en otro niño fue
mucho antes. Creo que en esta fecha, como ya he señalado, comenzó a tra-
tar de imitar sonidos, pero seguro que lo hizo en un período considerable-
mente posterior. Cuando tenía cinco meses y medio emitía un sonido arti-
culado «da», pero sin que se le asignara ningún significado. Cuando tenía
poco más de un año utilizaba gestos para exponer sus deseos; para dar un
ejemplo sencillo, cogía un trozo de papel, me lo daba y señalaba el fuego, ya
que había visto a menudo arder el papel y le gustaba. A la edad exacta de un
año dio el gran paso de inventar una palabra para el alimento —esto es,
mum—, pero no descubrí qué le condujo a ello. Entonces, en vez de llorar
cuando tenía hambre, utilizaba esa palabra de manera demostrativa o como
un verbo queriendo decir «dadme comida». Así, pues, esta palabra, con ham,
es utilizada por el niño de Taine a la posterior edad de catorce meses. Pero
también usaba mum como sustantivo de amplia significación; así, por ejem-
plo, llamaba al azúcar shu-mum, y un poco después, cuando había aprendi-
do la palabra «black» (negro), llamaba al regaliz black shu-mum.
Me chocó particularmente el hecho de que, cuando pedía comida
mediantela palabra mum, le daba (copio las palabras escritas en esa época)
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
30
11 Probablemente estas conductas tengan más que ver con el apego que con la vergüenza (N. E.). 
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«un sonido marcadamente interrogatorio al final». También se lo daba a
«Ah», que usaba principalmente cuando reconocía a una persona o a su
propia imagen en el espejo, un sonido exclamatorio, como el que emplea-
mos cuando nos sorprendemos por algo. Recalco en mis notas que me pare-
cía que el uso de estas entonaciones habían surgido de manera instintiva, y
lamento no haber hecho más observaciones en este sentido. Sin embargo,
recuerdo en mis notas que un poco después, cuando estaba entre los die-
ciocho y los veintiún meses de edad, modulaba su voz rehusando perento-
riamente hacer algo mediante un quejido desafiante, como para expresar
«¡Que no quiero!»; y de nuevo su interjección de asentimiento que expresa-
ba «Sí, seguro». Taine también insiste mucho en los tonos sumamente
expresivos de los sonidos que hacía su niño antes de que hubiera aprendi-
do a hablar. El tono interrogativo que mi hijo daba a la palabra mamá cuan-
do pedía la comida es especialmente curioso, ya que si alguien usara una
sola palabra o una frase breve de esta manera descubriría que la entonación
musical de su voz sube considerablemente al final. No vi entonces que este
hecho tuviera que ver con la opinión que he mantenido en otro lugar de
que, antes de que el hombre utilizara un lenguaje articulado, emitía notas
en una escala musical igual que lo hace el mono antropoide Hylobates.
Por último, un niño hace inteligibles sus deseos, primero, mediante el
llanto instintivo que, después de un tiempo, se modifica en parte incons-
cientemente y en parte —es lo que yo creo— voluntariamente, como una
manera de comunicarse: por la expresión inconsciente de sus rasgos, por
los gestos y en especial por las diferentes entonaciones y, finalmente, por
las palabras de naturaleza general inventadas por sí mismo, luego de una
naturaleza más precisa que imitan aquellas que oye; estas últimas son
aprendidas a una velocidad maravillosamente rápida. Un niño entiende en
cierta medida, y —según yo creo— en una época muy temprana, el signifi-
cado o los sentimientos de quienes le atienden por la expresión de sus ges-
tos. Difícilmente puede haber alguna duda sobre esto con relación a la son-
risa; y me parece que el niño del que he expuesto aquí su biografía
comprendió una expresión compasiva cuando tenía algo más de cinco
meses. A los seis meses y once días mostraba ciertamente simpatía hacia su
niñera si ésta fingía llorar. Cuando estaba contento después de algún nuevo
logro, a la edad de casi un año, evidentemente estudiaba la expresión de los
que le rodeaban. Es probable que ciertas caras le agradaran mucho más que
otras, incluso a la temprana edad de algo más de seis meses, debido a las
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
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diferencias de expresión y no simplemente a la forma de sus rasgos. Antes
de que tuviera un año comprendía las entonaciones y los gestos, así como
varias palabras y frases breves. Comprendía una palabra —o sea, el nombre
de su niñera— exactamente cinco meses antes de que inventara su primera
palabra, mamá, lo que era de esperar, ya que sabemos que los animales
inferiores aprenden con facilidad a comprender palabras habladas.
Referencias
DARWIN, C. (1859) On the origin of species by means of natural selection. Londres:
Murray. Varias trad. castellanas.
DARWIN, C. (1872) The expression of the emotions in man and animals. Londres: J.
Murray. Trad. cast. de Tomás Fernández Rodríguez: La expresión de las emo-
ciones en los animales y en el hombre. Madrid: Alianza, 1984.
EGGER, A.E. (1879) Observations et reflexions sur le developpement de l’intelligence et
du langage chez les enfants. París: Picard, 5ª. ed. 1887.
EKMAN, P. (ed.) (1972) Darwin and facial expresion. Nueva York: Academic Press. 
HARRIS, P. L. (1989) Children and emotion. The development of psychological unders-
tanding. Oxford: Basil Blackwell. Trad. cast. de C. González y E. León, Los
niños y las emociones. Madrid: Alianza, 1992.
PÉREZ, B. (1878) La psychologie de l’enfant. Les trois premieres années de l’enfant.
París: Germer Bailliere et Cie.
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humaine. Revue Philosophique de la France et de l’Etranger, 1, 323. Trad. ingle-
sa: M. Taine on the acquisition of language by children. Mind 2, 1877, 252257.
Trad. cast. en Revista Europea, 1876.
TIEDEMANN, D. (1787) Beobachtungen über die Entwicklung der Seelenfähigkeiten
bei Kindern. Hessiche Beiträge zur Gelehrsamkeit und Kunst, 2, 313 y 3, 486.
Trad. cast. de J.C. Gómez, Observaciones sobre el desarrollo de las facultades
anímicas en los niños. Infancia y Aprendizaje, 1988, 41, 31-51.
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
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LECTURA 2
LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA
INTRODUCCIÓN
Hacia finales de los años veinte del pasado siglo Piaget inició una ambi-
ciosa tarea: tratar de describir los comienzos del desarrollo intelectual, es
decir, cómo surge la inteligencia a partir de las capacidades con las que los
seres humanos llegan al mundo. Las aparentemente escasas capacidades del
recién nacido se van modificando rápidamente en el curso de los primeros
meses de vida para dar lugar a conductas mucho más complejas que llega-
rán a su culminación hacia la mitad del segundo año de vida cuando empie-
zan a aparecer unas nuevas capacidades de actuación simbólica, cuya mani-
festación más evidente es el lenguaje. De este modo, durante sus primeros
dieciocho meses de vida, que constituyen lo que se denomina el período sen-
sorio-motor, se produce un impresionante desarrollo que está en la base de
lo que llegará a ser la mente adulta.
Piaget basó su trabajo no sólo en las observaciones de los autores ante-
riores sino sobre todo en la observación y experimentación muy minuciosa
con sus propios hijos. Durante años estuvo observando meticulosamente
sus progresos de forma continua.
Para ello se sirvió de lo que denominó el «método clínico», que había
comenzado a utilizar anteriormente en sus entrevistas con niños (Piaget,
1926; Delval, 2001). Lo característico del método clínico es que el investi-
gador interviene en la situación para tratar de esclarecer lo que el sujeto
dice o hace. La dificultad en este caso es que los sujetos no tienen todavía
lenguaje, por lo que no se les pueden hacer nuevas preguntas que aclaren
lo que han hecho anteriormente. En este caso el investigador lo que hace
es crear nuevas situaciones para examinar los límites de la conducta del
sujeto.
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El resultado de estas investigaciones se prolongó durante años y dio
lugar a tres libros. En El nacimiento de inteligencia en el niño publicado
en 1936, Piaget aborda la inmensa tarea de explicar cómo se va constru-
yendo la inteligencia a partir de las adaptaciones hereditarias en la inter-
acción con el medio. Este primer libro está entonces dedicado a explicar
los procesos internos del sujeto en su interacción con la realidad. El
segundo libro, La construcción de lo real, publicado en 1937, está dedica-
do a estudiar cómo se empieza a establecer el conocimiento sobre el
mundo, centrándose en las nociones de objeto, espacio, tiempo y causali-
dad. La trilogía se completa con La formación del símbolo (1945), dedica-
do a estudiar los orígenes de la significación, el juego, el sueño y las repre-
sentaciones.
En El nacimiento de la inteligencia Piaget trata de explicar cómo las
adaptaciones hereditarias, parte de las cuales se manifiestan en los refle-
jos con los que nace el ser humano, se van integrando en actividades cor-
ticales y van dando lugar a nuevas adaptaciones adquiridas, a las que
denominó esquemas. Los reflejos de succión y prensión constituían para
Piaget el punto en el que se entrelaza la vidaorgánica y la vida psíquica.
Estos reflejos, a diferencia de otros como el bostezo o el estornudo, no son
inmutables sino permeables a las influencias externas y modificables por
el propio sujeto.
La fisiología del organismo proporciona un montaje hereditario y vir-
tualmente adaptado, pero que no ha funcionado nunca. La psicología
empieza con el ejercicio de dicho mecanismo (Piaget 1936; p. 31 de la tra-
ducción castellana).
Según Piaget, al llegar al mundo el sujeto ejercita sus reflejos (pren-
sión, succión, vista…) sobre los objetos que tiene a su alrededor, e inclu-
so en el vacío (movimientos de la boca y la lengua respecto a la succión,
abrir o cerrar la mano, o movimientos de los brazos, respecto a la pren-
sión). A esta incesante actividad se la conoce como asimilación reproduc-
tiva, que no es otra cosa que la tendencia a repetir el reflejo en el vacío.
Pero el bebé no sólo chupa para alimentarse, también lo hace por puro
placer. En consecuencia, el reflejo tiende a reproducirse y el bebé incor-
porará en él cualquier objeto susceptible de ser succionado, chupará el
edredón, sus ropas, sus manos, o los dedos que se le acerquen, y a esta
incorporación de objetos cada vez más variados se la conoce como asimi-
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
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lación generalizadora. Finalmente, Piaget señala que, a partir de la segun-
da semana de vida, si el bebé tiene verdadero apetito intentará comer y
discriminará el pezón de todo lo demás, a este reconocimiento práctico y
motor de los estímulos le llama asimilación de reconocimiento que supo-
ne un cierto progreso sobre la asimilación generalizadora. Estos tres tipos
de asimilación se manifestarán de igual manera en el caso del reflejo de
prensión.
Para que sea posible un verdadero desarrollo es preciso el concurso de
un mecanismo que permita que los propios esquemas sean modificados.
Piaget denomina a este mecanismo acomodación y lo define como cual-
quier modificación de un esquema o reflejo causada por los elementos que
se asimilan.
En definitiva, Piaget concibe el desarrollo de la inteligencia, y de la
mente humana en general, como un proceso adaptativo que tiene dos
aspectos fundamentales: la asimilación y la acomodación. Mediante la asi-
milación el sujeto incorpora la realidad que tiene a su alrededor, pero al
hacer esto se modifica él mismo, es decir, acomoda sus esquemas a las
condiciones específicas del medio. En suma, en la posición constructivis-
ta que Piaget defiende, el conocimiento se produce por la resistencia que
ofrece la realidad, y así trata de ponerlo de manifiesto en las observacio-
nes que se van a leer a continuación. Inicialmente los objetos constituyen
un alimento para el ejercicio de los reflejos, pero poco a poco el sujeto
va interesándose cada vez más por ellos y descubriendo algunas de sus
propiedades.
En su contacto con la realidad, el bebé contará además con un elemen-
to de motivación intrínseca que le lleva a repetir sus acciones sobre los obje-
tos o sobre sí mismo hasta afianzar la conducta. La obsesiva repetición de
acciones que han llevado a un resultado interesante se conoce como reac-
ción circular y supone un notable ejercicio funcional de los reflejos y de los
primeros esquemas de acción que surgen a partir e ellos. Producto de esta
incesante actividad son las primeras adaptaciones adquiridas que suponen
una acomodación a la realidad, y que en cierto modo empiezan a propor-
cionar un conocimiento sobre el mundo, puesto que el sujeto tiene que
adaptar sus mecanismos reflejos a las propiedades de los nuevos objetos
con los que entra en contacto.
LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA
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El texto que hemos seleccionado, y que constituye esta lectura, está
dedicado a estudiar el desarrollo de las conductas de prensión que son fun-
damentales en el ser humano, pues sin duda la mano es la fuente del uso de
todas las herramientas. Previamente el autor había estudiado las conductas
referentes a la succión, la visión, la fonación y la audición.
Como se ha detallado, en la concepción de Piaget, los reflejos iniciales,
que tienen un carácter relativamente automático (succionar, agarrar, etc.)
van dando lugar a actividades que empiezan a acomodarse a las caracterís-
ticas de los objetos sobre los que se aplican (i. e., el sonajero, el chupete, la
manta). Se forman entonces los primeros esquemas, que son sucesiones de
acciones que se repiten de forma semejante en sustancias diferentes. El
sujeto forma así diferentes esquemas de acción (como mirar, coger o suc-
cionar) que pueden ser aplicados a los mismos objetos, (i. e., puede chupar,
agarrar o mirar el sonajero). En principio, todos ellos se realizan como acti-
vidades independientes, pero lo que Piaget pone de manifiesto en esta parte
de su estudio es que esos distintos esquemas empiezan a interaccionar
entre sí, de modo que, más adelante el niño podrá, por ejemplo, agarrar lo
que sus ojos ven, coordinando así sus esquemas de agarrar y mirar.
Con relación a esto, Piaget defiende que no se produce una simple aso-
ciación entre los esquemas, sino que se da una coordinación recíproca.
Respecto a la succión y la prensión Piaget dice que «la boca intenta chupar
lo que coge la mano, igual que la mano intenta coger lo que la boca chupa».
Lo que resulta más complejo es la coordinación de la visión y la prensión
que, como muestra en sus detallados análisis, es el resultado de un largo
proceso que se va produciendo poco a poco. Piaget ha divivido estos pro-
gresos en varias etapas que resumimos en el cuadro de la página siguiente,
para facilitar la lectura.
Como es bien sabido Piaget divide el desarrollo durante el periodo sen-
sorio-motor en seis estadios. Los progresos que analiza en esta lectura
comienzan en el primer estadio, se desarrollan fundamentalmente durante
el segundo, y se completan al comienzo del tercero.
Piaget señala las edades a las que se realiza cada progreso en la con-
ducta. Estas edades las representa mediante tres números que hacen refe-
rencia a los años, los meses y los días. Así, 0; 4 (12) quiere decir 0 años, 4
meses y 12 días.
LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
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Como se verá existen diferencias en las edades a las que sus hijos reali-
zan una misma conducta. Piaget sostiene que siempre existen diferencias in-
dividuales entre los sujetos y otras debidas a su experiencia, pero lo que le
parece más importante, y resulta esencial en la descripción del desarrollo psi-
cológico es que el orden de sucesión en el progreso de las conductas parece
mantenerse.
Este trabajo requiere una lectura cuidadosa, que es la única que per-
mite darse cuenta de cómo se van produciendo los progresos. Pero nos
parece que resulta interesante detenerse en examinar cómo van teniendo
lugar esos progresos que son la base del desarrollo de la inteligencia. Para
facilitar la lectura hemos suprimido parte de las observaciones que pre-
senta Piaget, y algunas partes de su texto que nos han parecido menos
esenciales.
LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA
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Desarrollo de las conductas de prensión
1. Movimientos impulsivos y de puro 
reflejo
(Primer estadio sensorio-motor).
Actividades de prensión involuntaria y aza-
rosa.
2. Reacciones circulares primarias referen-
tes a los movimientos de la mano
(Segundo estadio sensorio-motor).
Conductas de prensión repetida, como aga-
rrar un objeto y soltarlo o arañar con la
mano sobre la manta o el borde de la cuna.
Acomodación gradual a los objetos.
3. Coordinación de la prensión y la succión
(Segundo estadio sensorio-motor).
Dirigir la mano hacia la boca, con o sin
objetos, y agarrar lo que esta en la boca,
como el chupete.
4. Prensión dirigida visualmente cuando
mano y objeto se encuentran en el campo
visual
(Segundo estadio sensorio-motor).
Cuando la mano y el objeto se encuentran
en el campo visual se activan los movimien-
tos de la mano y se dirigen visualmente,
pero no puede hacerse si la mano no está