02-avila aportaciones 41 65

Vista previa del material en texto

APORTACIONES E INTERROGANTES DE LA PSICOLOGÍA 
EVOLUTIVA RELIGIOSA SOBRE LA ETAPA DEL 
DESPERTAR RELIGIOSO (2-6 AÑOS)
Antonio Avila
CEU
Madrid
El hecho de denominar las edades comprendidas entre los 2 y los 6/7 
años como la edad del despertar religioso implica ya una comprensión 
previa de esta etapa, y de la inmediatamente anterior, como etapas en las 
que resulta difícil hablar de la religiosidad como una realidad ya presente 
y desarrollada. Pero .¿cómo se encuentra dicha religiosidad? ¿Es una 
religiosidad que se halla dormida? ¿Latente? ¿En potencia? Lo que parece- 
rían a primera vista términos sinónimos encierran diferencias y abren 
algunas preguntas importantes: ¿el fenómeno del despertar es algo natural 
y espontaneo, 0, por el contrario, es un letargo del que los niños no salen 
si no se potencia ese despertar por medio de estímulos educativos? Y en 
el segundo caso ¿cuáles son esos estímulos y cómo propiciarlos? Estas y 
otras muchas preguntas le surgen a cualquier observador interesado por 
unas u otras razones en la religiosidad de los niños, pero antes de enfren- 
tarlas directamente, bien para contestarlas, bien para abrir nuevos interro- 
gantes y sugerir caminos de investigación y de estudio, parece conveniente 
presentar, aunque sea someramente, dónde estamos en el momento actual 
de nuestros conocimientos y cómo hemos llegado hasta aquí.
I. LA oBSERVACIÓN DIRECTA Y EL SENTIDO COMÚN COMO 
FUENTE DE COMPRENSIÓN DE ESTAS EDADES 
A cualquier padre 0 madre, 0 a cualquier adulto que, sin tener conoci- 
mientos previos de psicología, pero que haya intervenido en la educación
Teología y Catcquesis 68 (1998) 41-65
TEOLOGÍA Y CATEQUESIS - A. Avila42
religiosa de niños en edades comprendidas en los primeros años de la 
vida, y al que se le pida que detalle su forma de actuar en esta área, muy 
probablemente hará una narración semejante a la que haríamos la mayoría 
de los lectores de este articulo. Probablemente narraría cOmo ha enseñado 
al niño a reconocer las imágenes de Jesús, la Virgen... Cdmo le enseñó 
a besarlos, quererlos... Narrará el aprendizaje de las primeras oraciones. 
Oraciones sencillas repetidas con el niño, memorizadas y rezadas en 
determinados momentos del día: la oración de la noche, la bendición de 
la mesa... Recordará cuándo y cómo el niño comenzó a asistir a la iglesia 
de la mano de los mayores, y empezó a participar, a su modo y en su 
nivel, en las celebraciones, sumándose a lo que más le atraía 0 le llamaba 
la atención: el canto, la participación en la colecta, el encendido de alguna 
vela en algunas celebraciones especiales...
Las narraciones seguramente variarán en los detalles, incluso en 
algunos aspectos fondamentales (pensemos en la educación en otras 
tradiciones religiosas como el Islam 0 el judaismo, en las que no existen 
imágenes que besar ni que reconocer), pero, en cualquier caso, el sentido 
común y la interacción del niño con los adultos han moldeado un proceso 
educativo que parte de los inicios 0 de los fondamentos y avanza hacia 
una prjmera comprensión e incorporación al ámbito de lo religioso. Lo 
que estaba dormido, 0 no existía, sino en potencia, comienza a hacer su 
aparición de forma gradual en el niño siguiendo unos pasos y un proceso 
que es estimulado y acompañado por el adulto desde su propia experiencia 
y desde su preocupación por la educación del niño, es más, por su amor 
hacia él y SI! deseo de transmitirle lo que realmente es considerado como 
valioso, como es para los creyentes la experiencia de Dios.
Pero esto, que parecía en otras épocas tan natural, tan sencillo como 
un simple despertar, hoy, en ambientes secularizados como los que 
vivimos muchas veces, no parece tan evidente ni tan natural. ¿Será que, 
más que un despertar natural, sea necesario subrayar el papel del agente 
educador, porque más que estar dormida la religiosidad, como otros 
aspectos de la persona, se encuentra en potencia y deba ser desarrollada?
43APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA RELIGIOSA
II. ALGUNAS DIFICULTADES PARA EL ESTUDIO DE LA ETAPA
Hasta aquí, la experiencia y el sentido común, pero lo que el sentido 
comUn y la intuición han venido haciendo durante años, en las Ultimas 
décadas la psicología religiosa lo pretende describir mas sistemáticamente, 
e intenta analizar y explicar sus causas y las razones de su desarrollo. 
Para ello hace una observación lo más objetiva po'sible, y utiliza métodos 
de investigación propios de la psicología evolutiva general. Y en este 
intento se encuentra con algunos problemas importantes:
\. Dijkultades debidas a la edad
Probablemente, el principal problema es la edad de los niños que 
pretendemos estudiar. Los niños que son objeto de nuestra reflexión se 
encuentran en esa edad en la que no se pueden utilizar la mayoría de los 
métodos de investigación normalmente utilizados en edades posteriores: 
los cuestionarios, las entrevistas, los dibujos... En la mayoría de los 
casos. Unicamente nos cabe la observación directa, la recogida de expre- 
siones que los niños hacen espontáneamente, las entrevistas con los que 
les cuidan y educan... En definitiva, materiales de observación externa, 
que muchas veces obligan a una interpretación por parte del observador 
difícil de realizar, y más cuando lo que intentamos estudiar es algo tan 
poco observable como la religiosidad incipiente del niño. De ahí que 
frecuentemente el observador, que quiere ser objetivo, se encuentre con 
serios problemas de valoración.
Un segundo problema causado por la edad de los niños es encontrar 
muestras que puedan ser estudiadas. En las edades siguientes resulta muy 
fácil encontrar muestras amplias de población, dado que en la mayoría de 
los países los niños se encuentran escolar izados, pero éste no es el caso 
de las edades que nos interesan a nosotros. Aunque en la actualidad 
muchos niños se encuentran escolar izados enjardines de infancia, hay una 
mayor resistencia, dada su edad y lo arduo de los métodos, para que 
puedan ser estudiados. Además, muchas veces, cuando nos acercamos a 
un jardin de infancia para estudiar la religiosidad del niño, más que ésta, 
lo que en el fondo analizamos es los resultados de la orientación de la 
educación religiosa del centro.
Todo ello hace que la mayoría de las veces, como veremos más adelan- 
te, encontremos pocos estudios referidos directamente a estas edades, y
TE0L٥GÍA Y CATEQUESIS - A. Avila44
tengamos que apelar a estudios dirigidos preferentemente a edades poste- 
riores, que comienzan en el final de nuestra etapa, y a partir de los cuales 
podemos deducir la situación de la que provienen los niños estudiados, 
para de ahí inferir las características de la etapa que a nosotros nos intere- 
sa.
1. Falta de síntesis (falta d,e una teoría Unica)
Una segunda dificultad con la que nos vamos a encontrar es que, en el 
fondo, todo observador no parte de la más absoluta neutralidad. Desde el 
mismo momento de elegir un determinado objeto de observación: las 
conductas religiosas, las creencias, el razonamiento religioso... en adelan- 
te, todo indica que existe una orientación previa, y que cada uno participa 
de determinadas opciones psicológicas y religiosas que se proyectan sobre 
lo estudiado. El hecho es que no se han estudiado por igual todas las 
dimensiones de la religiosidad infantil, con el riesgo que entraña de 
reduccionismo de lo religioso a una Unica dimensión 0 a una Unica expli- 
cación. Por todo ello, en la actualidad resulta difícil hacer una síntesis 
capaz de englobar todo lo que conocemos de la religiosidad infantil de una 
forma armónica y aceptada por todos, y existen lagunas no suficientemen- 
te estudiadas ni clarificadas.
III. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA RELIGIOSA 
Pero, a pesar de las dificultades, podemos afirmar que la psicología 
evolutiva religiosa hace aportaciones importantes dignas de ser tenidas en 
cuenta a la hora de comprender el desarrollo religioso del niño y de 
programar la actividad pastoral. En estasaportaciones se han distinguido 
principalmente dos corrientes de pensamiento psicológico muy diferentes 
en sus métodos, intereses y enfoques, pero cuyas aportaciones podemos, 
en alguna manera, considerar complementarias y enriquecedoras: el 
pensamiento de I. Piaget sobre el'desarrollo cognitive y la orientación 
psicoanalitica, considerada en sentido amplio.
45APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA RELIGIOSA
-influencia de Piaget en la comprensión del desarrollo del pensa ما .\
miento religioso
No es el momento de presentar el pensamiento de Jean Piaget, por 
conocido para cualquier interesado en temas de psicología evolutiva y de 
educación. Este autor comenzó sus estudios sobre el desarrollo cognitive 
de los niños en los años veinte de nuestro siglo. Su pensamiento se con- 
vierte a partir de.entonces en modelo y base de referencia de muchos 
estudios sobre el desarrollo del razonamiento, hasta el punto de marcar las 
concepciones de la psicología evolutiva infantil.
Aunque el pensamiento de Piaget no ha escapado a las crfticas, hoy 
sigue presentándose como un pensamiento sólido, ftiente de nuevas inves- 
ligaciones y desarrollos. Probablemente, una de sus contribuciones más 
importantes ha sido el reconocimiento de que los niños no son adultos en 
miniatura, y que no pueden pensar como adultos, sino que el crecimiento 
cognitivo procede secuencialmente con el fin de permitir a los niños en su 
desarrollo interactuar con su ambiente y asimilar la nueva información, lo 
cual supone cambios cualitativos, y no sólo cuantitativos, en su forma de 
pensar.
Aunque Piaget prácticamente no aborda nunca el tema del desarrollo 
religioso, su pensamiento tiene implicaciones importantes para él; por, 
ejemplo, sugiere que los niños no son cognoscitivamente capaces de 
comprender los conceptos complejos y abstractos involucrados en la 
mayoría de las religiones del mundo del adulto. El hecho es que su 
influencia también ha sido trascendental en las investigaciones empíricas 
sobre el desarrollo religioso cognitivo. Estas investigaciones han sido las 
más importantes y las que más han marcado nuestra concepción actual, 
hasta el punto de ser consideradas por algunos autores como una compren- 
sión excesivamente unilateral, demasiado centrada en los ámbitos intelecti- 
vos con olvido de otras dimensiones de la personalidad.
En esta linea hay que situar las investigaciones de autores como Elkind 
y Goldman, que aplicaron el pensamiento de Piaget directamente al 
crecimiento religioso, que son seguidos posteriormente por otros trabajos 
como el de Fowler, sobre las etapas del desarrollo de la fe, y el de Oser, 
sobre el desarrollo del juicio religioso.
A principios de los años sesenta, tanto D. Elkind ' como R.
' "The Child’s Conception of His Religious Denomination: The Jewish": Journal
TEOLOGÍA Y CATEQUESIS - A. Avila46
Goldman 2, a partir de sus investigaciones hechas con niños de 5 años y 
mayores, concluyen que el pensamiento religioso procede de hecho de 
modo similar al desarrollo cognitivo general, tal como lo describía Piaget, 
lo que es confirmado por estudios posteriores como los de D. Degelman 
y otros أ, j. H. Peatling* y K. Tamminen, y ha habido también alguna 
confirmación en trabajos transculturales. Todo ello ha llevado a algunos 
autores a sacar consecuencias para la educación religiosa; por ejemplo, 
recomendar que no se enseñen a los niños conceptos básicos sobre Dios 
hasta que sean capaces de una comprensión correcta, lo que supone al 
menos los seis años.
Las aportaciones de Elkind, Goldman y otros, a pesar de algunas 
criticas, han demostrado la utilidad de un marco piagetiano para entender 
el desarrollo del pensamiento religioso, y han abierto las puertas para la 
investigación posterior en áreas relacionadas como: las etapas del desarro- 
110 moral, del desarrollo de la fe y del desarrollo del concepto de Dios y 
la oración.
Asi, podemos citar un estudio de D. Long, D. Elkind y B. Spilka؛ 
(1967) que reveló una sucesión cognitiva similar en las ideas de los niños 
sobre la oración. En este estudio, los datos indican .que los conceptos de 
los niñ.os sobre la oración se desarrollan de forma consistente con las
of Genetic Psychology (1961) η. 99, 209-225؛ "The Child’s Conception of His Reli- 
gious Denomination: The Catholic Child": Journal of Genetic Psychology (1962) n. 
101, 185 ־193؛ "The Child’s Conception of His Religious Denomination: The Protestant 
Child": Journal of Genetic Psychology (1963) n. 10, 291-3Μ; "Piaget’s Semiclinical 
Interview and the Study of Spontaneous Religion": Journal for the Scientific Study of 
Religion (1964) n. 4, 40-46؛ "The Origins of Religion in the Child": Review of Reli- 
gious Research (1970) n. 12, 35-42؛ "The Development of Religious Understanding in 
Children and Adolescents", en Μ. p. Strommen (ed.). Research on Religious Develop- 
ment: Λ Comprehensive Handbook (New York, Hawthorn Books, 1971).
2 Religious UnkingfromChildhood to Adolescence (London, Routledge and Kegan 
Paul, 1964).
3 D. Degelman / p. Mullen / N. Mullen, "Development of Abstract Religious 
Thinking: A Comparison of Roman Catholic and Nazarene Youth": Journal of Psycho- 
logy and ChHstianity (1984) n. 3, 44-49.
4 "Cognitive Development in Pupils in Grades Four Through Twelve: The Inciden- 
ce of Concrete and Religious Thinking": Character Potential (1974) n. 7, 52-61؛ 
"Cognitive Development: Religious Thinking in Children, Youth and Adults": Charac- 
ter Potential (1977) n. 8, 100-115.
5 "The Child’s Conception of Prayer": Journal for the Scientific Study ofReligion
(1967) n. 6, 101-109.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA RELIGIOSA 47
etapas cognitivo-ewluivas de Piaget. Long y sus colegas entrevistaron a 
80 niños y 80 niñas entre 5 y 12 años, a los que hicieron varias preguntas 
abiertas sobre la oración, como: "¿Qué es una oración?" "¿Adónde van 
las oraciones?" Y les pidieron que completaran frases como: "Normal- 
mente rezo cuando..." Los autores concluyeron que en estos niños había 
una tendencia clara a que los conceptos sobre la oración evolucionan 
conforme al pensamiento de Piaget. Los niños partían de la memorizaron 
de oraciones, a través de peticiones personales concretas, hasta llegar a 
peticiones más abstractas. En concreto, los niños entre 5 y 7 años se 
encontraban en la etapa de las oraciones memorizadas, que en la mayoría 
de los casos no eran suficientemente comprendidas. Ello hace, segUn estos 
autores, que la oración en estas edades sea emocionalmente neutra. Será 
más tarde cuando adquiera una carga emocional importante.
Teorías psico-diÉicas y experiencia de Dios .־1
Probablemente, en la, investigación sobre el desarrollo religioso en los 
Ultimos años ha habido־ u'n acento excesivo en los componentes cognitivos, 
ignorando otros enfoques. De ahí la importancia de abrirnos a otras 
orientaciones no exclusivamente cognitivas, con el fin de ampliar nuestra 
comprensión a la hora de entender la complejidad y singularidad del 
desarrollo religioso individual. El hecho es que la influencia de Piage؛ no 
ha sido la Unica en la comprensión de la religiosidad del niño. Esta 
también ha sido foertemente influenciada por corrientes psico-dinámicas. 
El hecho es que existe un cuerpo teórico considerable que proviene de una 
perspectiva psicoanalftica, que no es momento de presentar aquí porque 
supera con creces el horizonte de este articulo y es sobradamente conoci- 
do. Baste recordar el interés de Freud y Jung por el desarrollo de la 
imagen de Dios, 0 el de E. Fromm por el tema religioso como ftiente de 
humanización. Sus aportaciones tienen un método distinto al de los estu- 
dios señalados anteriorme'nte. Parten del análisis de casos clínicos y de 
especulaciones teóricas, lo que les ha hecho mucho más vulnerables a las 
criticas., hasta el punto de ser considerados por algunos autores como 
carentes de rigor científico y con conclusiones ambiguas y contradictorias. 
La bibliografía al respecto es más que suficienteen todos los idiomas, 
también en castellano, por ello no voy a entrar aquí en este tema.
Tampoco es el momento de estudiar detenidamente los estudios hechos 
en la Universidad de Lovaina por A. Vergote y A. Godin principalmente
TEOLOGÍA Y CATEQUESIS - A. Avila48
para abordar el tema de la relación de la imagen de Dios y las fignras 
paternas, porque, si bien intentan abordar el tema abierto por el psicoaná- 
lisis con criterios y métodos más objetivos, están dirigidos a los adultos. 
Ni el de R. Vianello٥, hecho con niños algo mayores de las edades que 
estamos estudiando. Mención especial merece p. Bovet?, que en los años 
cinctienta aborda el tema del sentimiento religioso del niño en un intento 
de diálogo entre el pensamiento de Piaget y el psicoanálisis, y que esta 
lleno de stigerencias interesantes.
Pero, sin dtida, de los autores englobados en esta corriente es E. H. 
Erikson el que ejerce una mayor influencia en la actualidad. Erikson, en 
el fondo, es un psicoanalista freudiano, aunque critico. Sus ideas, espe- 
cialmente las referidas al desarrollo humano, se encuentran dispersas por 
numerosos artículos de revistas y libros 8. La piedra ftmdamental de su 
pensamiento es el principio de "epigénesis", un término que pide prestado 
a la embriología. Para Erikson, el crecimiento psicológico del individuo 
alcanza sus logros en forma análoga al desarrollo de los Organos fetales. 
Asi como cada Organo tiene un momento para su desarrollo, y es entonces 
cuando debe desarrollarse, de la misma forma ocurre con las potencialida- 
des psicológicas del crecimiento individual.
Erikson؟ tiene una comprensión de la vida entendida como algo dina- 
mico. Acepta de Freud que la infancia es crucial para el desarrollo del 
individuo, pero considera que el desarrollo humano no concluye con la 
resolución del Complejo de Edipo, sino que en la adolescencia, la edad 
adulta y la ancianidad continúan los mismos principios que han permitido 
el desarrollo en la infancia. Asi, propone un modelo de etapas del desarro- 
110 de la personalidad que posteriormente irá perfilando y clarificando.
Para Erikson, cada estadio se caracteriza por un desarrollo específico 
0 una "crisis psicosocial" que debe resolverse a su debido tiempo con el 
fin de que el individuo pase al estadio siguiente. Estas crisis están forma-
6 Ricerche psichologiche sulla religiosità infantile (Firenze, Giunti Barbera, 1976). 
٦ Et sentimiento religioso ال la psicología del niño (buenos \\1es١Vs!e١ Y؟n5y 
8 Youth: Change and Challenge (New York, Basic Books, 1963); Insight and 
Responsibility: Lectures on. the Ethical implications of Psychoanalytic Insight (Jb 
York, Norton, 1964); The Challenge of Youth (Garden City, NY, Doubleday, 1965); 
Idenddad, juventudy crisis (Madrid, Taurus, 1980); Infancia y sociedad (Buenos Aires, 
PaidOs-Hormé, 1983).
٩ Infancia ال sociedad, o. ًنا .
49APORTACioNES DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA RELIGIOSA
das por una tensión psicodinámica bipolar. En un polo se encuentra el 
valor del "yo", esa resolución exitosa que el desafio de ese estadio esta- 
blece; y en el otro polo se encuentra la parte que corresponde al fracaso 
en esa resolución. Si nos detenemos brevemente en las edades que estamos 
estudiando, nos encontramos entre el segundo y cuarto estadio. Son aque- 
llos en los que el niño debe alcanzar progresivamente la "autonomía", la 
"iniciativa" y la "industriosidad" respectivamente. 0, lo que es lo mismo, 
es el tiempo en que el niño ha de aprender a controlar su cuerpo, sus 
pulsiones; en que el niño se sitUa en medio de una constelación de sensa- 
ciones, anhelos y miedos, en los que.se encuentra el Complejo de Edipo, 
pero que Erikson coloca en un marco más amplio, porque es también un 
momento en que el niño amplia su comprensión y utilización del lenguaje, 
se desarrolla su imaginación y su mundo interior... Finalmente, es el 
tiempo en que el niño comienza su formación sistemática, en la que se le 
va a exigir trabajo, disciplina, y en la que se le va a comparar con sus 
compañeros. Pero éste, también, es el tiempo de la duda y la inseguridad, 
en la que aparece en el niño la tendencia a la regresión a estadios en los 
que se sentía más seguro y más protegido; es el tiempo del nacimiento de 
la culpa, porque en ella el niño empieza a ser consciente de la intenciona- 
lidad de sus sentimientos y de sus acciones; y es el tiempo de la inferior؛- 
dad, en la que el niño se siente en competencia con sus iguales y no 
siempre esa competencia se resuelve a su favor.
Erikson'", al describir las crisis, que se dan a lo largo de la vida, nos 
permite comprender otras dimensiones del desarrollo infantil, y no sólo 
el cognitive; pero, además, se interesa por la ftmción de la religiosidad en 
el desarrollo. Para Erikson, la fe religiosa de los individuos es vulnerable 
a distorsiones patológicas, pero, también, es, en su forma positiva y 
activa, vital para el logro de la madurez humana. Aunque el desarrollo 
humano requiere multiples apoyos sociales, la religión es la que trata del 
origen y de las cosas pasadas: la confianza básica y el sentimiento de 
orden en el cosmos.
Todo ello ha hecho que, en las últimas déca.das١ la influencia de 
Erikson entre analistas, autores, clero y estudiantes sea enorme. Y que 
algunos autores aborden el desarrollo de la fe siguiendo su esquema de los 
estadios. Este es el caso de j. w. Fowler.
Identidad, juventud ال crisis, o. o.
TEOLOGÍA Y CATEQUESIS - A. Avila50
Para ل. w. Fowler", la fe se define como "una experiencia humana 
dinámica y genérica... que incluye, pero no se limita 0 identifica con la 
religión". Es decir, aunque el uso que hace Fowler del término "fe" se 
solapa con algunos aspectos de la religión institucionalizada, los dos, en 
cierta forma, son independientes. Para él, la fe es una experiencia central 
y profenda del individuo, en la que se encuentran involucradas motivacio- 
nes conscientes e inconscientes de la persona, asi como el sentido y 
dirección de sus vidas.
A partir de entrevistas con cientos de personas sobre estos aspectos de 
su fe, Fowler concluye que existen siete etapas en el proceso de creci- 
miento y transformación de la fe. Las que corresponden a las edades que 
estudiamos son la segunda y la tercera. Seglin este autor, el niño pasa por 
una fe " intuitiva/proyectiva", propia de la primera infancia, en la que se 
combina la imaginación con la percepción y los sentimientos hacia la 
creación de "experiencias" de fe duraderas. El niño toma conciencia de lo 
sagrado, de las prohibiciones y de la existencia de la moralidad. Y pasa 
posteriormente a una etapa de fe que Fowler denomina "mitico/literal", 
propia de los años de la escuela elemental, en la que el niño puede dife- 
renciar entre la fantasia y el mundo real, y podrá asi apreciar las perspec- 
tivas de los otros.
En estas etapas de crecimiento, la imitación de los adultos juega para 
Fowler un papel importante en el desarrollo de la fe. Esta concepción de 
los estadios como etapas de crecimiento personal y no sólo intelectual se 
hará progresivamente presente en los estadios superiores, si bien en éstos 
que analizamos aqui la influencia del pensamiento de Piaget y su paso de 
la etapa preoperacional a la lógica concreta es decisiva para Fowler, 
probablemente con el fin de subrayar que en estas edades no todo lo que 
se refiere a la fe es pura imitación, sino también capacidad de imagina- 
cfen, asombro y articulación racional, aunque muchas veces fantasiosa, de 
lo sagrado.
En una linea semejante, aunque sin animo de articular una teoría del 
desarrollo de la fe, como es el caso anterior, habría que situar el delicioso 
libro de R. Coles '2. Este autor, procedente del psicoanálisis, se dedica
" Stages of Faith: The Psychology of Human Developtient and the Quest for Mea- 
ning (San Francisco, Harper and Row, 1981)؛ Weaving the New Creation: Stages of 
Faith and the Public Church (San Francisco, Harper and Row, 1991).
'2 Vie Spiritual Life of Children (Boston,MA, Houghton Mifflin, 1990).
51AP٥RTACIONES DE LA PSIC٥L٥0ÍA EVOLUTIVA RELIGIOSA
a entrevistar niños de edades, clases sociales, países, culturas y religiones 
distintas, con el fin de dejarles expresar sus propias experiencias religio- 
sas. Las edades de los niños a los que él entrevista, en la mayoría de los 
casos son algo superiores a las que a nosotros no interesan en este articu- 
lo, pero ponen en entredicho muchos de los prejuicios que sobre los niños 
solemos proyectar los adultos, y nos permiten descubrir una lógica y una 
hondura que, en algunos casos, llegan a emocionar.
Otras aportaciones .آل
Ahora bien, estos dos enfoques, siendo de vital importancia en psicolo- 
gfa evolutiva general y en psicología evolutiva religiosa, no han capital؛- 
zado la totalidad de las investigaciones. Vamos a detenernos ahora en 
algunos otros estudios que nos permiten arrojar alguna luz sobre la reli- 
giosidad de la infancia en general y, por ende, en la primera infancia.
En este sentido, son interesantes los estudios referidos a la posible 
relación existente entre la forma de ejercer la paternidad y las implicacio- 
nes que ésta puede tener en el desarrollo del niño. Y en concreto a la 
relación entre la forma de ejercer la paternidad y el desarrollo religioso 
del niño. En este sentido, contamos con el estudio de D. Baumrind '5 en 
el cual'este autor agrupa las distintas formas de ejercer la paternidad en 
cuatro grupos 0 estilos basados en la sensibilidad y en la exigencia por 
parte del padre: "despótico", "autoridad moral", "permisivo" y "rechaza- 
dor/negligente". Los padres despóticos son altos en exigencia, pero bajos 
en sensibilidad, y prefieren imponer reglas a sus hijos y subrayar la 
obediencia. Los padres con autoridad moral tienden a puntuar alto en 
ambas: exigencia y sensibilidad, explicando por qué son necesarias las 
reglas y estando abiertos a las perspectivas de sus hijos. Los padres 
permisivos ejercen cierta exigencia, usan poco el castigo y son sensibles 
hasta el punto de someterse a los deseos y caprichos de sus hijos. Los 
padres rechazadores/negligentes ni exigen ni son sensibles, generalmente 
se desentienden de sus hijos.
‘5 "Child Care Practices Anteceding Three Patterns of Preschool Behavior": 
Genetic Psychology Monographs (1967) 43-88; "Parenting Styles and Adolescent 
Development", en R. M. Lerner / A. c. Petersen / I. Brooks-Gunn (eds.). The 
Encyclopedia of Adolescence (New York, Garland Press, 1991) II, 746-458.
TEOLOGÍA Y CATEQUESIS - A. Avila52
La investigación correlacional y longitudinal indica que el estilo de 
paternidad denominado "autoridad moral" puede ser beneficioso para el 
desarrollo infantil, mientras que los estilos "despótico" y de "rechazo/ne- 
gligencia" pueden tener algunas implicaciones negativas.
Una investigación realizada por c. G. Ellison y D. E. Sherkat" 
sobre estilos de paternidad y confesiones religiosas encontró que los 
protestantes conservadores (y, en menor grado, los católicos) tienden a 
tener una orientación de la paternidad autoritaria y valoran la obediencia 
en los niños. En ellos, la religión va unida a prácticas paternas de discipli- 
na, e incluso existe una preferencia, entre los que mantienen una lectura 
literal de la Biblia, por el uso del castigo corporal en casa y en la escuela. 
De igual forma, la religiosidad generalmente va unida a una actitud de 
educar en la obediencia a las normas culturales. De ahí que podamos 
preguntarnos si los grupos religiosos conservadores, 0 los ftmdamentalistas 
religiosos en general, se inclinan por usar una paternidad despótica, con 
las consecuencias lógicas para sus hijos.
Estos estudios procedentes de la psicología social, que ponen en 
relación las personas de los padres y la forma de ejercer éstos la paterni- 
dad, vuelven a colocarnos en la Optica de que el niño debe ser comprend؛- 
do no de forma aislada, sino en el sistema de relaciones de la que forma 
parte, el cual moldea y condiciona su personalidad y su desarrollo. Esto, 
en las edades que estamos estudiando, se centra en la familia y, principal- 
mente, en las figuras paternas, que le sirven no sólo como ftiente de 
imitación, sino, lo que es más importante, como modelo de referencia.
4. Aportaciones recientes
Finalmente, dedicaremos un apartado a aquellos estudios que, pro- 
venientes de cualquiera de las corrientes presentadas, tienen en común su 
actualidad. Varios de ellos, conscientes de las dificultades que ha entraña- 
do la polarización de una u otra corriente psicológica, intentan soslayarlas 
0, al memos, ponerlas entre paréntesis. Otros pertenecen claramente a 
alguna de las lineas de investigación presentadas, pero, en cualquier caso, 
son conscientes de la existencia de otras corrientes.
M "Conservative Protestantism and Support for Corporal Punishment": American 
Sociological Review (1993) n. 32, 313-329.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA RELIGIOSA 53
En primer lugar, debemos citar un estudio reciente y muy interesante 
efectuado j. M. Jaspard '5, colaborador de A. Vergote. El interés de este 
estudio es doble; por una parte, es un,estudio con un diseño de investi- 
gaciOn longitudinal (los niños ftieron observados sistemáticamente durante 
dos años y medio), cosa poco frecuente dadas las dificultades de este tipo 
de diseños, y con una muestra amplia: más de 100 niños de familias 
católicas belgas de habla francesa preocupadas por la educación religiosa 
de sus hijos; por otra, abarca específicamente las edades del despertar 
religioso: las edades iniciales de los niños oscilaban entre el año y medio 
y los cinco, lo que permitid un arco de observación que abarca desde el 
año y medio a los siete años y medio. Las observaciones ftieron hechas 
directamente por los padres, siguiendo pautas de observación indicadas 
por el director de la investigación. Este estudio, no publicado, aporta 
datos que recogeremos en un apartado posterior.
Un segundo estudio, interesante por- la amplitud de sus datos,-es el 
efectuado por K. Tamminen '٥٠ Este aborda el estudio de una muestra 
muy amplia de la población infantil, a la que aborda con distintos méto- 
dos, y sobre la que hace un seguimiento que, sin ser propiamente longitu- 
dinal, supone una replicación de algunos aspectos del estudio años des- 
pués. Esta investigación ha hecho contribuciones importantes a nuestra 
comprensión de las experiencias religiosas de los niños, si bien analizadas 
éstas desde un ángulo sobre todo cognitive. La investigación de Tammi- 
nen ha confirmado que hay una evolución de las experiencias religiosas, 
como indican las respuestas de las distintas edades y las tendencias de los 
datos longitudinales. Pero, sobre todo, en lo que a nosotros interesa, este 
estudio intenta mostrar que Dios es importante ya en edades infantiles, 
como manifiestan multiples auto-informes de niños, oponiéndose a la 
opinión de que Dios sólo llega a ser importante después de la infancia.'
El estudio no carece de problemas y, por lo tanto, de ciertas criticas. 
Un primer problema es la dificultad a la hora de valorar las contestaciones
'5 "Eveil et ،volution de la religiosité chez !'enfant à partir de deux ans", en 
Simposium: Inconsciente, religiosidad y culpa (Barcelona 1989). Ponencia no publica- 
da.
'٥ "Research Concerning the Development of Religious Thinking in Finnish 
Students: A Report of Results": Character Potential (1976) n. 7, 206-219; Religious 
Development in Childhood (tnd Adolescence: An Empirical Study 0Ae\sâi١ Suomakv- 
nen Tiedeakatemia, 1991).
TE٥L٥GÍA Y CATEQUESIS - A. Avila54
a una encuesta escrita hechas por niños relativamente pequeños (6-7 años); 
probablemente, los niños más pequeños no pudieron expresarse bien por 
escrito, y no está claro que su auto-informe de "experiencias religiosas" 
esté en consonancia con lo que los adultos llamaríamos "experiencias 
religiosas". Otra dificultad es que las encuestas se administraron en las 
aulas de las escuelas, y la presión de los compañeros, las influenciasdel 
contexto y otros factores pueden haber influido en las contestaciones. Los 
niños pueden haber sido renuentes a revelar experiencias religiosas perso- 
nales a un adulto desconocido, sobre todo mientras se sentaban entre sus 
compañeros de clase.
Otro estudio reciente es el efectuado por F. K.. Oser ‘7, que, influen- 
ciado por las etapas de! desarrollo del "juicio moral" de Piaget y de Kohl- 
berg, ha centrado su investigación en el estudio del desarrollo del "juicio 
religioso". ¿Cómo es comprendido el papel de Dios y su relación con el 
mundo y la acción de los hombres a lo largo de la vida? ¿Podemos señalar 
etapas como en el caso del desarrollo moral?
Oser mantiene, a partir de SI! investigación, la existencia de cinco 
etapas en el desarrollo del juicio religioso. Los niños parten de una etapa 
en la que creen que Dios interviene inesperadamente en el mundo y que 
su podqr dirige a los seres humanos (etapa Ia), a través de la creencia en 
un Dios todavía externo y todopoderoso que castiga 0 premia dependiendo 
de las acciones buenas 0 malas (etapa 2a). En la etapa 3a, los individuos 
empiezan a pensar en Dios como algo distinto y separado del mundo, con 
menos influencia en su gobierno, y en las personas como responsables de 
sus propias vidas. En esta etapa pueden distinguir ya entre trascendencia 
(la existencia de Dios ftiera del mundo creado) e inmanencia (la presencia 
de Dios y su accidn en él).,En la etapa 4a, las personas llegan a compren- 
der la necesidad y los limites de la autonomía y reconocen que la libertad 
y la vida son signo de un Ser Ultimo, percibido a menudo por tener un 
"plan divino" que da sentido a la vida. Finalmente, en la etapa 5a el Ser 
Ultimo es comprendido a través de la acción humana como ftiente de 
protección y amor. Hay "una religiosidad universal e incondicional".
Oser ha aportado escaso apoyo empírico a su conceptualizaciOn de las 
etapas del desarrollo del juicio religioso, aunque algunos resultados como
17 "The development of religious judgment", en F. K. User / w. G. Scarlet (eds.). 
Religious Development in Childhood and Adolescence (San Francisco, Jossey-Bass, 
1991) 5-25.
55APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA E٧OLUTIVA RELIGIOSA
los obtenidos por Bucher sobre comprensión de las parábolas fireron 
consistentes en la concepción de Oser.
IV. BALANCE DE LAS APORTACIONES DE LOS DISTINTOS 
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
Una mirada retrospectiva nos permite valorar el camino realizado en 
los Ultimos cincuenta'años. Desde que en los años cuarenta E. Harms'* 
(1944) y otros autores anteriores a él recogieran datos sobre la evolución 
de la religiosidad de los niños hasta hoy, se han multiplicado los estudios 
con uno u otro enfoque. Estos, por las razones más arriba señaladas, son 
mucho más numerosos sobre todo en las edades inmediatamente superiores 
a las que son objeto de nuestra reflexión, pero incluso en las edades del 
despertar religioso contamos con estudios de interés y con más datos que 
hace unos años.
Otra cosa muy distinta es־ que podamos aportar una síntesis suficiente- 
mente clara que permita resolver algunas de las cuestiones importantes de 
la evolución de la religiosidad infantil. Son varios los aspectos importantes 
que quedan abiertos y en los que existe desacuerdo. Son también bastantes 
los temas poco investigados. Y los distintos enfoques no siempre permiten 
una descripción global. Vayamos por partes.
En primer lugar, si nos atenemos a las cuestiones que las distintas 
investigaciones y los distintos enfoques no resuelven, 0 en las que incluso, 
en algunos casos, se mantienen posturas contrarias, tendríamos que señalar 
como principal la de la existencia 0 no existencia en estas edades de 
experiencia religiosa propiamente dicha. Mientras que para algunos 
autores en estas edades no existe experiencia religiosa, porque el niño no 
es capaz de comprensión de lo trascendente y, por lo tanto, no puede 
haber más que conductas religiosas imitadas, apoyadas en la autoridad 
moral y afectiva de los que las enseñan, en otros en esta edad existe ya la 
capacidad de experimentar lo sagrado, si bien con características distintas 
a la forma en que lo experimentan los niños mayores y los adultos. Una 
experiencia teñida de animismo y actitudes mágicas, pero no menos seria 
y profimda que en otras edades. Probablemente nos encontremos con un
'8 "The Development of Religious Experience in Children": American Journal of 
Sociology (1944) n. 50, 112122־.
TE0L٥GÍA Y CATEQUESIS - A. Avila56
problema de difícil solución, al menos a corto plazo, y, por lo tanto, sea 
mejor hablar de la etapa del despertar religioso, evitando la discusión de 
si en ella 0 en algún momento de ella se puede ya hablar de experiencia 
religiosa propiamente dicha.
Una segunda cuestión, no suficientemente investigada y en la que no 
existe bastante acuerdo, es el papel y la influencia de las figuras signifi- 
cativas (padres, abuelos, educadores...) en la religiosidad de los niños. 
Nadie pone en duda la importancia de ese papel. La imitación de las 
conductas religiosas de los adultos, el transfer afectivo como vehículo del 
encuentro con Dios, el ejercicio de la paternidad como medio de compren- 
sidn de la paternidad divina... son aspectos de este papel que no se ponen 
en duda. Otra cosa es la influencia de la forma de ejercer el papel educati- 
vo, los estilos del ejercicio de la paternidad, etc. en la forma de la religio- 
sidad que desarrollarán los niños. ¿Existe relación entre ejercicio autorita- 
rio de la paternidad y religión basada en el temor y el cumplimiento de la 
ley, 0 Dios se convertirá por reacción en el Padre comprensivo? Dada la 
correlación ligeramente alta entre autoritarismo de derechas, ftmdamenta- 
lismo religioso y prejuicio, observada por Altmeyer, parece indicado 
investigar los antecedentes infantiles de tales relaciones, asi como su 
dinámica evolutiva. En la misma dirección tendríamos que preguntarnos 
sobre la influencia de los distintos ambientes en la Altura religiosidad del 
niño. La influencia de la ausencia de lo religioso en su contexto educativo, 
la presencia de lo religioso como algo meramente ocasional 0 formal, la 
omnipresencia de lo religioso como algo obsesivo 0 casi obsesivo...
Finalmente, un tema no estudiado es la relación entre la religiosidad 
infantil y la Altura religiosidad adulta. ¿Cómo afecta la religión de la 
infancia en la religiosidad posterior y en las actitudes sociales no religio- 
sas? ¿Hasta qué punto la existencia de religiosidad infantil es garantía 0 
predice la existencia de religiosidad juvenil y adulta? ¿Qué relación existe, 
si es que existe alguna, entre una y otra?
Las cuestiones abiertas son bastantes como para animar a Alturas 
investigaciones, que se orientan en la actualidad sobre todo, más que hacia 
el campo del desarrollo cognitive 0 del desarrollo de la personalidad desde 
el enfoque de la psicología proAinda, al campo de la psicología social: a 
la relación entre experiencia religiosa y contexto social. Serian interesantes 
investigaciones en el área del desarrollo religioso infantil. En particular, 
que consideraran las implicaciones de teorías evolutivas socio-psicológicas
57APORTACONES DE LA PSIC٥L٥0ÍA EVOLUTIVA RELIGIOSA
más tradicionales en el contexto del desarrollo religioso, por ejemplo 
teorías de la construcción de la personalidad.
٧. DESCRIPCIÓN DE LA ETAPA CON LOS DATOS ACTUALES
Dada la diversidad del trabajo teórico y empírico citado, cabria pregun- 
tarse si es posible integrar este material en una descripción unificada. El 
hecho es que hay un solapamiento considerable en la investigación, pero 
falta un trabajo de integración que le dé una visión unificada. Ha habido, 
además, poca 0 ninguna investigación empírica en muchos problemas 
relacionados con el desarrollo religioso de la etapa del despertar religioso, 
y algunos estudios sobre el desarrollo religioso tienen poco que decir 
sobre los niños de estas edades. Con todo, y a pesar de las dificultades,parece necesario articular los datos que poseemos en un intento des 
describir las características principales de la etapa.
Utilizando como marco las características generales de la etapa, hay 
 que señalar que la adquisición del lenguaje es la frontera que marca el׳
limite entre las etapas denominadas por Piaget como sensomotriz y pre- 
operacional. Esta frontera también es la que podemos utilizar como princi- 
pio de la etapa del despertar religioso.
La utilización del lenguaje supone que el niño es capaz de representarse 
la realidad por medio de conceptos y símbolos, lo que le da una capacidad 
intelectual que supera la etapa sensomotriz. Esta etapa del desarrollo de 
la inteligencia, que Piaget denomina preoperacional, se caracteriza por su 
egocentrismo, si bien éste es más moderado que en la etapa anterior. El 
niño hace las primeras tentativas relativamente desorganizadas de adentrar- 
se en el mundo de los símbolos proyectando sobre la realidad objetiva sus 
propios sentimientos y deseos. En esta etapa, el niño proyecta sobre la 
realidad su propia percepción, y, asi, comprende la realidad, incluso los 
seres inanimados, como seres con vida propia, con intenciones, sentimien- 
tos... O, lo que es lo mismo, esta etapa se caracteriza, entre otras cosas, 
por tener una visión animista de la realidad. Una segunda característica en 
su comprensión del mundo es su artificialismo, según el cual todo fimcio- 
na mecánicamente como un gran juguete, una gran maquinaria 0 una gran
TE٥0GÍA Y CATEQUESIS - A. Avila58
tramoya teatral que alguien hace ftmcionar. De aqui que también sea 
conocida como una etapa artificialista'؟.
Pero este momento de la vida, no sOlo es un momento de cambio en 
el desarrollo de la inteligencia, sino también de su personalidad. Si en la 
etapa anterior la madre jugaba un papel fondamental en el cuidado y, 
primordialmente, en la relación afectiva, en ésta se amplia su circulo de 
relaciones. La figura del padre, los hermanos, la familia cercana... irán 
participando en sus relaciones y modelarán la afectividad del niño. Cuando 
en el clima afectivo en que el niño vive, las relaciones son sanas y gratifi- 
cantes, cuando los adultos transmiten actitudes de felicidad ante el mundo 
que les rodea, viven y son capaces de 'facilitar una capacidad de sorpresa 
y admiración, fomentan y se alegran de la capacidad creativa del niño... 
a éste le resultará más fácil el desarrollo de estas cualidades. Por el 
contrario, en un clima hostil en el que los adultos transmiten sentimientos 
negativos, reprimen toda investigación, búsqueda 0 asombro... le será 
mucho más difícil-conseguir un desarrollo armónico y equilibrado.
Es, también, la etapa en la que el psicoanálisis sitUa la adquisición de 
algunos aspectos personales importantes para el ftituro desarrollo. El 
proceso de socialización supone la progresiva introyecciOn de las normas 
sociales y morales, y con ello el nacimiento de la culpabilidad. Es el 
momento en que los sentimientos ambivalentes hacia los padres desen- 
cadenan el Complejo de Edipo y su progresiva resolución. Este es el 
marco general en que el niño va a despertar a la religiosidad.
\. Religiosidad
Es ésta, también, la etapa en la que, si el niño forma parte de un 
contexto familiar y social religioso, y liay la iniciación correspondiente, 
aparecen las primeras conductas religiosas, como besar una imagen, 
repetir alguna oración sencilla, etc., que progresivamente irán desarrollan- 
dose y haciéndose más personales y maduras.
A partir de los datos del estudio ya clásico de H. Clavier 2٥ y de otros 
más recientes, como los aportados por el estudio longitudinal efectuado
'9 R. Vianello, o. c, 235-239.
2° L’idée de Dieu chez l’enfant (Paris, Fischbacher, 1926؛).
59APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA E٧OLUTIVA RELIGIOSA
por ل. M. لaspad 2', se pueden señalar en esta etapa al menos dos mo- 
mentos 0 sub-etapas:
- La primera, de los 2 a los 3 años y medio, aproximadamente, en la 
que aparecen referencias a algunos signos y símbolos religiosos, como 
son, en la tradición cristiana, la cruz, las imágenes de JesUs 0 la Virgen, 
etc., asi como las primeras conductas "religiosas": algunas oraciones 
sencillas aprendidas de memoria, signarse, etc. En la aparición de estas 
conductas, señala Montesori, juega un papel importante la imitación de los 
adultos con los que el niño convive, sus actitudes y la educación religiosa 
que éstos le aportan. En esta imitación existe gran influencia afectiva, 
puesto que se imita a los que se quiere. Algunos autores ven en estas 
primeras conductas el nacimiento de la religiosidad infantil, mientras que 
a otros les parece más correcto afirmar que, al faltar las condiciones 
.necesarias para suscitarla (capacidad de adquirir un concepto mínimamente 
claro sobre Dios y, por lo tanto, de establecer con él alguna relación 
.personal), no existe propiamente tal. Para este segundo grupo, en los 
niños de estas edades Unicamente existen conductas "religiosas" recibidas 
de los adultos y de la autoridad moral y afectiva que éstos aportan, lo que 
las hace tener un carácter marcadamente imitativo, verbalistico y ritualis- 
ta 22. p.ero, en cualquier caso, los autores están mayoritariamente de 
acuerdo en que en estas edades los principales agentes educativos y 
modelos de referencia son los padres, y que el niño tiene poca conciencia 
de Dios, de la oración 0 de la existencia de las distintas confesiones y sus 
diferencias 22.
- En la segunda sub-etapa, entre los و años y medio y los 6, se 
articula la primera noción de Dios, que el niño concibe en términos 
familiares: como un anciano, un padre 0 un niño dotado de poderes 
mágicos. Esta primera noción de Dios tiene unas características tan 
humanas, tan antropomórficas que mientras para algunos autores nos 
encontramos ante los primeros signos de religiosidad de forma incipiente, 
otros señalan que solamente el niño hacia el final de la etapa tendrá una 
experiencia de lo Santo suficiente y diferente de su concepción de los
.Eveil et évolution de la religiosité chez l’enfant à partir de deux ans", «. c" اد
دد ل . M. AragO Mitjans, Psicología religiosa del niño (Barcelona, Herder, 1965)
134.
 M. P. Riccards, "La strticture du développement religieux": Lumen Vitae (1978) لد
n. 33, 360-362.
TEOLOGÍA Y CATEQUESIS - A. Avila60
adultos, como para poder hablar propiamente de experiencia religiosa^. 
En cualquier caso, los autores se inclina porque ya en estas edades, al 
menos hacia el final de la etapa, se puede hablar de experiencias religio- 
sas, porque el niño es capaz de experimentar el misterio, lo absoluto, lo 
tremendo... si bien de una forma distinta a la que lo experimentan los 
adultos. Estaríamos, para estos autores, en los tímbrales de la experiencia 
religiosa, qtie no necesariamente tendría sti origen en la edticaciOn religio- 
sa entendida como aprendizaje de fOrmtilas y ritos 0 adqtiisiciOn de 
conocimientos, sino como la experiencia de asombro, ptierta de entrada 
hacia la trascendencia. En esta stib-etapa, la oración es considerada como 
tina forma de petición de algtina intervención mágica. Y, en caso de qtie 
exista contacto con otras confesiones religiosas, se percibe la diversidad 
de éstas de Lina manera diftisa y no diferenciada^.
Como ptiede comprenderse, esta etapa, qtie denominamos "del desper- 
tar religioso", aunqtie no es excesivamente larga en el tiempo, cinco años 
aproximadamente, es tin momento de la vida en qtie los cambios se dan 
tan rápidamente qtie existen notables diferencias entre sti inicio y sti final. 
Incltiso aun subdividiéndola en dos momentos diferentes, no hemos hecho 
sino tin pequeño esbozo de sti desarrollo.
A la celeridad de los cambios hay qtie añadir otro aspecto qtie la hace 
compleja: las diferencias personales, contexttiales, edticativas, qtie marcan 
notables diferencias en el desarrollo religioso de Linos niños a otros. 
Mientras qtie en Linos aparecen algtinas condtictas religiosas tempranas, 
motivadas־ por la intervenciónde los adLiltos 0 la simple imitación de lo 
que éstos hacen (por ejemplo, cantar en la iglesia), en otros no hay ningLin 
rastro de estas condLictas al vivir en contextos totalmente secLilarizados. 
Mientras que en Linos niños aparecen los primeros indicios de Lin senti- 
miento de temor reverencial ante el misterio en alguna de sus manifesta- 
ciones, otros parecen insensibles en este aspecto, probablemente debido 
a diferencias personales y edLicativas-.
En cualqLlier caso, la complejidad de la etapa y las diferencias existen- 
tes en la población infantil nos invitan a abordar los distintos aspectos de 
la religiosidad. 24 * *
24 K. Tamminen, Religious Development in Childhood and Adolescence: An
Empirical. Stud١7, o. c.
.72-75 ,١٠، .J. M. AragO Mitjans, o وا
61APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA RELIGIOSA
a) Adquisición de los conceptos religiosos.
Aunque antes de los 2 años y medio el niño ya asocia el nombre de 
JesUs a las cruces, y reconoce su presencia 0 ausencia en su casa 0 en la 
de otros, no siempre distingue la persona de JesUs de la cruz 0 de otros 
objetos con los que le identifica. Sólo a partir de los 2 años y medio 
comienza una diferenciación progresiva de Jesús como una persona 
determinada, lo que es favorecido por tres elementos: el uso de su nombre 
referido a representaciones distintas, la designación de lugares propios 
donde é! vive (la iglesia) y la referencia a actividades que realiza 0 a 
sentimientos que experimenta“. Entre los 3 y los 4 años y medio, el 
niño llega generalmente a admitir dos cosas referentes a Jesús 0 Dios (las 
dos personas son normalmente conftindidas): vive en el cielo con los 
santos y con los muertos, y de allí desciende para realizar actividades 
específicas (hacer el bien 0 estar presente en casa 0 en la iglesia). Después 
de los 4 años y medio, esta representación espacio-temporal de lo divino 
se conceptual iza más y más. El niño, que aún se mueve entre las etapas 
preoperacional y la lógica concreta, se representa generalmente a Dios con 
rasgos humanos: como el Niño Jesús, un anciano, un rico, un superhom- 
bre, un rey, etc. 27, que desarrolla su vida y su actividad como cualquier 
otro adulto:
Querido Dios: que tal estas yo esto bien, aquí hace muy buen Dta y allí,
odios. Pilar 6 años.
Pero que, como señala Oser 2*, puede intervenir en el mundo desde 
fitera dirigiendo las personas y las cosas con su poder.
Además de esta concepción antropomórfica de Dios, el niño, al final 
de la etapa, en torno a los 5 años, comienza un periodo, que se prolonga 
hasta los 11 años, en el que articula por primera vez el concepto de Dios. 
En este periodo comienza a desarrollar los primeros conceptos diferencia- 
dos sobre Dios, como el ser autor de la creación 2؟. Concepto que alean- * 29
.j. M. Jaspard, a. c د
11 G. w. Allport, [,,individuo e la sua religione (Brescia, La Scuola, 1972) 74; o. 
M. Kupky, 77(،׳ Religious Consciousness (New York, Macmillan, 1928) 30-33; R. 
Vianello, ،>. c., 226-232.
.׳، .،، ,"The development of religious judgment" ات
29 A. Gessel, El niño de 5 a 10 ، ״آ.״١־ (Buenos Aires, PaidOs, 1958) 129.
TEOLOGÍA Y CATEQUESIS - A. Avila62
za aún de forma confusa, pues es relativamente frecuente que se represen- 
te a Dios como el sol, la luna, etc., no porque reconozca a Dios en sus 
obras, sino porque lo identifica con ellas”.
b) El nacimiento del sentimiento religioso.
Ya hemos señalado varias veces a lo largo del presente articulo la 
dificultad de señalar cuándo existe propiamente sentimiento religioso. Sin 
ánimo de perdernos en la discusión de en qué consiste propiamente este 
sentimiento y cuáles son las diferencias con otros sentimientos afines, 0 
de señalar cuál es el momento exacto de su aparición 0 la forma de 
hacerlo, sino situándonos únicamente en la pura descripción, podemos 
señalar que en la segunda parte de esta etapa se da el paso de las conduc- 
tas imitativas al inicio de la articulación del sentimiento religioso aún 
incipiente. En ello juega un papel importante, no sólo el desarrollo intelec- 
tuai y la capacidad de articulación de un concepto de Dios, sino también 
y principalmente las figuras paternas, tanto la relación con la madre y la 
estructuración, del lazo afectivo con ella 5' como la figura paterna, la 
seguridad que aporta su presencia, la introyección de las normas básicas 
que le transmite y, finalmente, la pérdida de la omnipotencia que repre- 
sentaba en las edades anteriores 52. En este sentido, son muy sugerentes 
los estudios señalados más arriba realizados 55 sobre los estilos de pater- 
nidad y su influencia sobre la forma de religiosidad.
Según Bovet, el niño entre los 3 y 4 años proyecta sobre sus padres la 
idea de omnipotencia, que le aporta un sentimiento de seguridad, pero 
que, a su vez, le dificulta la articulación de la idea de Dios como alguien 
diferente a los adultos que conoce. Jesús y Dios son concebidos como 
hombres poderosos, pero no más que otro adulto. Incluso en algunos 
niños a los que se ha presentado insistentemente a Dios puede aparecer un 
cierto rechazo, puesto que poderoso sólo es su papá. Será en torno a los 
5 años cuando algunos hechos concretos, como descubrir que su padre no 32 33
١٥ p. Bovet, o. e., 55-71.
5' E. Fromm, El arte de amar (Buenos Aires, PaidOs, '71 (1974؛ss.
32 p. Bovet, o. c.
33 D. Baumrind, "Child Care Practices Anteceding Three Patterns of Preschool 
Behavior", a., c.; id., "Parenting Styles and Adolescent Development", a. y c. G. 
Ellison / D. E. Sherkat, "Conservative Protestantism and Support for Corporal Pu- 
nishment", a. c.
63APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA RELIGIOSA
está en dos sitios aJ mismo tiempo, no lo sabe todo, etc., le hagan descu- 
brir las limitaciones de sus padres. Es el principio de la pérdida de su 
omnipotencia y del comienzo de la toma de conciencia de la diversidad 
radical de Dios respecto a los padres, primero de la madre y posterior- 
mente del padre. Este proceso de pérdida de la omnipotencia paterna, 
unido a su crecimiento intelectual, le permite un cambio fondamental en 
la concepción de Dios y la adquisición de sus atributos. Es la primera 
crisis del niño, descrita por p. Bovet34, 0 la "edad del cambio" (6-7 
años), como la denomina ٧ianello. A partir de ahora, los niños aUn afir- 
marán que los padres saben y pueden mucho, aunque la madre es siempre 
mucho menos importante que el padre, pero en ningún caso ya que lo 
puedan 0 lo sepan todo. Esta crisis no desemboca ni necesaria ni exclusi- 
vamente en la afirmación de Dios ni en la articulación de una relación 
personal con él, sino que en ella juegan un papel importante los agentes 
socializadores (el ambiente familiar y las influencias de la educación)". 
Papel que no sólo se genera por medio de las actitudes religiosas que los 
adultos tienen, sino, también, por su preocupación 0 no de abrir al niño 
a la dimensión trascendente. Aunque faltan estudios sobre el tema, la 
experiencia parece demostrar que aquellos niños que han recibido en la 
infancia una iniciación a la apertura al Misterio y a la oración se encuen- 
tran más capacitados para desarrollar esta actitud que aquellos que, aunque 
han vivido entre adultos que la poseían, no se.habian preocupado de abrir 
a ella a sus hijos por falta de tiempo 0 por respeto a su libertad: "Dejemos 
que cuando sea mayor decida Ó1".
El niño entre los 3 y 6 años se encuentra en la etapa preoperacional, 
en la que vive su relación con la realidad desde su concepción animista. 
Dios, el mundo y sus rel.aciones mutuas se expresan por medio de un 
lenguaje de fábula. En estas edades concibe y experimenta a Dios de 
forma semejante a los personajes de los .cuentos de hadas. Tiene un cierto 
temor reverencial. Se deleita con los relatos de la Historia Sagrada, sobre 
todo en lo que puedan tener de milagrosos y fantásticos', aunque hay 
muchos contenidos que no entiende claramente y que adapta a su concep- 
ción de Dios3؛:
54 p. Bovet, o. c., 31-45, 71ss; R. Vianello, o. 63 ,.ءss.55 p. Bovet, o. c., 47-53.
 E. Barnes, "Theological Life of California Child": Pedagogical Seminary (1982) ؛،5
η. 2, 442-448; p. Bovet, O. c., 55-71; E. Harms, a. c., 112-122; G. c. Milanesi / M.
TEOLOGÍA Y CATEQUESIS - A. Avila64
tengo 7 años. Me llamo Y01.1 gil Domtnge?״ Dios es الالءا buen() ال es el 
padre del salvador del Salvador del. mundo llamado Jesus. Jesus salvo a. 
un hombre inballdo ciegos ecetera, ecetera. Dios también salvo a. muchas 
personas '״.o mila-gros 7.0؛ que resucitaran mu.ertos. Pero un dia, 7.0؛ un 
milagro mu) agradable conberti el agua en. vino en. Itna voda. Yolada. gil.
La relación con Dios, que expresan gran parte de sus oraciones espon- 
táneas y de sus ritos religiosos, además de su concepción antropomórfica 
y de su egocentrismo infantil, tiene un marcado carácter utilitario como 
consecuencia de la concepción mágica de Dios”.
c) Creencias y actitudes religiosas.
Entre las conductas religiosas de esta edad destaca la oración esponta- 
nea, que aporta datos sobre la evolución de su religiosidad. En un primer 
momento, el niño posee una noción imprecisa y conftisa sobre ella y su 
ftmción ’؟. Son fórmulas aprendidas de los adultos y repetidas mimética- 
mente, que se comprenden poco y que hacen relación a Dios y al mundo 
religioso, teñido todo ello de un halo mágico y fantástico.
El niño en estas edades se fia de tal manera de los adultos que acepta 
todo lo que se le enseña sin preguntas ni comentarios”, pero esta acep- 
tación Se encuentra basada en la autoridad de los adultos más que en SLI 
comprensión, por eso las expresiones espontáneas del niño permiten 
descubrir que éste traduce las enseñanzas sobre Dios, el cielo, etc., a su 
concepción particular en términos que le son familiares.
VI. CONCLUSIONES
Es momento de sacar algunas conclusiones de todo lo dicho. Solamente 
señalaré esquemáticamente las que considero más importantes, dejando al 
lector el resto:
Aletti, Psicología de la religión (Madrid, Don Bosco, 1974) 99-100, 180186־.
;Guthauskas, "Dieu et la religion de l'enfant": Vitae (1960) n. 1, 11-29 .ل 37
G. C. Milanesi / M. Aletti, ٥. c186-195 ,175-180 ,.־; R. Vianello, O. c., 221-226, 243- 
248.
־ا D. Elkind, El ״״La V la realidad (Barcelona, PaidOs, 1981).
39 E. Barnes, o. c.
65APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA RELIGIOSA
— La experiencia religiosa no parte en los niños del aprendizaje ni de 
la comprensión clara de los conceptos religiosos. Tampoco son las con- 
ductas religiosas 0 las oraciones aprendidas las que hacen al niño religio- 
so. Su desarrollo intelectual le incapacita para alcanzar una comprensión 
clara sobre Dios en estas edades. Las conductas religiosas están más en 
ftinción de los adultos que las enseñan que en expresión de las propias 
vivencias. Lo que será más tarde expresión y celebración de lo que se 
vive y articulación racional de lo que se cree no es la fiiente de la expe- 
riencia.
— Parece que la puerta de entrada de la que Dios se sirve para hacerse 
presente en nuestra vida es doble: 1) De una parte el asombro. El niño se 
encuentra en un momento en el que todo tiene vida. Su lógica preopera- 
cional le permite descubrir dimensiones de la realidad de las que, por 
desgracia, muchas veces nos alejamos los adultos. El asombro ante lo que 
es fascinante (y para el niño son tantas cosas: el friego, el mar, los anima- 
les...), lo lUdico.en lo que.se participa... La imaginación, el juego, sus 
rituales espontáneos (no los nuestros), etc. son una de las puertas de 
entradas al misterio con minUscula y al Misterio con maydscula. Probable- 
mente, en este sentido existen diferencias individuales importantes. Serian 
muy in.teresantes estudios sobre el asombro en la primera infancia. Pero 
una buena educación que no sólo no castre esta dimensión, sino que la 
cultive será un camino para que los firturos hombres y mujeres estén 
abiertos a la presencia de lo divino. 2) Una segunda puerta de entrada es 
el afecto. Desde la experiencia de amor de los adultos se puede llegar a 
comprender y experimentar el amor y la paternidad del que es Dios y 
Padre. Tras las conductas que se imitan y las oraciones que se aprenden 
están las personas de los que las enseñan. Las diferencias de las personas, 
de sus formas de ser y de actuar hacen verdad 0 mentira lo que transmi- 
ten. Los estudios sobre las diferencias en el ejercicio de la paternidad, y 
de la experiencia de Dios que trasmiten con ella, resultan muy sugerentes, 
y parecen una linea de investigación prometedora.