Relaciones-entre-academicos-y-practicos-en-el-campo-de-la-pedagogia-social-y-de-la-educacion-social

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Referencia:	
   ÚCAR,	
   X.	
   (2011)	
   Relaciones	
   entre	
   académicos	
   y	
   prácticos	
   en	
   el	
   campo	
   de	
   la	
  
pedagogía	
   social	
  y	
  de	
   la	
  educación	
  social”.	
  Pp.	
  91-­‐99.	
  En	
   	
  Maria	
  Belando	
   (Edit.)	
   “II	
   Jornada	
  
Monografíca	
   “Pedagogía	
   Social	
   y	
   Educación	
   social:	
   una	
  Mirada	
   al	
   futuro”.	
   Universidad	
  
Complutense	
  de	
  Madrid.(ISBN: 978-84-694-5605-7) 
 
 
 
 
 
II Jornada Nacional de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social 
Madrid, 29 de Abril del 2011 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELACIONES ENTRE ACADÉMICOS Y PRÁCTICOS EN EL CAMPO DE LA 
PEDAGOGÍA SOCIAL Y DE LA EDUCACIÓN SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
 
Xavier Úcar 
Dpt. Pedagogia Sistemàtica i Social 
Universitat Autónoma de Barcelona 
Marzo, 2011 
 
Numerosos autores han destacado la distancia, los desencuentros y la tensión existente entre el 
campo académico y el profesional; entre la consideración de la pedagogía social como disciplina y 
como profesión o práctica (Braches-Chyrek/Sünker, 2009; Rosendal, 2009; Kornbeck, 2009). 
Eriksson (2006)1 habla de dos discursos diferenciados: el universal que se centra en los análisis 
conceptuales y es normativo y el particular que parte de las profesiones o prácticas de la pedagogía 
social y se centra en los objetivos que persigue y en los métodos que utiliza [12]. Kornbeck (2009) 
ha analizado con precisión los discursos de la International Association of Social Educators a partir 
de los documentos elaborados en el congreso de Copenhagen en el 2009. Después de constatar que 
hablan de educación social en lugar de pedagogía social acaba concluyendo que, en los textos 
elaborados, no se encuentra ninguna referencia a la educación o a la pedagogía, cosa que, como es 
obvio, le resulta muy sorprendente. 
 
Para interpretar la tensión entre la academia y la profesión, Ronsendal (2009) acude a cuestiones 
epistemológicas relacionadas, por una parte, con la importación de la pedagogía social a Dinamarca 
desde el contexto alemán y, por otra, con las características de la propia pedagogía en tanto que 
ciencia. En concreto diferencia las líneas de Natorp –discurso más académico- y Nohl y Baümer –
discurso más profesionalizador- y apunta los problemas de soberanía que tiene la pedagogía en el 
conjunto de las ciencias sociales. Creo que, a partir de la experiencia española, es posible añadir 
nuevos datos a dicha interpretación. 
De una manera sintética vamos a identificar tres corrientes de pensamiento y de acción que llegan a 
España en diferentes momentos del siglo XX y que van a resultar determinantes en la configuración 
que hoy tiene la pedagogía social en mi país. Al mismo tiempo contribuyen a explicar la tensión 
entre los académicos y los profesionales a la que hacíamos referencia. 
o La corriente alemana que vamos a caracterizar como teórica, filosófica y centrada en la 
Pedagogía. 
A principios del siglo XX España era muy sensible al pensamiento alemán y los 
intelectuales de la época2 hicieron de transmisores de la Pedagogía Social; básicamente a 
través de las ideas de Natorp y seguidores. Mediada la década de los 40 empezó a enseñarse 
en las universidades una pedagogía social de tipo teórico-filosófico centrada, casi de manera 
exclusiva, en la inadaptación infantil y juvenil (Quintana, 1984; Fermoso, 1994, 2003). A 
partir de la entrada de la democracia en nuestro país –mediada la década de los 70- y de la 
subsiguiente descentralización administrativa, que trasladará buena parte de las decisiones 
administrativas al ámbito local, comienza a plantease una pedagogía social práctica, 
profesionalizada y focalizada sobre la resolución de problemas sociales concretos (Colom, 
1987). Una nueva pedagogía social que será defendida y representada por un grupo de 
académicos de toda España que, desde entonces, han luchado por conseguir el 
reconocimiento de dicho ámbito disciplinar y académico3. Sin embargo, nunca ha llegado a 
haber en España una titulación oficial de ámbito estatal que llevara el nombre de pedagogía 
social. Lo habitual es que sea una línea de especialización dentro de los estudios de grado de 
Pedagogía4. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1	
  Cit. Eriksson/Markström (2009).	
  
2 Unamuno, Ortega y Gasset, Luzuriaga, Rufino Blanco y Ruiz Amado entre otros (Quintana, 1984). 
3 Un grupo de académicos y profesionales que lleva organizando anualmente seminarios de pedagogía social en España 
desde el año 1981 y que se constituyeron legalmente como sociedad científica, la “Sociedad Iberoamericana de 
Pedagogía Social” (SIPS) en el año 1999. Para ver la relación de seminarios organizados y los números y temáticas 
publicadas en la Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, ver Pérez Serrano, 2003; Caride, 2005; Sáez, 2006. 
Hasta el momento la SIPS ha organizado también dos congresos Iberoamericanos, uno en Chile y otro en Portugal. El 
próximo será en el 2011 en Portoalegre (Brasil). 
4 Aunque la universidad de Barcelona creó en 2002 un grado propio de pedagogía social que ya no existe en la 
actualidad. 
o La corriente anglosajona, que caracterizamos como pragmática y cientista. 
Llega a España en los años 60 y plantea una nueva forma de enfocar lo pedagógico y la 
pedagogía. En realidad ni siquiera utiliza el concepto “pedagogía”; de lo que habla, 
siguiendo las ideas de Dewey, es de las “ciencias de la educación” y en tal sentido afirma 
que lo que existen son todo un conjunto de ciencias que investigan y analizan los hechos 
educativos. La Biología, la Psicología, la Antropología, la Filosofía, la Economía y la 
Sociología, entre muchas otras, todas ellas, por supuesto, de la Educación, serán las ciencias 
encargadas de investigar el fenómeno educativo. La etiqueta “ciencia” resultaba demasiado 
tentadora para unos estudios, los de pedagogía, que tenían problemas académicos para 
legitimar su estatus de científicidad. Los resultados no se hicieron esperar, la nueva 
perspectiva fue siendo poco a poco integrada por las diferentes universidades. En algunos 
currículum universitarios, la Sociología de la Educación substituyó a la Pedagogía Social, 
en otros, ambas convivieron en una compleja y difícil relación (Quintana, 1984). Los 
estudios de pedagogía que habían tenido una cierta unidad bajo el paraguas protector de la 
pedagogía resultaron disgregados entre los diferentes campos académicos. Desde mi punto 
de vista, esto todavía contribuyó más a poner en crisis los estudios de pedagogía. 
Hay que apuntar también, en aquella misma década, la llegada de las ideas, metodologías y 
prácticas de desarrollo comunitario que tuvieron una amplia acogida en los campos 
académicos y prácticos de la sociología y del trabajo social. 
o La corriente francesa, que caracterizamos como práctica, social y cultural y centrada en la 
resolución o respuesta a problemáticas concretas. 
 
En la década de los 50 y 60, en plena dictadura y con una sociedad de postguerra, llegaron 
procedentes de Francia numerosas ideas y metodologías de trabajo para actuar en las 
comunidades y con grupos en situaciones de marginación o de pobreza. Las primeras 
acciones socioeducativas desarrolladas en ámbitos comunitarios, se gestaron en un contexto 
de necesidad y como fruto de, al menos, dos procesos: uno de reconstrucción comunitaria y 
otro de reivindicación o de lucha frente a la dictadura. Con uno u otro objetivo, agentes 
sociales informales, faltos en la mayoría de los casos de formación teórica e instrumental 
técnico, acometieron, con grandes dosis de entusiasmo, voluntarismo y confianza en el 
futuro, el trabajo social y comunitario5. Eran los precursores de los actuales educadores 
sociales. Aquellos primeros interventores socioeducativos, conscientes de sus deficienciasformativas, bebían con ansiedad de cualquier fuente que les ayudara a organizar, a 
sistematizar y, en definitiva, a mejorar sus propias prácticas. Aquellas fuentes, que hubieran 
podido ser las de la pedagogía social, no lo fueron. Por el contrario, se puede decir que, en 
general, en aquellos años, la pedagogía social pugnaba por hallar su sitio en la universidad 
ajena del todo a lo que estaba sucediendo en los barrios y en la periferia de muchas 
ciudades. 
 
La educación especializada, la educación de calle y la animación cultural y sociocultural 
fueron entrando poco a poco en los barrios de las ciudades españolas a través de las 
actividades de personas concretas6. En los inicios de los 80 la formación necesaria para este 
tipo de intervenciones socioeducativas y culturales fue asumida por algunas municipalidades 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
5 Especialmente representativa es la iniciativa “Pioneros” de educadores de jóvenes marginados, que se inicia en 1968 
en España en un barrio periférico de la ciudad de Logroño partir de la experiencia de un joven que había bebido de las 
experiencias de educación en la calle de París. Es el antecedente de los educadores de calle en España (Colom, 1987; 
Goicoechea, 2000-01). 
6 Hay que apuntar también, para completar la descripción, que fue en aquella época cuando empezaron a llegar las ideas 
de Freire que, gestadas en contexto parecido al español, calaron rápidamente en las formas de hacer y de abordar las 
problemáticas de los agentes sociales informales a los que nos estamos refiriendo (Úcar, 2002a). 
que organizaron cursos de formación sobre aquellas temáticas. A mediados de aquella 
década había una gran cantidad de iniciativas de acción socioeducativa y comunitaria que se 
repartían de forma irregular por todo el Estado y que se caracterizaban por (1) ser diversas y 
muy heterogéneas; (2) por la inexistencia de mecanismos de coordinación entre ellas; (3) por 
una falta de regulación a nivel estatal; y, también por último, (4) por no tener vinculación 
con la formación que se ofertaba en las universidades7. 
 
Estas tres corrientes condicionan de manera determinante tanto la evolución de la pedagogía social 
como las relaciones existentes entre los académicos y los prácticos. A finales de la década de los 80 
la universidad española pretende reorganizar el panorama académico español y encarga a una 
comisión de académicos que perfilen los nuevos títulos universitarios de educación y pedagogía. 
Aunque la comisión propuso un título de grado en pedagogía social, éste nunca llegó a ver la luz. 
Que la pedagogía social no estuviera consolidada como ciencia y que hubiera sido ajena al 
movimiento popular, en torno a la educación en los barrios y con las personas social y 
culturalmente desfavorecidas, posibilitó que asociaciones y grupos de presión diversos8 se 
posicionaran a favor de instaurar unos estudios de educación social que fueran claramente 
profesionalizadores. El resultado fue la aprobación, a finales del 1991, de un título de 3 años de 
duración9 que conducía directamente a la profesión de educador/a social10. A partir de ese momento 
la pedagogía social irá a remolque de la educación social. Cosa que tiene sentido si se piensa que, a 
partir de las ideas de Dewey, numerosos académicos españoles habían definido a la pedagogía 
social como la “ciencia de la educación social” (Colom, 1987; Sáez, 1997; Ortega, 1999; Pérez 
Serrano, 2003; Caride, 2005; Úcar, 2002b, 2006; Sáez, 2006). 
El pedagogo social, en tanto que especialidad de pedagogía tenía una formación de 4 años, cosa que 
podía establecer diferencias entre ambos profesionales en el mercado de trabajo. Esta situación ha 
cambiado con la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior y la convergencia 
que supone el denominado “Proceso de Bolonia” y la creación de dos títulos de grado equivalentes 
y diferenciados: el de pedagogía y el de educación social11. 
Aunque en España se puede decir que las relaciones entre académicos y profesionales han sido, en 
general, cordiales, ambos colectivos no dejan de seguir rutas separadas no exentas de algunos 
desencuentros y momentos difíciles. 
 
Tras las diferencias que, a nivel de toda Europa, se dan entre ambos colectivos se esconde un 
conjunto de razones muy complejas que mezclan elementos diversos. Entre ellos, dilemas clásicos, 
como el de las relaciones entre la teoría y la práctica y la preponderancia, a lo largo de la historia, 
de la primera sobre la segunda. Me parece que el deseo de los prácticos de reivindicar un estatus 
social y académico al mismo nivel que el de los teóricos es una de las razones que les ha llevado a 
afirmar su independencia lejos de la tutela de las diferentes ciencias, especialmente de la Pedagogía. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
7 Para ampliar ver Úcar, 2001. 
8 Entre otros, la asociación de educadores especializados que en aquella época tenía ya mucha fuerza en España y que, 
nada más aprobarse el título de educación social, cambió rápidamente la denominación de educadores especializados 
por la de educadores sociales. 
9	
  Lo que en España se conocía como “Diplomatura” a diferencia de la “licenciatura” que duraba 4 años. En la actualidad 
ambos diseños curriculares se un unificado en los estudios de grado que, en España tienen una duración de 4 años (8 
semestres) . 
10 Ver Úcar, 2001; Caride, 2007; Torio, 2009. Estos estudios podía tener tres perfiles diferenciados, según se consensuó 
en 1988 en un unas macro jornadas Estatales en las que participaron académicos, investigadores, profesionales y 
escuelas municipales de formación. Estos eran: (1) Animación sociocultural y pedagogía del ocio. (2) Educación 
especializada y (3) Educación de adultos en sus tres posibilidades: (a) alfabetización (educación básica de adultos); (b) 
animación sociocultural de adultos, y (c) formación ocupacional/laboral. 
11 Esto podría significar en España el fin de la pedagogía social como disciplina si no se mantiene en el currículum de 
los estudios de grado de Educación social. 
La denominada “sospecha Focaultiana” podría estar en la base de la ausencia total del término en 
los discursos de la International Association of Social Educators. 
 
También las relaciones entre corporaciones y grupos de poder y la lucha por delimitar sus 
respectivos territorios de acción; territorios simbólicos, académicos, epistemológicos, prácticos o 
profesionales que, a menudo, fundan su confrontación en tradiciones más o menos vinculadas con 
países concretos o con determinadas corrientes de pensamiento o de acción. En el marco de la 
evolución de la pedagogía social en España se podría afirmar que la tradición francesa ha triunfado 
frente a la alemana, por eso, entre otras razones, se habla más de educación social que de pedagogía 
social y la primera es una profesión consolidada mientras que la segunda sigue teniendo un estatus 
impreciso. 
 
 
 
 
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