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Hacia una pedagogía juvenil: aproximación fenomenológica al ser de la 
juventud. Proceso de creación y formalización de un colectivo artístico gestado en la 
Casa de Juventud del sector del Restrepo, localidad Antonio Nariño. (Bogotá D.C.) 
 
 
 
 
 
 
 
Andrea Carolina Maldonado Delgado 
Jefferson Orlando Sanabria Orjuela 
 
 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales 
Bogotá D.C. 
2019 
 
 
 
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Hacia una pedagogía juvenil: aproximación fenomenológica al ser de la juventud. 
Proceso de creación y formalización de un colectivo artístico gestado en la Casa de 
Juventud del sector del Restrepo, localidad Antonio Nariño. (Bogotá D.C.) 
 
 
Andrea Carolina Maldonado Delgado 
Jefferson Orlando Sanabria Orjuela 
 
 
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de: 
Licenciado(a) en Ciencias Sociales 
 
 
Director Proyecto Investigativo: José Javier Betancourt Godoy 
Director Proyecto Pedagógico: Jaime Enrique Blandón Schiller 
Grupo de Investigación: 
AISTHESIS 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales 
Bogotá D.C. 
2019 
 
 
 
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La profesión docente es una juventud eterna 
Luis Miguel RAMÍREZ Nieto 
 
 
 
 
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“Verdaderamente que los dioses que yo adoro, que son ídolos de piedra que no 
hablan ni sienten, no pudieron hacer ni formar la hermosura del cielo, el sol, luna y estrellas 
que lo hermosean y dar luz a la tierra; (ni los) ríos, aguas, fuentes, árboles y plantas que la 
hermosean; las gentes que la poseen y todo lo creado. Algún dios muy poderoso, oculto y 
no conocido es el creador de todo el universo, él sólo es el que puede consolarme en mi 
aflicción y socorrerme en tan grande angustia como mi corazón siente; a él quiero por mi 
ayudador y amparo” 
Nezahualcóyotl 
 
 
 
 
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Contenido 
Agradecimientos ....................................................................................................... 7 
Introducción .............................................................................................................. 9 
Capítulo 1 ................................................................................................................ 11 
El problema de ser joven ........................................................................................ 11 
Justificación .......................................................................................................... 20 
Objetivos ............................................................................................................... 22 
Antecedentes ......................................................................................................... 23 
Enseñanza de Filosofía ...................................................................................... 23 
Juventud ............................................................................................................. 28 
Marco teórico ........................................................................................................ 38 
Orientaciones investigativas .............................................................................. 39 
El ser .................................................................................................................. 39 
Fenomenología de la creación artística ............................................................. 40 
La pedagogía institucional o la institucionalización 
 autónoma de colectivos escolares ................................................................... 40 
Aprendiente y Enseñante ................................................................................... 42 
El sujeto y el poder ............................................................................................ 43 
Estudio de caso .................................................................................................. 44 
La contemporaneidad ........................................................................................ 45 
Juventud ............................................................................................................. 46 
Diseño metodológico ............................................................................................ 52 
Ruta metodológica ............................................................................................. 55 
Capítulo 2 Una juventud en apuros ...................................................................... 58 
La práctica académica ....................................................................................... 61 
Inicio de las sesiones ............................................................................................. 64 
La evaluación ........................................................................................................ 78 
Últimas sesiones .................................................................................................... 85 
Nuevo año escolar – 2018 ..................................................................................... 88 
Movimiento ........................................................................................................... 96 
Capítulo 3 Rumbo a lo desconocido ..................................................................... 99 
Pedagogía y juventud .......................................................................................... 101 
El aprendizaje como un trabajo colectivo ........................................................... 107 
 
 
6 
 
Una feria. Un movimiento .................................................................................. 121 
Siguiente paso ..................................................................................................... 133 
Colectivo como institución ................................................................................. 135 
Rumbo a Medellín ........................................................................................... 138 
La juventud, un enigma ....................................................................................... 144 
Capítulo 4 Arte y manifestación .......................................................................... 148 
Filbo 2019 ........................................................................................................... 152 
La juventud y lo contemporáneo ..................................................................... 159 
Elaboración 1 ................................................................................................... 161 
El tiempo y el espacio ..................................................................................... 162 
El sujeto y la muerte ........................................................................................ 164 
Elaboración 2 ................................................................................................... 167 
El tiempo y el espacio ..................................................................................... 168 
El sujeto y la muerte ........................................................................................ 169 
Elaboración 3 ................................................................................................... 172 
El tiempo y el espacio ..................................................................................... 172 
El sujeto y la muerte ........................................................................................ 175 
Elaboración 4 ................................................................................................... 180 
El tiempo y espacio .........................................................................................180 
El sujeto y la muerte ........................................................................................ 184 
La juventud y el ser ......................................................................................... 186 
Ser joven ............................................................................................................. 195 
Consideraciones finales ........................................................................................ 200 
Anexos .................................................................................................................... 204 
Lista de figuras ...................................................................................................... 213 
Lista de tablas ....................................................................................................... 214 
Bibliografía ............................................................................................................ 215 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimientos 
 
Primeramente, damos gracias a Dios, por su infinita bondad y compañía en estos años 
de estudio universitario. Su misericordia, sumada a las dificultades surgidas en medio de la 
carrera, junto a la experiencia constante de compartir con los otros, nos inundó de increíbles 
aprendizajes para tener firme la esperanza de que nuestro trabajo no es en balde, de que la 
lucha a la cual nos inscribimos como educadores es vital para la construcción de un camino 
lleno de fe y amor. 
Asimismo, agradecemos a aquellos profesores que, sin los cuales, este trabajo, por 
medio de sus enseñanzas y las conversaciones sostenidas, se habría derrumbado desde un 
primer momento. Por tal razón, agradecemos a los directores de la presente monografía: 
Javier Betancourt y Jaime Blandón; asimismo, a los profesores vinculados al grupo de 
investigación, por sus enseñanzas teórico–prácticas sobre la profundidad del arte y el 
conocimiento, a Meyra Páez, Andrés Cuesta, Flor Ángel Rincón y Juan Carlos Suzunaga. 
También deseamos dar una profunda retribución en este espacio a la profesora Iris Gardenia, 
quien nos brindó el primer espacio para comenzar nuestro tierno proceso como educadores 
y, a su vez, al profesor Luis Miguel Ramírez, por la grandeza de sus enseñanzas, clavadas 
para siempre en nuestra alma y en nuestras acciones. 
 Gracias damos, además, a todos aquellos que, de una forma u otra, se involucraron en 
nuestro proyecto con ideas y una profunda colaboración. De tal forma, agradecemos 
sinceramente a Jamid Reyes, gestor de la Casa de Juventud de la localidad Antonio Nariño, 
el cual nos abrió las puertas para el respectivo trabajo, también a los guardas de seguridad de 
aquella entidad, por su disposición continua hacia nuestro proceso. A Gustavo Restrepo 
(Tavo) director de la casa museo Otraparte, por las conversaciones sostenidas sobre la vida 
y, en especial, sobre Fernando González y Gonzalo Arango, sumado a toda la producción 
bibliográfica que nos regaló amistosamente en nuestras visitas a Envigado. A nuestras 
familias, y a las familias de los participantes del colectivo, por su apoyo incondicional al 
proceso, en la mayoría de los casos. 
 Con especial cariño agradecemos a las jóvenes del Liceo Femenino Mercedes Nariño, 
de los cursos 10–01 y 10–05 del año 2017, por su grato recibimiento a nuestro trabajo y la 
 
 
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disposición de sus vidas. En este sentido, damos énfasis a quienes prosiguieron con el 
proyecto, sin dar marcha atrás, hasta el día de hoy, con los demás jóvenes que se fueron 
vinculando al colectivo, pues su esperanza no dejo que la nuestra se ahogara entre las 
calamidades cotidianas. Por esto, ofrecemos un afectuoso agradecimiento, especialmente, a 
Allanis y Sofía Rayo, a Laura Santafé, a Joane Vargas, a Ariatna Rincón, a Julieth Hinestroza, 
a Daniela Reyes, a Julieth Díaz, a Anna María Camargo, a Lorena Pineda, a Yeisón Trujillo, 
a Miguel Andrés Lozano, a Jaime Ortiz, a Steven López, a Nicolás Sánchez y a quienes se 
irán sumando a este Camino. 
 
 
 
 
 
 
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Introducción 
 
El trabajo que aquí presentamos constituye un proceso de investigación–acción–
aprendizaje generado a partir del acercamiento pedagógico a las problemáticas de una 
población juvenil. Iniciado el segundo semestre del año 2017 en el Liceo Femenino Mercedes 
Nariño y, luego, trasladado a la Casa de Juventud en el sector del Restrepo de la localidad 
Antonio Nariño, de la ciudad de Bogotá, el primer semestre del año 2018. Se propendió con 
este acercamiento la construcción común de un colectivo que respondiera a las problemáticas 
de la época a través de la reflexión metafísica y el arte. A su vez, quisimos con este proceso 
buscar –en el paulatino desarrollo de las sesiones–, una intervención participativa desde y 
hacia la juventud, para concebir, con tal propósito, ambientes de reflexión, critica y creación 
a partir del arte y la filosofía. Todo esto se llegó a plantear como una aproximación al ser de 
la juventud en la época contemporánea; una evaluación del sentido existencial que permitiera 
la relación del sujeto con la verdad, el Otro, sus capacidades y angustias. 
La indagación y aproximaciones sobre el ser de la juventud se hacen a partir de 
postulados del pensamiento Heideggeriano, puesto que, los mismos, permiten comprender 
ampliamente la complejidad del momento histórico y del concepto en cuanto tal: la juventud, 
a partir de su ser–ahí y de su propuesta común creativo–reflexiva. Tal categoría, en medio de 
la práctica, se indagó desde las diversas manifestaciones de colectivos que, en la historia, 
tomaron esta etapa como primer punto de reflexión compleja frente a la vida; como iniciación 
de una propuesta analítica, filosófica y propositiva. En este sentido, el medio que nos permitió 
relacionarnos como enseñantes con los diversos integrantes del colectivo fue la pedagogía 
institucional de la escuela francesa. De esta manera, la implementación de aquella 
perspectiva pedagógica posibilitó el libre desarrollo de intereses y capacidades de forma 
autónoma y colectiva, dándole paso a la autogestión grupal y, con esto, generó una apertura 
a la palabra con base en relaciones equitativas, todo ello, en miras de proporcionar un 
ambiente adecuado para la creación en las diferentes corrientes artísticas que se trabajaron. 
La investigación, entonces, se divide en IV capítulos que están organizados de la 
siguiente forma: 
 
 
10 
 
En el capítulo I La problemática de ser joven se encuentran las pautas que enfocarán 
la investigación; se realizan, asimismo, los planteamientos centrales del trabajo. Contiene, 
además, los conceptos transversales que guiaran la reflexión fenomenológica y, de ahí, se 
explica detalladamente las categorías clave de toda la obra. 
En el capítulo II Una juventud en apuros se da cuenta del ambiente contextual que 
permitió la emergencia del colectivo. Por medio de esto, retrata cuidadosamente las dudas 
que fueron surgiendo a través del contexto de la investigación–acción, como fueron: ¿quiénes 
somos? ¿qué nos conforma? ¿cuál es nuestro propósito en la vida? ¿por qué existimos? Y, de 
igual manera, reconocer estos cuestionamientos como generadores de la necesidad de 
construir un espacio más allá del aula de clases, el cual permitiera estudiar y reconocer la 
realidad experiencial desde un plano diferente, de darle respuesta a estas incógnitas a través 
de diversas posturas filosófico–artísticas. 
Seguidamente, en el capítulo III Rumbo a lo desconocido se evidencia el proceso 
constitutivo, refleja el paso de la institución educativa a la Casa de Juventud y lo que 
representó este cambio para los integrantes del grupo pedagógico. Refleja también la pulsión 
del saber y, como ésta, permitió una exploración por el campo de lo pedagógico y enigmas 
particulares del sujeto, los cuales intentan acercarse poco a poco a lo oculto del ser. 
Por último,en el capítulo IV Arte y manifestación se centra el análisis del arte a partir 
de su origen, recalcando su esencia, desde tres ámbitos claves. En primera medida, se explica 
su elaboración, luego se analiza la visión del tiempo y el espacio en la obra y, por último, se 
encuentra la relación del sujeto y la muerte, estos elementos permitirán ahondar en la 
profundidad de lo oculto del ser y de su manifestación en la obra de arte para, de este modo, 
hacer un respectivo análisis de lo que significa ser joven; del sentido del ser en la juventud. 
 
 
 
 
11 
 
Capítulo 1 
El problema de ser joven 
 
“παρθενικαὶ δὲ καὶ ἠΐθεοι ἀταλὰ φρονέοντες «muchachas y muchachos 
solteros de ingenuo pensamiento»” (Gangutia, 2010). 
 
La Asamblea General de las Naciones Unidas afirma que los jóvenes son el futuro del 
mundo.1 A través de esto, sin lugar a dudas, nos dice implícitamente que los jóvenes no son 
el presente del tal, ni tampoco su pasado. Este organismo burocrático presenta a la juventud 
fuera del presente, como suspendida en un tiempo que aún no llega y, el cual, le hace tener 
una ausencia de pasado, es decir, de historia. Es más, si nuestra reflexión va un poco más al 
fondo de esta definición (la misma, en apariencia, inocente), podremos observar que el 
sentido del “aún no” propuesto sobre la juventud, conlleva a que se establezca en ésta 
directamente un olvido del ser con fines diversos sobre la humanidad misma. Con ello, si la 
juventud “aún no es”, o sea, es carente de ser, pero, evidentemente existe, toda su 
complejidad estará ligada sólo al pensamiento calculador sobre el potencial humano, 
humanidad de ese potencial que, sin llegar a cuestionarse a sí misma como ser, ni tomarse 
como lo que más precisa ser cuestionado en la actualidad, será, como hasta ahora lo ha sido, 
una cifra más en el mundo de las estadísticas. 
Por tal razón, cuando nos dirigimos a la resolución 40/14 proclamada por la Asamblea 
General de la ONU en el Año Internacional de la Juventud, celebrado en 1985, vemos la 
afirmación de que tal organismo reconoce: 
La profunda importancia de que la juventud participe directamente en la tarea de 
forjar el futuro de la humanidad y la valiosa contribución que la juventud puede hacer 
en todos los sectores de la sociedad, así como su voluntad de expresar sus ideas 
 
1Para esta referencia y las que se irán citando sobre la ONU, el lector puede revisar 
https://www.un.org/es/sections/resources-different-audiences/students/. Al igual, para una apropiación del tema 
https://www.un.org/es/sections/issues-depth/youth-0/index.html. 
https://www.un.org/es/sections/resources-different-audiences/students/
https://www.un.org/es/sections/issues-depth/youth-0/index.html
 
 
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relativas a la construcción de un mundo mejor y más justo en que ella pueda lograr 
los objetivos del Año internacional de la Juventud: Participación, Desarrollo, Paz. 
(ONU, 1985, p.205) 
Allí, de igual modo, se establece a los jóvenes como las personas entre los 15 y 24 
años de edad, subdividiéndolos entre los adolescentes (13–19) y los adultos jóvenes (20–24). 
Con esto, se intenta delimitar la categoría de “joven” para así determinar sus capacidades y 
fortalezas en la realidad misma de las diferentes naciones en el mundo. Como consecuencia, 
en aquella resolución y, en todas las declaraciones que se realizaron a partir de ese año sobre 
la juventud, este sector entró a ser relevante por vez primera para la estructura distributiva de 
los ideales de mundo por parte de las Naciones Unidas. 
En sus lineamientos, podemos observar cómo la ONU establece a la juventud desde 
un parámetro meramente biológico y temporal, relevante a partir de mediados de la década 
de los ochenta, donde su edad, encaminada en los parámetros del trabajo y la educación, es 
constructora del futuro, del mundo por–venir (ONU, 1985) en la medida en que se enfoque 
en la razón de ser de dicho organismo. Sin embargo, hoy en día, 2019, aquel mundo 
profetizado está aún por verse; aquel futuro preconizado no se ha manifestado todavía y, los 
jóvenes de aquella época, los cuales ahora han pasado el umbral de los cuarenta y cincuenta 
años, han quedado en el olvido, para dar pie a las nuevas generaciones, las cuales parecen ser 
menos potentes que la anterior. Esto lo podemos entender cuando la misma organización 
declara que la población juvenil, estadísticamente, ha disminuido. 
Esta gráfica proporcionada por las Naciones Unidas da cuenta de ello. 
 
 
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Figura 1. Global youth population, 1985–2025. ONU (2019) 
En ella, se nos muestra el declive de la población juvenil en el mundo (naranja) en 
comparación con el crecimiento de la población en general (azul). Cosa que se entiende a 
partir de las siguientes tablas de resultados. 
Tabla 1 
Declive de la población juvenil en el mundo 
Año Población juvenil Porcentaje de la 
población total global 
1985 941 millones 19.4% 
1995 1.019 mil millones 18.0% 
2025 1.222 mil millones 15.4% 
 
Nota. Tomado de http://www.cinu.mx/minisitio/UNjuventud/preguntas_frecuentes/. 
Tabla 2 
Relación de medida entre la población juvenil y la población en general del mundo 
con respecto a cada la distribución regional, 2000 (en millones) 
http://www.cinu.mx/minisitio/UNjuventud/preguntas_frecuentes/
 
 
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Región Población total % de jóvenes 
del total de la 
población 
Jóvenes (15–
24) 
% de la 
juventud global 
Asia 3,672 17.8 % 654 61.5% 
África 793 20.3% 161 15.1% 
Europa 727 13.8% 100 9.4% 
Latinoamérica 
y el Caribe 
519 19.5% 101 9.5% 
Norteamérica 314 13.5% 42 4.0% 
Oceanía 31 15.6% 5 0.5% 
Total 6,056 17.6% 1,063 100.0% 
 
Nota. Tomado de http://www.cinu.mx/minisitio/UNjuventud/preguntas_frecuentes/ 
De esta manera, con las estadísticas proporcionadas por las mismas Naciones Unidas 
vemos que, en la resolución 40/14, la preocupación general de esta Asamblea se centra en 
que la juventud ingrese en aquel organismo y establezca su etapa de vida como una 
consolidación formal en el trabajo y la educación (ONU, 1985). Por ello entendemos, 
asimismo, cómo este sector biológico–temporal juega un papel importante en el ámbito de la 
producción mundial, ya que la misma proclamación del año de la Juventud lo enuncia, 
cuando habla de Participación, Desarrollo, Paz, a lo cual, se podría preguntar en el presente 
texto: ¿qué entiende tal organismo, ideal y prácticamente, sobre la Participación, el 
Desarrollo y la Paz? Apropósito de esto, podríamos dar una primera respuesta a partir de los 
enfoques sobre la juventud para estas tres categorías que son expuestos por medio del 
Programa de Acción Mundial para los Jóvenes hasta el año 2000 y años subsiguientes 
(PAMJ), en los cuales se exponen los siguientes puntos de atención que se deben tener en 
cuenta en todos los gobiernos para desarrollar estas categorías plenamente: 
 • Educación 
• Empleo 
http://www.cinu.mx/minisitio/UNjuventud/preguntas_frecuentes/
 
 
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• El hambre y la pobreza 
• Salud 
• Medio Ambiente 
• Uso indebido de drogas 
• Delincuencia juvenil 
• Actividades recreativas 
• Las niñas y las jóvenes 
• Plena y efectiva participación de los jóvenes en la vida de la sociedad y en la 
adopción de decisiones 
En el año 2003 la Asamblea General aprobó 5 temáticas adicionales de preocupación 
para asuntos juveniles, las cuales son: 
• Globalización 
• Tecnologías de la información y la comunicación 
• Virus de la inmunodeficiencia humana y síndrome de inmunodeficiencia adquirida 
• Los jóvenes y la prevención de conflictos 
• Relaciones intergeneracionales2 
En este orden de ideas, Participación, Desarrollo, Paz, se hacen manifiestas en la 
juventud sólo cuando se atacan, en primera medida, las problemáticas de la juventud misma 
que impiden el desarrollo de estos postulados (ONU, 2008). Entendido esto, si le 
realizáramos una pregunta a cada temática con relación a la juventudpodríamos llegar a 
cuestionarnos: ¿por qué la juventud y las relaciones intergeneracionales? ¿por qué la juventud 
y la prevención de conflictos? ¿por qué la juventud y la globalización, la delincuencia, el 
 
2 Para leer todo el contenido de esta propuesta y la relación de los jóvenes con estás temáticas el lector 
lo puede encontrar en ONU, Programa de acción mundial para los jóvenes, 2008, en el siguiente enlace: 
www.un.org/youth. También en http://www.cinu.mx/minisitio/UNjuventud/preguntas_frecuentes/. 
http://www.un.org/youth
http://www.cinu.mx/minisitio/UNjuventud/preguntas_frecuentes/
 
 
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medio ambiente, la educación? ¿qué tiene que ver eso con la Participación, el Desarrollo y la 
Paz? ¿acaso esas problemáticas no son las que los jóvenes deben combatir siendo el futuro 
del mundo? Por ende, si la juventud no ha llegado a “ser”, pero existe y, en consecuencia, 
está siendo tematizada a partir de sus manifestaciones problemáticas, ser joven, en sí mismo, 
es una problemática para el mundo contemporáneo. La juventud es un problema para la 
economía y la producción pues sus conflictos le marginan de la sociedad, aunque, en otra 
medida, esta carencia de “ser” pueda llegar a serle útil al sistema. 
Con lo anterior comprendemos lo siguiente. Aunque la ONU proclame en 1985 el 
Año de la Juventud, esto no significa que antes no hubiese habido jóvenes, o que la sociedad 
no se preocupara de estos, sino que, a partir de las diversas manifestaciones de los años 50–
60–70, donde este sector se tomó, en sus palabras “el mundo”3 por medio de su marginalidad 
cultural, gestó que los estamentos de las diferentes sociedades fueran enjuiciados en cada uno 
de sus fundamentos. Hacer memoria, por ejemplo, el caso del beatnik y del hippie en América 
del Norte, del nadaísta en Colombia, del punk en Europa y América, del horazeriano en Perú, 
del infrarrealista en México y, además, de todos los diferentes movimientos estudiantiles que 
marcaron los años sesenta en Francia, México, España, Argentina, Japón, etc., buscando la 
renovación de todas aquellas esferas político–culturales que envolvían a los pueblos. Este 
movimiento cultural dio pie para que la juventud entrara a ser revisada por diversas 
disciplinas del conocimiento, además de ingresar al ámbito político del poder cuando los 
gobiernos escrutaron asociarse con los jóvenes rompiendo sus colectivos y, buscando con 
esto, tranquilizar toda su crítica frente al poder, como el caso que se presenta en el actual 
documento con respecto a la ONU. 
Esto se logra entender de una mejor forma cuando Foucault lee el Manifiesto GIP 
(Grupo de Información sobre las Prisiones) el 8 de febrero de 1971 en la capilla Saint–
Bernard de Montparnasse y, el cual, es firmado por el mismo filósofo junto a Jean–Marie 
Domenach y Pierre Vidal–Naquet. Allí nos dice: 
 
3 Esta referencia la podemos ver en las palabras explicitas del cineasta Carlos Mayolo, en el documental 
Todo comenzó con el fin de Luis Ospina, el cual habla de la generación de jóvenes intelectuales caleños de los 
años sesenta y su postura frente al mundo de aquel entonces. 
 
 
17 
 
Ninguno de nosotros tiene la certeza de escapar a la prisión. Hoy, como nunca antes. 
El control policial sobre nuestra vida diaria se estrecha: en la calle y en los caminos; 
alrededor de los extranjeros y los jóvenes; ha reaparecido el delito de opinión; las 
medidas contra las drogas multiplican la arbitrariedad. (Foucault, 2012, p.170) 
Por medio de esto Foucault intentaba demostrar (aún con el trabajo que le habían 
propuesto sobre las prisiones) el acontecimiento4 transversal que tenía la postura crítica de 
varios sectores de la sociedad sobre la sociedad misma: la cárcel. Cosa que fue disminuyendo 
cuando las políticas se comenzaron a enfocar en los marginados –en este caso, la juventud– 
sin tener consciencia sobre su complejidad. 
Así, podemos comprender cómo la juventud en sí misma ha sido una problemática 
que se ha venido a afirmar hasta hace muy poco en el mundo moderno, únicamente a través 
de sus relaciones autónomas y críticas, de sus convulsiones culturales. Por esto, intentar 
tomar esta problemática a través de la historia de los jóvenes y de la educación en general, 
puede gestar una gran acogida para la comprensión de la realidad contemporánea, pues, toda 
su complejidad, sus diferentes modos de apropiamiento de la realidad y su enorme 
característica de construir (o intentar hacerlo) cultura, a partir de su autonomía, se han visto 
ocultos por planteamientos enfocados en la niñez,5 principalmente, y en fenómenos que dan 
cuenta de los aspectos de esa problemática, pero no de la problemática misma, de lo más 
profundo que nos habla el joven de su propia existencia y desde lo cual nos queremos enfocar 
actualmente. 
De esta manera, sobre analizar aspectos generales en el ámbito económico, político, 
social, etc., del fenómeno de la juventud, con una mirada reduccionista, no es el deber del 
presente trabajo, pues todo ello tiende a enfocar todo el universo de la significación 
existencial juvenil en parámetros fraccionarios y esquemáticos de potencial único –como se 
vio al inicio de este escrito, con el ejemplo de la producción–. Más bien, lo que sí nos parece 
 
4 El término “acontecimiento” que referenciamos en el presente trabajo lo tomamos directamente de la 
conceptualización realizada por el filósofo Slavoj Žižek (2016) en su texto Acontecimiento para hacer referencia 
al trauma del acto con relación a la postura del psicoanálisis. 
5 Ver que, a pesar de que la ONU establece un parámetro de acción sobre el joven a partir de los 15 
años, aun así, en la declaración de los derechos humanos continúan estableciendo al niño hasta los 18 años. 
 
 
18 
 
vital es poder abordar todo el terreno del ser juvenil y sus diversas manifestaciones en el 
ámbito artístico a través de su historia, su tiempo, de lo que le atraviesa y le hace sufrir; 
pensar su época, todo ello en relación a un caso específico y delimitado como lo es la 
experiencia del colectivo: movimiento. Aquello permitirá propugnar constantemente hacia 
una invitación conceptual consciente de sí misma, que dé cuenta, al final, de la juventud, de 
su laberinto y misterio. Lo que se pretende aquí, entonces, es justificar la emergencia de que 
la pedagogía tome a la juventud no como objeto de estudio, sino como centro de la 
complejidad en sí misma para la comprensión de la realidad. 
Además, se tiene en cuenta en todo el desarrollo de la investigación que quienes se 
han tomado el problema de reflexionar la juventud en la modernidad, por definición, han sido 
principalmente los mismos jóvenes, comenzando con sus creaciones artísticas, políticas, 
filosóficas y demás, donde todo este fenómeno ontológico ampara en sí mismo a la 
posibilidad continua dentro de su propia existencia. Así que, comenzar a poner de manifiesto 
el “ser–ahí” como estructura óntico–ontológica (Heidegger, 2016) de la juventud y, además 
de esto, enfrentar todo el fenómeno de lo joven a partir de los horizontes del arte y la filosofía, 
de los otros “ser-social” (Marx, 2000) nos permite dar cuenta de una carencia epistemológica 
en la época contemporánea que parte principalmente de la falta de una pedagogía que 
reconozca a la juventud para dar cuenta de la época misma. 
En consecuencia, el tema de investigación de la presente monografía se centra en el 
acercamiento –como investigación acción aprendizaje– a una elaboración de propuesta 
pedagógica desde y hacia la juventud, con relación directa a la importancia que cobran los 
medios fuera del ámbito convencional de la educación, donde se gestan de manera autónoma 
las prácticas educativas y sus disímiles complejidades. Por tal motivo, se intenta realizar, 
juntamente con la Casa de Juventud en el sector del Restrepo, un referente de pedagogía 
institucional (IAA) que se fundamente directamente en la juventud,junto con sus diferentes 
concepciones de ser y hacer en su vida cotidiana; en la propuesta actual, entender al joven 
como actor y productor de su historia. 
Finalmente, poder arribar a tales fenómenos desde nuestro colectivo juvenil en 
propiedad, con todos sus aciertos y dificultades en la búsqueda continua de la significación 
de nuestra existencia, puede procurar un acercamiento entre la investigación, la acción y el 
 
 
19 
 
aprendizaje, hacia la consolidación de su ejercicio en el terreno educativo: el aproximamiento 
hacia una propuesta pedagógica. Se querrá con esto hablar del joven más allá de un “llegar a 
ser” desde el punto de lo biológico–temporal, para hablar del joven en cuanto “ser”; lo 
anterior nos permitirá acercarnos, con una posible respuesta, a la pregunta de: 
¿Qué significa ser joven? 
 
 
 
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Justificación 
 
La necesidad de nuestra investigación se centra en la importancia que toma el joven 
como existencia compleja en medio de la sociedad contemporánea. En este orden de ideas, 
todo lo que envuelve tal complejidad, su contenido y su forma, su esencia más primordial, la 
enfrentamos desde la acción pedagógica, junto al arte y la filosofía, tomando la historia de 
cada uno de nosotros y, de las relaciones institucionales con la misma, para poder conferir 
cierto esquema de análisis y de producción estética más profunda. Todo lo anterior, pensado 
para dar claridad sobre la relación del joven consigo mismo, con la sociedad y viceversa. 
Por tal razón, la emergencia histórica de propugnar actualmente con algunos jóvenes 
la creación de un colectivo juvenil, donde, a su vez, se ha realizado el estudio concerniente a 
diversas corrientes de pensamiento que a través de la historia se movieron entre numerosas 
posturas frente a la vida, permite dar cuenta de nuestro parámetro de análisis y funcionalidad 
en la realidad concreta de la ciudad de Bogotá, con todos los fenómenos que acaecen sobre 
nuestra existencia. De esta manera, pensar la pregunta ¿qué significa ser joven? A partir de 
una experiencia concreta de cooperación entre algunos individuos, hace del pensamiento 
sobre la pregunta, en su realización específica, un aprendizaje. La pregunta misma es la que 
nos invita a caminar y, el inicio de este camino, es el que da cuenta del pensamiento 
(Heidegger, 2005). Desde allí, nos proponemos hacer un recuento general y específico de 
parte de las apreciaciones conceptuales que fueron surgiendo a partir de nuestras 
deliberaciones, en la creación y consolidación del grupo. Todo lo anterior, con el propósito 
de servir de material intelectual y artístico hacia el entendimiento de lo que somos y nos atañe 
como juventud en la época actual y en nuestros contextos específicos. 
Consecuentemente, el análisis que se realiza en torno al ser en los diferentes apartados 
del presente trabajo, desde posturas fenomenológicas enfocadas al arte, sumado a algunas de 
nuestras reflexiones inclinadas a situaciones específicas en la juventud, puede acercar a un 
lector no relacionado con los temas concurrentes de la filosofía, la historia y las diferentes 
corrientes artísticas, hacia un encuentro con un grupo autogestionado por parte de los propios 
miembros y, a partir de ahí, mirar reflexivamente la referencia clara hacia la transformación 
social, política y existencial de sus participantes. 
 
 
21 
 
Con todo esto, finalmente, buscamos congregar el pensamiento para ver a la juventud 
desde planos esenciales hacía sí misma, no sólo referentes a su edad, sino también a su 
existencia material, emocional, sentimental, etc., permitiendo, con ello, abrir un panorama 
de análisis sobre la realidad a partir de un plano inductivo, en donde son fundamentales los 
sectores públicos de la ciudad junto a las políticas públicas de la misma para el 
fortalecimiento de la esfera de lo público, de lo común, del pensamiento sobre lo nuestro. 
Así, lo que se presentará enseguida con la Casa de Juventud, donde se realizó la mayor parte 
del trabajo colectivo y, en la cual, toda la producción estética y filosófica señalada se produjo 
de manera libre, siendo el colectivo mismo quienes anegamos el espacio con interrogantes, 
propuestas, debates y, en consecuencia, con la formulación de instituciones satisfactorias 
para su concretización en la realidad, mostrará la necesidad de pensar las condiciones 
materiales de existencia en relación a la cotidianidad que invade al hombre moderno 
(Heidegger, 2016). 
 
 
 
 
22 
 
Objetivos 
 
Con relación a lo expuesto hasta el momento, el propósito central del presente estudio 
tiene un objetivo general que da cuenta de la investigación misma que se realizó en la práctica 
educativa y, el cual es: 
– Realizar un análisis, en una investigación–acción–aprendizaje, sobre un proceso 
filosófico y artístico que permita observar una búsqueda del ser por parte de la 
juventud en miras hacia la construcción de una pedagogía autónoma enfocada en los 
jóvenes. 
A partir de allí, el trabajo mismo irá desplegando la solución a tres diferentes y 
complementarios objetivos que, de igual modo, el ejercicio de la investigación–acción 
produjo, los cuales son: 
– Indagar sobre las diferentes formas en que se vislumbra la realidad existencial del 
joven, junto a sus materializaciones en la vida cotidiana, a partir de la propuesta y 
consolidación de un colectivo juvenil. 
– Formalizar un proceso de investigación–acción–pedagógica en un contexto juvenil, 
extraescolar, con el fin de una teorización sobre la crítica y proposición de una nueva 
escuela, autogestionada, teniendo en cuenta la complejidad del sujeto joven. 
– Reflexionar desde la experiencia artística –particular y grupal– a partir del 
pensamiento heideggeriano y del estudio de la época contemporánea, cómo el joven 
es productor de su propio sentido existencial dando cuenta de la pregunta que 
interroga por el ser. 
 
 
 
 
23 
 
Antecedentes 
 
Para dar una cierta especificidad al trabajo actual, se ha buscado, asimismo, una serie 
de trabajos que lindan los mismos parámetros de observación que el nuestro. Con el propósito 
de realizar una demarcación a las temáticas que incumben a la investigación en cuanto tal se 
han divido las investigaciones sobre dos categorías: Enseñanza de la filosofía y Juventud. 
Gracias a esto, se podrá tener un fundamento fuerte al momento de enfrentar la experiencia 
de nuestro colectivo con lo que se ha realizado hasta ahora. 
 
Enseñanza de Filosofía 
Las siguientes investigaciones corresponden a estudios realizados en diferentes 
colegios enfocados a la enseñanza de la filosofía. Estas propuestas, a su vez, se apartan del 
imaginario tradicional del aprendizaje, en el cual este campo específico del saber es 
transmitido catedráticamente o con el único objetivo de que los estudiantes se aprendan de 
memoria los textos sin ningún análisis de fondo. Es por eso que, a partir de preguntas 
ontológicas –de carácter general y particular– y, teniendo en cuenta el contexto inmediato, 
se utilizan herramientas como el arte para explorar elementos conceptuales o postulados 
filosóficos de una manera más didáctica, permitiendo de esta forma un mejor aprendizaje por 
parte de los estudiantes o participantes de estos proyectos. 
* Filosofía para niños: un proyecto para la formación del sujeto ético–político en la 
escuela. (Amezquita, 2013) 
Teniendo en cuenta el contexto contemporáneo, nombrado comúnmente como mundo 
globalizado, donde prima el individualismo y la insensibilidad, cualquier intento de 
construcción de tejido social se dificulta. Es entonces cuando se hace necesaria la 
construcción de espacios que resignifiquen la infancia y juventud, en miras al reconocimiento 
de un nuevo sujeto que emerge y es capaz de interpelar. 
Es por eso que, en el año 2009, en el colegio San Mateo del municipio de Soacha 
(Cundinamarca), se da una propuesta pedagógicallamada semilleros de potenciación. Como 
 
 
24 
 
búsqueda de atender las necesidades de la población juvenil se crea entonces el semillero de 
filosofía. Ya sobre esta ciencia, Amézquita (2013) nos dice: 
Sigue siendo el bastión para recuperar la formación integral de las personas, pues 
desde sus orígenes ha concebido la complejidad del mundo y del ser humano, como 
alguien que no sólo es un sujeto productivo, sino también estético, ético, político y 
social. (p.79) 
El semillero pretende que el sujeto dote su vida de sentido a través de la filosofía, 
respondiéndose en primera medida tres grandes preguntas: ¿En qué clase de mundo vivo? 
¿Cómo puedo vivir mejor mi vida para que mis necesidades y valores puedan verse 
satisfechos? y ¿Quién soy yo? Por otro lado, se enfatiza allí la necesidad de construir y 
consolidar sociedades democráticas. No obstante, para llevar esto a cabo, se requiere la 
capacidad de participar dialógicamente acerca de los objetivos que debe alcanzar la sociedad 
y los medios más adecuados para conseguirlos. También se apuesta en tal programa por un: 
Proyecto de educación filosófica que, fundado en el diálogo reflexivo, posibilite 
combatir la irracionalidad y la violencia que priman en un país como el nuestro. En 
tal sentido: Filosofía para niños no es sólo un programa para el desarrollo de 
habilidades cognitivas; es, sobre todo, un programa de desarrollo social. Su intención 
es de carácter ético–político, más que cognitivo–instrumental. (Amézquita, 2013, 
p.82) 
Se debe aclarar que el semillero concibe al joven, no como un sujeto a quien hay que 
formar, sino como un ser que interactúa y dialoga con el mundo. Es por esto que se necesita 
un acompañamiento para que él mismo interprete la realidad en la que vive mediante una 
comprensión ética que con experiencias pedagógicas se permita ver críticamente cada 
creencia, no en miras a relativizarlas sino a situarse en un universo moral. 
* Cine y filosofía. Aproximaciones a un terreno de encuentro. (Alvarado, 2013) 
El cine es relativamente reciente, aunque la proyección de imágenes data desde los 
griegos, como lo refleja el mito de la caverna, en el cual hay un trabajo simbólico que da 
cuerpo a lo filosófico; en aquella alegoría Platón denuncia por medio de imágenes que el 
 
 
25 
 
hombre vive preso de las apariencias. Se plantea entonces dos preguntas con el propósito de 
resolver la interrelación del cine y la filosofía. 
En primera media: ¿Qué tiene la filosofía para decir sobre el cine? En esta vía: 
Puede destacarse la tendencia contemporánea de la filosofía de especializar su trabajo 
sobre otros objetos, discursos, formas expresivas. Con distancia de sus orígenes 
griegos, interesados en un diálogo con la naturaleza, con la realidad en un amplio 
sentido, la filosofía ha ido delimitando diferentes áreas de estudio que han adquirido 
un estatuto propio, una autonomía de trabajo, como en los casos la ciencia, el arte y 
la religión. En esa medida, la filosofía convertiría al cine en un objeto de discurso 
sobre el cual desplegar diferentes análisis. (Alvarado, 2013, p.128) 
La imagen se establece como ilustrativa en tanto que permite capturar concretamente 
algún aspecto del pensamiento. La película en cuanto tal se convierte en una excusa para 
resolver un problema y también permite la circulación de las ideas en escenarios diversos 
fuera de los tradicionalmente cotidianos. Hay aclarar también que el cine es una proyección 
de los modos de captar la realidad, por lo que el autor lo define como una forma de 
pensamiento. 
Por otro lado ¿qué tiene el cine que aportarle a la filosofía?: “Astruc decía que el 
problema fundamental del cine era determinar cómo expresar pensamientos… y la filosofía 
puede devolver el favor permitiendo que el pensamiento se traslade a las películas” (Hanson, 
2006, p. 396). 
El autor francés Deleuze (1999), que se escoge para la misma discusión, termina 
afirmándonos: 
La relación entre el cine y la filosofía es la relación entre la imagen y el concepto. 
Pero el concepto encierra en sí mismo una cierta relación con la imagen, y la imagen 
comporta una referencia al concepto: por ejemplo, el cine ha intentado siempre 
construir una imagen del pensamiento, de los mecanismos del pensamiento. Y no por 
ello es abstracto, sino todo lo contrario. (p.107) 
* PROGRAMA SOFÍA: FilosofAR con niños y adolescentes, filosofAR con todos. 
Colegio San José de las Vegas (Medellín–Colombia). (Llano, 2014) 
 
 
26 
 
El Programa Sofía es el resultado que se obtiene de un trabajo de investigación–
acción–participativa, en base a la preocupación por transformar los procesos de enseñanza 
de la filosofía que están basados en la transmisión de conocimiento o el estudio superficial 
de teorías y autores sin trascendencia. Este programa implementó la filosofía en el plan de 
estudios, de jardín a octavo grado. 
Se realizó en el colegio San José de las Vegas con actividades de enamoramiento de 
la filosofía realizados en los diferentes grupos de población vinculados al colegio: padres de 
familia, personal docente y no docente, directivos, egresados, etc. Las sesiones se ejecutaron 
a partir de la pertinencia de conceptos y nociones según la edad; para establecer esto hubo 
una construcción de parámetros del desarrollo del pensamiento filosófico en cada rango de 
edad según información recogida través encuestas. 
La metodología pedagógica para el programa Sofía se sustenta en las corrientes 
constructivistas, naturalistas y psicolingüistas, con el propósito de que el estudiante sea 
siempre el protagonista de su aprendizaje, anudando cuestiones alrededor de la historia y la 
filosofía, pero contextualizado a la realidad. El objetivo principal es que se adquiera la 
capacidad de asombro, de diálogo, de escucha, de cuestionamiento de lo obvio y evidente, 
de la valoración del absurdo, de la sospecha, de la duda y de la actitud interrogante. 
Hay que aclarar que: 
En el Programa Sofía no se habla de una filosofía “para” niños por el riesgo de la 
ambigüedad de la preposición “para”, que podría llegar a significar una filosofía 
hecha para ellos, una “filosofía chiquita”, porque la filosofía es la misma, 
independiente de la edad, el nivel cultural, etc. Se habla de una filosofía CON niños, 
“dirigida” a niños, sólo que, enseñada con didácticas distintas según la edad, y más 
que de una filosofía estática, acabada, elaborada, se habla de un hacer. (Llano, 2014, 
p.4) 
* Enseñanza de la filosofía en Colombia: hacia un enfoque multisensorial en el campo 
didáctico. (Paredes, 2013) 
La enseñanza de la filosofía, en la escuela secundaria y superior colombiana, se ha 
anclado en sus más profundos estamentos estableciendo sólo una perspectiva historicista. 
 
 
27 
 
Sumando a esto, en cuanto a métodos de enseñanza se refiere, se ve siempre limitada nuestra 
educación a una formación tradicional en la oralidad, donde se transmiten los contenidos a 
manera de catedra. Se puede ver, gracias a todo esto, en el mejor de los casos a un sujeto que 
en su proceso de lectoescritura logrará parafrasear al autor, aunque no haya una reflexión en 
torno al aprendizaje del otro. 
Se debe tener en cuenta que: 
La enseñanza de la filosofía tiene la posibilidad de construir procesos de subjetivación 
que apoyen el desarrollo de competencias críticas, se espera con ello lograr el proceso 
de alfabetización medial mencionado y garantizar las condiciones para que todos 
podamos participar en los nuevos espacios políticos virtuales; sin embargo, no lo está 
haciendo por encontrarse anclada en un modelo de instrucción clásica. (Paredes, 
2013, p.38) 
Por la complejidad de este campo del conocimiento y lo que permite, se han explorado 
diferentes posibilidades y el sentido de enseñarla, así que se apuesta a una enseñanza que 
propicie la construcción de competencias analíticas, hermenéuticas, dialécticas y retoricasque se dirijan a la comprensión de la cotidianidad social y cultural que permea al sujeto. En 
primera medida, se propone una dialéctica entre el cine y la filosofía, basándose en estudios 
de los investigadores del grupo Embolic, en la cual, a través de la experiencia visual y 
multisensorial, teniendo como base la mirada (ya que es por esta donde ocurre la actitud de 
asombro y da paso a un cuestionamiento, acción necesaria y primaria en el “filosofar”): 
El cine atestigua este poder de la mirada en el presente, da cuenta del vínculo entre 
comprensión y representación de un sentido. Todo este recorrido permite la 
emergencia de un campo filmosófico donde se entrecruzan la imagen, el cine y la 
filosofía. (Paredes, 2013, p.46) 
Con esto, se busca darle un nuevo sentido al texto, teniendo en cuenta el contexto 
donde los mass media desplazan los elementos tradicionales de difusión de la información, 
llevando a los estudiantes nuevos elementos que les permitan interactuar más allá del tablero. 
 
 
28 
 
 
Juventud 
 
Las siguientes investigaciones hacen parte de un acercamiento a la conceptualización 
de joven en tres sentidos. El primero, hace parte de un rastreo histórico de la categoría, 
teniendo en cuenta las condiciones contextuales que permitieron que ésta emergiera. El 
segundo hace parte de una caracterización de la juventud teniendo como eje transversal su 
participación en diferentes escenarios públicos, en la escuela y en el ejercicio mismo de 
ciudadanía. El tercero toma a los jóvenes en asociación; esta última parte permite dilucidar 
cómo el papel de los colectivos y su estructura organizativa son determinantes en la 
construcción subjetiva del joven, ayudando a que estos puedan hacer un ejercicio de 
ciudadano satisfactorio desde centros específicos de interés. 
* Temas y problemas de los jóvenes colombianos al comenzar el siglo XXI. (Muñoz, 
2003) 
A mediados de los años 80 se construye un estereotipo del joven, se ve al mismo 
simplemente como un sujeto marginal, sin futuro, sin esperanzas o como un ser de condición 
etérea y arbitraria sin reconocer los cambios físicos, sociales y psicológicos que conlleva el 
crecimiento. Veinte años después de esto, al inicio del milenio, la situación es similar en tanto 
la problemática de violencia, exclusión y falta de oportunidades se concentra en la población 
juvenil colombiana, reproduciendo así la pobreza en los sectores más vulnerables de la 
ciudad. 
Sumado a esto, hay que tener en cuenta que el joven es excluido de procesos sociales 
y políticos sin una oportunidad de diálogo, principalmente por la invisibilización y la poca 
comprensión intergeneracional. por lo que el autor propone una visión de y sobre los jóvenes, 
como sujetos de derechos, para que puedan hacer pleno ejercicio de su ciudadanía con 
condiciones y garantías. 
* De las culturas juveniles a las ciberculturas del siglo XXI. (Muñoz, 2010) 
A partir de los años 40, luego de la segunda guerra mundial, se marca un hito que da 
paso a una nueva época. En este tránsito, los jóvenes tienen un papel central en la 
 
 
29 
 
construcción social, ya que, en primera medida, tienen acceso a la educación media y 
superior, en consecuencia, son consumidores primarios de bienes culturales. A esto hay que 
agregar la llamada revolución científica y tecnológica que marca las diferentes formas de 
pensamiento, configurando, a su vez, de diferentes maneras los parámetros sociales, 
ampliando y dejando de lado prejuicios fuertemente establecidos. Paralelamente, en Europa 
se van gestando movimientos contestatarios impregnados de rabia y desesperanza hacia una 
generación adulta bélica y violenta. 
El autor, en miras de darle una significación más amplia al significado del ser juvenil, 
lo va definiendo desde las dimensiones estéticas, trascendiendo y entendiendo la vida como 
una obra de arte en tanto el sujeto se construye activamente a si mismo de forma constante. 
Este conjunto responde a una transformación de los modos de existencia, generando saberes 
singulares que dan pasos a expresiones artísticas. En toda sociedad existente se crea una 
visión del deber ser homogéneo y, precisamente la resistencia a la “homogenesis”, se 
evidencia en todas aquellas construcciones de las subjetividades juveniles que posteriormente 
se definen como: “colectivos que se forman mediante procesos de identificación (formación 
de un nosotros) y de diferenciación.” (Muñoz, 2010, p.7). 
Sin embargo, el ser juvenil contemporáneo es diferente, puesto que, con la llegada de 
las TICS y los mass media, se observa un desplazamiento de la subjetividad hacia nuevas 
formas de construcción social liquida, somática, un "yo epidémico y dúctil”, una ficción. Se 
construye un sujeto que se muestra por la red totalmente transparente, que responde a una 
cultura globalizada y, por ende, es capitalizada, convirtiendo significados e identidades en 
mercancía. 
* Estudios Culturales: Juventud y el desafío de la Pedagogía. (Giroux, 1994) 
Los procesos escolares han sido organizados alrededor de materias tradicionales y 
currículos disciplinares inmersos en relaciones de poder verticales, estos sistemas regulan el 
actuar y el pensar de cada uno de los estudiantes presentes allí. Teniendo en cuenta lo 
mencionado, el autor propone los estudios culturales como una antítesis, ya que estos: 
“ofrecen posibilidades enormes para los educadores de repensar la naturaleza de la teoría y 
práctica educacional, así como lo que significa el educar a los futuros maestros del siglo 
veinte.” (Giroux, 1994, p.280). 
 
 
30 
 
Giroux nos da un paneo de la juventud americana dividiéndola en dos, en la 
perspectiva afroamericana y la del joven blanco americano promedio. La primera, esta 
permeada en una cultura violenta y con pocas oportunidades; la segunda, se caracteriza por 
su pereza, con un desencanto social generalizado, sumiéndose constantemente en la 
desesperación y la apatía. De esta manera, aunque las dos caracterizaciones del autor sean 
diferentes, ambas se convierten en un nicho de mercado, sus acciones como cultura al 
servicio del mercado sólo replican y reproducen las mismas dinámicas, mediante la música 
o espectáculos de televisión. 
* Espacios y sentidos de la participación juvenil. (Guisho, 2006) 
Con el propósito de realizar un ejercicio investigativo de carácter cualitativo, que 
diera cuenta de la relación de los movimientos juveniles con el diseño y la ejecución de 
políticas públicas enfocadas a esta población, un equipo de investigadores de la Universidad 
de Antioquia realiza una caracterización cultural, política y económica de los jóvenes junto 
a su participación política dentro de su contexto inmediato. 
Este estudio se realizó con 554 jóvenes de la región del oriente Antioqueño. La 
principal herramienta de recolección de datos fue la encuesta, gracias a esto, se pudo 
establecer los siguientes datos: el 69% de la población manifiesta no pertenecer a ningún 
movimiento o grupo juvenil existente en su municipio, El 31% restante declara hacer parte 
de algún grupo artístico, deportivo o religioso, y solo el 0,4% de los jóvenes encuestados 
hacen parte de algún grupo político. 
A partir de los datos cuantitativos, los autores dan una serie de conclusiones 
importante. La primera, es la significación de ser joven en Latinoamérica, cómo se percibe y 
cómo es vivida; se toma allí la mirada fenomenológica de la juventud como una manera 
particular de estar en la vida con modalidades éticas y estéticas, aunque esta manera 
identitaria varía según el estrato, la base cultural y la clase social a la cual se pertenezca. 
Aunque específicamente se ha identificado en el estudio formas particulares de ser 
joven en la región, estas particularidades se caracterizan por propuestas homogeneizadoras 
de la educación, académica y política, donde se repite el ciclo de sus mayores con un tiempo 
"repetitivoy cambio social lento". A pesar de esto, unos pocos deciden tomar otras vías para 
 
 
31 
 
"ser alguien en la vida". Así que, la situación juvenil se define como una dinámica en donde 
el espacio, el tiempo y sus diferentes interacciones, permiten configurar múltiples 
trayectorias vitales y convertirlas en expresiones sociales, políticas o culturales propias. 
Para concluir, el transito que media el silencio frente a la participación en espacios 
políticos es el reconocimiento personal en tanto se asuman como sujetos sociales y políticos; 
con esto se puede lograr un levantamiento juvenil donde sean capaces de decidir, organizarse 
y actuar. Por otro lado, la condición de juventud se asume como un tiempo de quehacer, este 
se plantea y expresa desde diferentes actividades culturales, ya sea el teatro, la música o la 
poesía, entre otras. 
* Las culturas juveniles: una forma de la cultura de la época. (Mejia, 2015) 
La globalización no es más que la intensificación de una de las principales 
características del capitalismo, esta es, la internacionalización. Con la búsqueda de un sistema 
mundo surge la necesidad de potencializar la tecnología en servicio de la productividad y, 
con esto, se desarrolla una fuerza productiva mediante el trabajo inmaterial. Por tal motivo 
se deben reconocer las implicaciones que tiene este modelo económico en las relaciones 
interpersonales. 
La emergencia de la juventud se da paralelamente a la de la niñez en el siglo XVIII. 
Ya que era necesario tener cuidados especiales en los infantes y, que estos garantizaran la 
llegada a la adultez, (común privilegio en las clases altas) se mantenía un régimen de 
organización. Gracias a las revoluciones tecnológicas en la modernidad, estas organizaciones 
pasan a constituir y caracterizar las culturas juveniles; la influencia de esto modifica 
completamente el lenguaje, las narrativas y la lógica de la realidad en general. 
Esta generación juvenil es llamada nativos digitales. Su “condición” determina que 
existan múltiples formas de constituirse como jóvenes: 
Y en ese sentido los colectivos a los que ellos se adscriben como proceso de identidad 
y de diferenciación están constituidos a partir de las nuevas realidades de los medios 
de comunicación, de las nuevas tecnologías de la información, donde ellos han sido 
colocados y ellos las han apropiado. (Mejía, 2015, p.61) 
 
 
32 
 
Es por lo anteriormente descrito que se lleva a cabo una estrategia pedagógica, la cual 
tiene como objetivo construir cultura ciudadana y democrática en los grupos infantiles y 
juveniles, puesto que los mismos se reúnen formando grupos que, posteriormente con ayuda 
de sus maestros, generarán preguntas problematizadoras que se convertirán más adelante en 
problemas de investigación. 
 Este programa llamado “ondas” se plantea como una propuesta autogestionada de 
recuperación de las lógicas juveniles en miras a configurar una transformación de sus 
procesos personales y educativos, en la forma cómo se relacionan con su entorno y con el 
otro, resignificando progresivamente lo tecnológico, no como algo fundamental o como la 
extensión del ser, sino como una herramienta que permite tomar un conocimiento global y 
poder contextualizarlo localmente, generando empoderamiento ciudadano y posturas críticas 
de la realidad. 
 * Culturas juveniles y cultura escolar. (Tenti, 2000) 
En la actualidad, el proceso educativo es masivo, eso significa que más jóvenes tienen 
la “oportunidad” de formarse en la escuela, aunque hay que hacerse una serie de preguntas 
tales como: ¿El sistema educativo tiene en cuenta las necesidades específicas de cada sujeto? 
y si es así ¿Qué hace para solventarlas? Porque la educación antigua pensada y reservada 
para las elites no responde concretamente a las necesidades contextuales, ya que se regula 
completamente la relación del conocimiento, como también la relación dialéctica alumno–
profesor, siendo éste último concebido como autoridad pedagógica que produce un orden 
institucional. 
La transformación cultural impide que los objetivos estipulados en la educación 
tradicional se cumplan; esto se puede evidenciar con la violencia, la exclusión y el fracaso, 
puesto que, esta institución, no aporta nada significativo en los “proyectos de vida” de 
algunos jóvenes. Así que el autor clasifica en tres ejes los retos de la escuela. El primero es 
la identificación de la identidad y cultura en los jóvenes, el segundo es el equilibrio de poder 
entre las generaciones y, el último, se refiere al sentido de la experiencia escolar. 
Un gran problema que se evidencia en la educación tradicional es el trato del adulto 
hacia el joven, porque hasta la media, es tratado como un infante, allí la relación de poder 
 
 
33 
 
siempre es vertical, en un solo sentido. Contrario a esto, el adolescente piensa que el respeto 
debe ser generado recíprocamente y no prestablecido por la jerarquía institucional. También 
se debe tener en cuenta que: 
Adolescentes y jóvenes tienen derechos específicos (a la identidad, a expresar sus 
opiniones, a acceder a la información, a participar en la definición y aplicación de las 
reglas que organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y 
habrá que diseñar los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio. (Tenti, 
2000, p.9) 
Por otro lado, el adolescente construye una dualidad subjetiva, la cual, en muchas 
ocasiones, no es coherente. Una es definida como “el escolar”, vida que lleva en la institución 
y se configura como una burbuja alejada de la realidad; la otra es la esfera de la vida cotidiana 
que, frecuentemente, no coincide con la institucional, ya que en esta se debe tener en cuenta 
la vida familiar del sujeto, pues esta hace parte importante de su construcción de subjetividad 
y, hay que aclarar que, regularmente, no existe una visión homogénea de la constitución 
familiar, ya que puede tener muchas variables, contando algunas de estas poco favorables. 
Por último, es importante recalcar que el sentido de la escuela se redujo a la 
obligatoriedad. Esto no es algo que se ponga a consideración, sino, más bien, es una 
experiencia relacionada a una condición de edad. Por esto el autor propone un “debe ser” 
institucional en el que la escuela debería cumplir ciertos requerimientos para que pueda llegar 
a cumplir con sus objetivos. La institución debe reconocer al sujeto en su contexto y no fuera 
de él, también debe permitir y motivar el ejercicio de una ciudadanía en las diferentes esferas 
sociales en las que convive, debe apuntar a formar “ciudadanos” mas no expertos que se 
aprendan disciplinas y conocimientos abstractos poco a aterrizar, contrario a este se debe 
pretender una educación por competencias y conocimiento transdisciplinario. 
* Colectivos Juveniles como formas participativas de construcción ciudadanía activa. 
(Pabón, 2013) 
El autor reconoce los colectivos juveniles como espacios alternativos propicios para 
la afirmación de ideas políticas, legitimación de derechos en interacciones no jerarquizadas. 
Ya que muchos de estos grupos son propuestas que nacen a partir de una necesidad especifica 
 
 
34 
 
de un grupo de jóvenes, por ende, el ejercicio burocrático no está arraigado y no gira en torno 
a una entidad central, sino que, el trabajo en sí mismo, es basado desde un ejercicio autónomo. 
Pabón (2013) nos afirma que estos grupos “buscan satisfacer su deseo de inclusión en la 
sociedad utilizando métodos diferentes, creando su propio orden comunicacional y haciendo 
énfasis en los mensajes culturales y comunitarios por encima de la política tradicional y los 
actos de violencia” (p.172). 
También nombra diversos autores como Chávez (2004) y, Rodríguez (2001), los 
cuales toman una postura contraria recalcando que: “los colectivos juveniles son formas 
organizativas que son usadas como “cobijo emocional” de la intemperieurbana en miras de 
recoger varias miradas” (p.172). Pabón (2013) afirma que este menosprecio hacia esta clase 
de organizaciones juveniles con amplia posibilidad de acción nace a partir del miedo, puesto 
que la visión estatal vela por la “seguridad” y la “disciplina”, porque existe una visión de la 
adultez para con los jóvenes a los que se caracterizan como apáticos, con fallo en su 
educación y en los valores morales, es por esto que se debe tener cuidado con ellos en la 
gestión colectiva del poder. 
Estas formas de organización responden a una inconformidad del sistema político, no 
en sentido contestatario, sino con el objetivo de ejercer su ciudadanía, porque en la relación 
con el otro, el colectivo brinda la libertad de asociación basado en intereses particulares. 
Pabón (2013) nos dice textualmente: 
Los colectivos juveniles acompañan sus acciones con fuertes cimientos ideológicos, 
su agenda política obedece a una lógica construida en conjunto, de forma horizontal, 
por cada uno de los individuos, facilitando la apropiación de estos conceptos por cada 
uno de sus miembros y al mismo tiempo influyendo en la forma en que se relacionan 
con las esferas públicas donde se hacen visibles, construyéndolas e interviniendo 
activamente en las mismas, no solo a través de manifestaciones colectivas. (p.175) 
En conclusión, con el creciente desinterés por parte de las generaciones más jóvenes 
por la política, los colectivos hacen que el sujeto participe activamente y haga “uso” de su 
ciudadanía, atendiendo intereses y necesidades sociales en organizaciones horizontales, ya 
que la cohesión que necesitan estas agrupaciones se logran por medio de la idea en común, 
dando respuesta a la crisis de la democracia en el siglo XXI. 
 
 
35 
 
* Los programas musicales colectivos como espacios de construcción de paz. Caso 
Programa Música para la Reconciliación de la Fundación Nacional Batuta en Colombia. 
(Rodriguez, 2013) 
En el marco contextual colombiano se crea la fundación nacional Batuta un programa 
colectivo nacional de musical el cual introduce a niños y jóvenes víctimas del conflicto 
armado, con el objetivo de generar un ambiente propicio para la reconstrucción del sujeto y 
las comunidades. En esta investigación la autora postula tres objetivos, los cuales son: definir 
los elementos de construcción de paz fortalecidos a través de la música, caracterizar el cómo 
se lleva a cabo la práctica musical y reconocer las actividades colectivos que se ejecutan con 
la comunidad. 
Rodríguez (2013) trae a colación a Galtung el cual afirma que existe tres tipos de 
violencia, directa, estructural y cultural, las cuales pueden mitigarse a través de estos 
programas, ya que: “la construcción de paz las relaciones humanas son centrales, pues solo 
los encuentros y lazos humanos garantizan los procesos de reconstrucción social.” (p.85). El 
sentimiento de reconciliación se relaciona directamente con generación de espacios de 
reconstrucción colectiva, teniendo en cuenta el reconocimiento y la validación entre los 
actores y, por ende, la apropiación y el cuidado de espacios compartidos conjuntamente. 
En conclusión, este programa brinda los espacios necesarios que por medio de la 
práctica musical se desarrolla a mayor escala las capacidades cognitivas, (Lenguaje, lectura, 
ciencias exactas, concentración, memoria, creatividad, temporalidad), físicas (Espacialidad, 
equilibrio, velocidad, ritmo, relajación, memoria corporal) y emocionales y (percepción 
positiva de sí mismo/a, expresión de emociones, fortalecimiento sentido de vida, habilidades 
para relacionarse). 
* Libro de los viajes o de las presencias. Medellín: EAFIT. (González, 2018) 
Aquí la búsqueda del ser se devela como presencia. El filósofo colombiano nos invita 
al estudio del suceder del ser humano en la tierra y su trascendencia al interior de su propia 
vida. A medida que se va desarrollando el texto, toca temas sobre la forma en que aquel 
suceder se manifiesta a través del viaje terrenal, pasional, espiritual, donde los hombres se 
encuentran con la Intimidad. 
 
 
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En aquella obra, hace un apartado para tocar el nacimiento del movimiento nadaísta 
en Colombia y de los postulados expuestos por su fundador, el joven poeta Gonzalo Arango. 
Ya que en todo su estudio sobre las diferentes manifestaciones del ser en la vida descubre en 
el suceder continuo, en el viaje del ser humano, un desnudarse por completo que le lleva a la 
Intimidad. Desde este punto se une con el movimiento nadaísta al afirma que, como jóvenes, 
son los únicos de aquel tiempo que se desnudan, comenzando con Gonzalo Arango y, que, 
de igual manera, van abriendo el camino para el viaje hacia sí mismo en el espíritu, no sólo 
juvenil, colombiano. 
González (2018) nos dice textualmente en un apartado: “Mucho ojo a esto, jóvenes, 
que cuando se habla de NADAÍSMO se está hablando del sucediendo o Vida.” (p.243). Con 
esto hace una clara referencia a la juventud de aquel entonces que veía en el movimiento una 
simple manera de escapar de la realidad, cuando lo que buscaba el mismo era una 
concientización del ser de la juventud en su época, desde el arte y la filosofía. 
* Loca sabiduría. Así fue la generación “Beat” – James Campbell. (Campbell, 2001) 
Es un libro que permite hacer un análisis de la descripción densa que se realiza sobre 
un movimiento artístico y filosófico que se gestó en los años cincuenta en los estados unidos. 
Un texto que permite ver el desarrollo de un movimiento que se autogestionó por su búsqueda 
del sentido del ser en la juventud y la literatura, por medio de acercamientos fuertes a la 
sabiduría oriental. 
El autor va desarrollando en su estudio los principios básicos a nivel poético, 
filosófico e histórico, además de aquellos escándalos personales, junto a las interrelaciones 
entre los participantes, que dieron vida a la llamada generación beat. Con las primeras 
descripciones sobre asesinato, juicios penales en medio de libros de poesía en los juzgados, 
conocimiento de sus miembros, lucha contra las políticas estadounidenses contra la juventud 
y, en general, contra el mundo entero, se van abriendo todas las aristas que indicaron un arte 
de cambio en la percepción de la realidad en torno a la juventud de aquel entonces (Campbell, 
2001). 
Este movimiento, que trascendió en el mundo enteró y dio origen al hipismo permite 
ver todos aquellos postulados que como beat–santo, dieron voz y mirada a una interpretación 
 
 
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de la realidad desde la juventud. Se van tomando las vidas de sus máximos representantes, 
como Jack Kerouac, Allen Ginsberg, William Burroughs, entre otros. Allí se nos enseña 
todos los orígenes de la lucha en contra del modelo capitalista americano, en contra de la 
prohibición de las drogas, a favor del amor libre, del ser joven en medio de una sociedad 
contraria a su libertad espontanea, de la filosofía zen que fundamentó prácticamente todo su 
medio estético y de todos los procesos de vida que llevaron a aquel movimiento a 
consolidarse como uno de los más fuertes históricamente (Campbell, 2001). 
 
 
 
 
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Marco teórico 
 
De igual forma, se han seleccionado algunas categorías que consideramos pertinentes 
para entender a fondo las dinámicas que consigo trae una investigación–acción–aprendizaje 
sobre la búsqueda del ser de la juventud, estas son, en su orden: 
. El ser, desde el pensador alemán Martin Heidegger. 
. Fenomenología de la creación artística, desde el pensador alemán Martin Heidegger. 
. La pedagogía institucional o, la institucionalización autónoma de colectivos 
escolares, desde el pensador francés Michel Lobrot, junto al trabajo de facto en el mismo 
terreno de la psicológica Aida Vásquez y Fernand Oury. 
. Aprendiente y Enseñante, desde Evelyn Palma y Silvia Tapia, junto al filósofo 
francés Michel Foucault. 
. El sujeto y el poder, desde el filósofo francésMichel Foucault. 
. Estudio de caso, desde Díaz De Salas Sergio Alfaro, Mendoza Martínez Víctor 
Manuel, Porras Morales Cecilia Margarita. 
. La contemporaneidad, desde el pensador italiano Giorgio Agamben. 
. El joven, desde el pensador colombiano Fernando González, junto a las 
conceptualizaciones de algunos movimientos juveniles, contando el nuestro. A partir de allí, 
se abrirá la juventud como concepto con el estudio de Juan Taguenca, Gerard Mendel y 
Fernando González. 
. El color, a partir de Kandinsky. 
 
 
 
 
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Orientaciones investigativas 
 
 * El ser 
Dos investigaciones por parte del pensador alemán Martin Heidegger esbozan unas 
de las más fuertes posturas del pensamiento fenomenológico sobre el ser y su sentido 
existenciario. Se habla propiamente de su obra titulada Ser y Tiempo, publicada en nuestro 
idioma con su decimonovena reimpresión en el año 2016 del fondo de cultura económica, 
junto a Tiempo y Ser, conferencia dictada en 1962 en la Universidad de Friburgo; texto 
completo que se encuentra en Tecnos, del año 2009. 
En su primera obra Ser y Tiempo el pensador se propone realizar la hermenéutica del 
ser, desde el “ser ahí” (dasein) y su contenido existencial profundo, lo que directamente le 
involucra en una exegesis de la existencia humana a partir del tiempo (Heidegger, 2016). Su 
análisis va dirigido por el método fenomenológico hacia la ontología más profunda. Con la 
pregunta que interroga por el ser pretende indagar el olvido del mismo en el mundo moderno, 
de esta manera, se enfoca en preguntar a los entes su ser y, con esto, al ente que le va 
propiamente esta pregunta, este interrogar por el sentido del ser, que es el hombre mismo 
como “ser ahí” (Heidegger, 2016). Allí, desde un principio, va abriendo el parámetro de 
observación hacia el ente humano como posibilidad óntico–ontológica, es decir, como forma 
del preguntar que se dirige hacia la esencia del hombre, primero como existencia y, luego, 
como historia en esa existencia en el pensar. Pensar el ser en esta obra nos abre hacia el 
tiempo, la existencia, la historia, la muerte, la angustia, la reflexión, etc., todo ello tomado 
desde la puesta entre paréntesis de la vida humana como dasein – “ser–ahí”. 
Seguidamente, en su obra posterior Tiempo y Ser va retomando todo su análisis desde 
el tiempo como extensión en el espacio y del ser como dialéctica entre la manifestación y lo 
oculto; aquí se propone hacer una reflexión más tranquila sobre la relación humana con el 
tiempo y el ser en su historicidad más propia (Heidegger, 2009). El tiempo y el ser no son 
sólo atributos de sí mismos o del hombre, sino regalías en la existencia que se manifiestan 
desde lo oculto; Heidegger propone aquí realizar una reflexión profunda y tranquila sobre los 
dones del tiempo y el ser que se van sucediendo en la existencia. Además de ello, propone el 
destinar del tiempo y la regalía del ser a partir del termino [das Ereignis] como el 
 
 
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acaecimiento apropiador, con esto, para el pensador alemán, ingresa la claridad de lo que 
acaece apropiadamente en su acaecer. 
* Fenomenología de la creación artística 
La siguiente investigación de Heidegger es su texto El origen de la obra de arte de 
su libro Sendas perdidas nos permite ver cómo el método fenomenológico aquí hace un 
análisis detallado de la obra artística y del artista hacia la profundidad del mismo arte. Desde 
la posición del arte como desocultamiento, abre la posibilidad de análisis sobre el ser de las 
obras, su verdad en el mundo de la existencia y, todo este extenso ensayo, lleva en sí mismo 
una carga propositiva hacía la esencia de las cosas en el mundo (Heidegger, 1979). El análisis 
que va desarrollando desde un primer momento sobre la cosidad de la obra de arte, empieza 
a cimentar una forma de poner entre paréntesis el arte mismo; dando giros históricos de cómo 
la obra se basaba en su contenido, en lo que suponía era el ser de la misma, para luego 
dirigirse a la verdad de la obra y del arte como desocultamiento, Heidegger nos permite 
vislumbrar, como lo dice al final de su estudio, al enigma del arte, aunque no quede del todo 
develado (Heidegger, 1979). 
En otra parte de su libro, donde realiza un análisis similar, sólo que lo toma desde lo 
poético, abre la pregunta sobre la poesía en la época moderna, sus beneficios y utilidades, 
para utilizar un lenguaje común a la caracterización que realiza de nuestro tiempo. Allí, se 
hace la pregunta ¿Para qué poetas? Y la va hilvanando desde la poesía de Holderlin, quien 
nos habla de los poetas en tiempos de penuria. En todo el desarrollo del texto, Heidegger 
encuentra al poeta en tiempos oscuros, de penuria, donde los mismos personajes que habitan 
aquel tiempo no dan cuenta del mismo; en este punto el poeta se hace vital, pues donde los 
dioses han huido, en la época de la oscuridad, son destino de la poesía, aproximan hacia lo 
divino desde lo funesto leyendo las huellas de la huida de lo sagrado en el mundo (Heidegger, 
1979). 
 * La pedagogía institucional o la institucionalización autónoma de colectivos 
escolares 
La investigación aquí tomada parte de la obra de Michel Lobrot titulada La pedagogía 
institucional – La escuela hacía la autogestión allí se plantea el proceso de organización 
autónoma que se puede generar en colectivos escolares, permitiendo el libre desarrollo de 
 
 
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intereses y de la palabra, para buscar formas organizativas en los colectivos, donde el poder 
se distribuya equitativamente en el grupo y se encuentre una labor no–directiva por parte del 
maestro–tutor hacía los estudiantes. 
Michel Lobrot, quien luego de realizar un análisis sobre la escuela y la culturalización 
de los individuos expresa su descontento con las formas de burocratización en cada 
organización, haciendo una reflexión crítica de lo establecido, de igual forma propone una 
postura de autogestión pedagógico–social, donde intenta reestablecer un sentido de la 
educación misma fuera de la burocracia. Del planteamiento central de su obra se puede 
definir la burocracia como aquella esfera de la organización que intenta establecer medidas 
de apropiación de la realidad desde un solo sentido, es decir, donde cada decisión 
institucional es tomada por aquel sector–persona que encarna lo Absoluto, lo completo y, de 
esta manera, ejerce el poder total de cualquier trabajo (Lobrot, 1974). Así, lo diferente, (que 
en el caso de las organizaciones representa lo que no se escucha, la voz del otro) queda oculto, 
ensimismado, objetivado. Por esta misma razón, la escuela que propone la transmisión 
cultural se reproduce desde los entes burocráticos que intentan encarnar el poder mismo 
sometiendo la voluntad de los demás a su propio juicio. Por ende, los estamentos culturales 
que sugestionan la vida de los sujetos impidiéndoles el libre desarrollo de su singularidad, 
acontecen como una barricada de directividad frente a lo desconocido. La escuela no es un 
ente liberador, sino un reproductor de la burocracia cultural en la singularidad de los 
individuos (Lobrot, 1974). 
No obstante, Lobrot propone en su pedagogía algo novedoso, el hecho mismo de no 
destruir todo lo establecido para reconstruirlo desde el vacío, más bien plantea ingresar en 
estos ámbitos institucionales y permitir desde la relación uno a uno, seguido de la relación 
tríadica, luego grupal y organizativa, una forma de revolución educativa desde abajo, puesto 
que así se destruye la encarnación de la autoridad burocrática y deriva en mecanismos donde 
el poder se distribuye en cada miembro para la autogestión del saber, la 
autoinstitucionalización de la educación y la cultura (Sanabria, 2017). En este punto, Lobrot 
(1974) defina la pedagogía institucional: “Por una parte, por la ausencia de poder en un grupo 
dado, y por otra, por la posibilidad dada al grupo de encontrar para sí instituciones 
 
 
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satisfactorias,