MATERIALS DE DIDCTICA DE LA HISTRIA Bloc 1_introducci

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MATERIALS 
DE DIDÁCTICA 
DE LA HISTÒRIA 
per a Educació Primària 
 
 






Bloc 1: Introducció 
(versió 1.1) 























DHiGeCs 





















































 
1 
 
 
MATERIALS DE DIDÀCTICA DE LA HISTÒRIA1 
Primer bloc temàtic: Introducció 
Compilador: Josué Molina Neira 
 
 
 
Taula de continguts 
1 INTRODUCCIÓ ....................................................................................................................... 3 
1.1 Què és la historia? ......................................................................................................... 3 
1.2 Las funcions de la història a la nostra societat .............................................................. 5 
La función patriótica de la historia ............................................................................................ 5 
La función propagandística de la historia ................................................................................. 6 
La función de la historia como afirmación de superioridad cultural ........................................ 6 
La función para la creación de conocimiento científico en el análisis social ............................ 7 
1.3 Historiografia i didàctica de la història: els diferents enfocaments de la història i la 
seva transposició didàctica ....................................................................................................... 9 
1.4 Història de la didàctica de la història. ......................................................................... 12 
1.4.1 L’aparició de nous mètodes per a l’ensenyament de la història a Espanya ....... 13 
1.5 Les dificultats per a l’ensenyament de la història ....................................................... 17 
1.5.1 Les dificultats de l’aprenentatge de les nocions socials i la Història................... 18 
1.5.1.1 La dificultat de lo social ................................................................................... 19 
1.5.1.2 La construcció de les nocions socials .............................................................. 20 
1.5.1.3 La història ........................................................................................................ 22 
1.6 La història: un instrument formatiu ............................................................................ 25 
1.6.1 Las capacitats de l’alumnat ................................................................................. 25 
1.6.1.1 Els estadis del desenvolupament cognitiu ...................................................... 27 
1.6.1.2 Desenvolupament del sentit de passat–present-futur ................................... 28 
1.6.1.3 Etapes i nivells de comprensió de la història .................................................. 29 
 
1
 Aquest document està format per textos que han estat compilats i estructurats per a facilitar el 
seguiment de l’assignatura “Didàctica de la història” impartida al Grau d’Educació Primària a la 
Universitat de Barcelona. S’han incorporat les referències bibliogràfiques que han semblat més adients 
per tal de poder assolir els objectius d’ensenyament i aprenentatge de l’assignatura, sense tenir en 
compte l’idioma ni l’actualitat de les fonts, sinó la seva utilitat per a transmetre els continguts de 
l’assignatura i ajudar a assolir els objectius d’aquesta. Al títol de cadascun dels apartats s’especifica la 
referència bibliogràfica on es pot trobar el text original. L’autoritat intel·lectual de cadascun dels textos 
pertany exclusivament als autors. Les modificacions que s’han introduït s’especifiquen en tot moment. 


 
2 
 
1.6.2 Las necessitats formatives: creació de valors socials .......................................... 30 
1.6.3 La història: conceptes, habilitats i processos ...................................................... 34 
1.7 12 preguntes sobre com ensenyar y aprendre història i 12 idees clau per a 
respondre-les .......................................................................................................................... 35 
1.8 Projecte curricular per a l’ensenyament de la història ............................................... 43 
1.8.1 L’ensenyament de la Història i el Currículum ..................................................... 44 
1.8.1.1 Objectius.......................................................................................................... 44 
1.8.1.2 Continguts Cicle inicial .................................................................................... 45 
1.8.1.3 Continguts Cicle mitjà...................................................................................... 47 
1.8.1.4 Continguts Cicle Superior ................................................................................ 50 
2 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 54 
 
 
3 
 
1 INTRODUCCIÓ 
 
1.1 Què és la historia?2 
 
Per als antics grecs el mot historia significava tant “recerca" com “explicació". Aquesta 
definició tan curosa expressa perfectament el caràcter de la història com a procés de recerca i 
al mateix temps com a relat del passat. El coneixement històric, per tant, es pot descriure com 
a procedimental (saber el com; per exemple: conèixer els processos pels quals es qüestionen 
les fonts i es construeix la historia) i alhora com a proposicional (saber el què; per exemple: 
saber què ha passat) (Rogers, 1979). Aquests dos aspectes poden interactuar constantment en 
la relació entre l’anàlisi i la narració. 
Com a procés de recerca, la historia comporta examinar i qüestionar o interrogar les fonts. Des 
de sempre, la interrogació és el que fa avançar el procés, ja que la resposta a cada pregunta en 
planteja d’altres (Collingwood, 1946). La història consisteix en la investigació, l’argumentació i 
el debat, no pas en un bloc de coneixements rebuts, ni en una qüestió de respostes correctes. 
Però l’argumentació i el debat estan lligats amb el relat del passat, el marc d’informació que 
forma la base per a la interpretació (Kitson-Clark, 1967). Hexter (1972) ha fet notar que els fets 
històrics es poden veure com a moments unidimensionals desconnectats. L’historiador teixeix 
una xarxa d’interpretació entre aquests moments per donar-los forma i sentit. Aquesta xarxa 
(el patró que es dibuixa entre els fets nus) la construeix l’historiador utilitzant les seves 
habilitats i comprensió històriques, la intuïció, la perspicàcia, el pensament crític i la 
imaginació. La imaginació històrica no és la imaginació de la fantasia, perquè ha d’operar dins 
els límits deis indicis sobre a) la situació de l’època i b) la versemblança inherent. 
Hexter d’això en diu “fer història”. L’historiador construeix una visió del passat, que es basa en 
una complexa interacció entre dos “relats”: el primer relat és el relat del passat, tot el que ha 
deixat el passat perquè l’historiador hi treballi; el segon relat comprèn tots els atributs mentals 
i l’experiència que l’historiador té en compte quan treballa amb el primer relat. El segon relat 
de la gent inclou les seves experiències vitals, el que han llegit, el que saben, la seva 
comprensió dels motius i de les relacions, les seves percepcions, la curiositat i la capacitat per 
imaginar. 
Si els alumnes han de “fer història", han de tenir accés al primer relat. I com que el seu segon 
relat és necessàriament restringit per l’edat i l’experiència, la funció del professorat és 
proporcionar un segon relat substitutiu. 
El resultat de la interacció entre el primer relat i el segon és una construcció creativa, 
fonamentada en els fets i desenvolupada per mitjà d’una imaginació informada (vegeu la 
figura 1.1). 
 
 
2
 Extracte del llibre de Jackie DEAN y David TORRES.Ensenyar història a primària, pp.16-18 
 
4 
 
 
D’aquesta manera, la història és una disciplina que essencialment consisteix a plantejar 
preguntes, qüestionar les fonts en el context de la situació de l’època i utilitzar la imaginació 
per construir una comprensió de què va passar i per què la gent va fer el que va fer. 
Com concorda la concepció de la història del Currículum Nacional amb les idees descrites més 
amunt? Els cinc elements clau que conté proporcionen. 
(..) A la Universitat d’Exeter, es va preguntar als estudiants si recordaven quina va ser la 
primera experiència concreta de la infantesa que va provocar que s’interessessin per la 
història. Les respostes comprenien des de les històries de la guerra del pare fins a la lectura de 
Toms Midnight Garden, o des d’una visita a Hampton Court fins a un programa de ràdio en què 
transportaven els oients al passat amb una màquina del temps i es convertien en espectadors 
fascinats d’unes escenes descrites vívidament. 
El que tenien en comú aquests records era que tots comportaven obrir portes a altres mons, 
uns mons que es feien reals, que els estudiants veien en la seva imaginació. En altres paraules, 
tot eren experiències imaginatives. Sense la imaginació, no es pot fer història. 
L’última paraula sobre aquest tema la té Marjorie Reeves (1980), la catedràtica d’Oxford que 
va crear Then and There, una col·lecció que introduïa els infants a les fonts reals i a la història 
exhaustiva. Segons Reeves, la història és una cosa que experimentes, en què fas connexions i 
aprens coses sobre les relacions: 
... unes relacions que uneixen una cosa del passat que ens és nova i estranya 
amb una cosa de la nostra vida que ens és familiar i entenem. La nostra 
personalitat sencera estableix una mena de diàleg amb el passat que ens 
mostra més clarament qui som. La invitació a la història és, efectivament, una 
invitació a una diversitat de relacions personals. 
 
5 
 
1.2 Las funcions de la història a la nostra societat3 
Para Mario Carretero existen tres representaciones del pasado muy diferentes: 
Por una parte, el registro de la historia que aparece en la escuela. Por otra parte, el de la 
historia cotidiana, como elemento de historia colectiva [...]. Por último, existe la historia 
académica o historiográfica, que cultivan los historiadores y los científicos sociales de 
acuerdo con la lógica disciplinaria. (Carretero, 2007, p.36) 
 
Es sabido que la escuela se sirve de la historia con finalidades educativas e instructivas, sin 
embargo, esta disciplina es percibida socialmente de manera diferente en función de los 
contextos culturales, al margen de las necesidades o exigencias que se puedan defender 
desde la educación. La historia, al igual que ocurre con la religión, existe en todas las so-
ciedades humanas; ambas constituyen dos universales culturales. Sin embargo, el concepto de 
historia que han desarrollado las distintas culturas, al igual que el concepto de religión, puede 
diferir en el espacio y en el tiempo. Por ello, las funciones sociales de la historia son muy 
variadas. Cinco son las más habituales: 
 La función patriótica de refuerzo del sentimiento de autoestima de un colectivo. 
 La función propagandística de lanzamiento de mensajes positivos sobre un régimen o 
sistema políticos o sociales. 
 La función de la historia como afirmación de superioridad cultural, que consiste en in-
troducir ideas o sistemas ideológicos. 
 La función para el ocio cultural. 
 La función para la creación de conocimiento científico en el análisis social. 
 
La función patriótica de la historia 
Como ya es sabido, en el mundo clásico se entendía por historia la disciplina literaria que 
formaba parte de la expresión épica de la cultura helénica. En el mundo medieval y siglos 
posteriores, la historia era una parte más de la explicación bíblica. Los ¡lustrados del siglo XIX la 
caracterizaron como un instrumento de comprensión del necesario cambio y evolución de la 
sociedad, ligándola a la idea de progreso. Pero, si exceptuamos algunos casos, la historia no 
formaba parte sustancial de los estudios académicos. 
La función patriótica de la historia se refuerza y, en parte se construye, con la aparición de los 
estados liberales que la tuvieron, junto con la geografía del país y la literatura nacional, como 
una pieza fundamental en la creación de los estados nacionales. En el siglo xix, la Historia es 
incorporada en casi todos los países europeos como materia obligatoria en la primera y 
segunda enseñanza, al tiempo que se crearon los estudios universitarios de esta especialidad. 
A partir de este momento, comienzan a darse los primeros debates sobre el carácter que debe 
tener esta disciplina en las aulas escolares. En la mayoría de los casos, la enseñanza de la 
Historia pasó a ser una forma de ideologización para transmitir ideas políticas y sentimientos 
 
3
 Joaquim PRATS et al. Didáctica de la geografía y la historia, pp. 14-18 
 
6 
 
patrióticos. La consolidación de los estados liberales y el surgimiento de los nacionalismos 
acarrearon consigo un interés por parte de los gobiernos por fomentar el conocimiento de la 
historia nacional como medio para afianzar ideológicamente la legitimidad del poder, así 
como para cimentar y estimular el patriotismo de los ciudadanos. Esta función no ha dejado 
de existir y los gobiernos nacionalistas, tanto en Europa como en muchos países 
latinoamericanos y africanos, siguen presionando a la escuela, a través de la ordenación, para 
que se siga asumiendo este rol de construcción de la conciencia patriótica. 
 
La función propagandística de la historia 
La función propagandística de la historia no tiene una importancia menor y realmente se in-
troduce de forma eficaz en la enseñanza escolar. La historia entendida como arma propa-
gandística fue una idea que desarrollaron especialmente los regímenes totalitarios del siglo xx, 
aunque su uso no es exclusivo de éstos. Se manifestó de numerosas formas, pero fue es-
pecialmente evidente en los museos. El fascismo italiano desarrolló en profundidad este 
concepto, cuyo punto culminante tenía que eclosionar en 1942. Aquél tenía que ser el año 
cumbre para la cultura de propaganda del fascio; en efecto, en 1940 se inauguró en Roma el 
enorme edificio que debía albergar el más importante museo del fascismo, fuente de imá-
genes y contenidos de la enseñanza desde las primeras letras a la universidad.4 Ni qué decir 
tiene que la Alemania nazi, los museos soviéticos de la URSS o el Museo de la Revolución de la 
China maoísta así como la mayoría de regímenes totalitarios, intentaron lo mismo, con mejor o 
peor fortuna. 
Pero también los estados democráticos han utilizado la historia con estos fines en museos 
o centros de interpretación de historia, como pueden verse en Estados Unidos y algunos 
países de América Latina. También en conmemoraciones, tan frecuentes en los últimos 
decenios, como las celebraciones de la Independencia en América o, en España con motivo 
del Descubrimiento de América, o en los centenarios de Carlos III, Felipe II, etc. En estos 
casos, más que conmeraciones históricas, se han celebrado actividades de autoafirmación 
nacional o de identificación de representaciones del pasado con las concepciones que los 
gobiernos defienden. La historia deviene de esta manera en propaganda y, aunque no 
forme parte de los currículos oficiales ni esté presente en los materiales escolares, su 
influencia no debe menospreciarse en la formación de las representaciones del pasado que 
influyen en la conciencia ciudadana. 
 
La función de la historia como afirmación de superioridad cultural 
Esta función de la historia es distinta a la patriótica o a la propagandística. El uso de la his-
toria desde esta perspectiva consiste en inculcar a los ciudadanos que el sistema económi-4 En las salas de este nuevo museo, se tenía que exponer un gran número de excelentes 
reproducciones, monumentos y obras de arte de todas las provincias romanas. El material debía 
estar ordenado de forma didáctica, ilustrando de manera clara la idea de que el imperio fascista era 
el heredero natural del imperio de los Césares. Éste era el mensaje de propaganda que el imperio 
fascista quería transmitir: ¡asociar su gloria a la de Augusto! 
 
7 
 
co, político y social en el que se desenvuelven es el mejor posible, lo cual no impide 
reconocer que utópicamente podrían existir otros similares, pero difícilmente mejores. Se 
trata de explicar la civilización a la que se pertenece como superior al resto de las culturas 
y pueblos. 
Un buen ejemplo de este uso de la historia lo encontramos, de forma muy paradigmática, 
en el modo en que se presenta en Estados Unidos, cuyo mensaje podría resumirse, en pri-
mer lugar, en la presentación de las aportaciones que el pueblo estadounidense le ha dado 
a la humanidad con su sistema político, sus valores, su ingenio, sus inventos y sus 
innovaciones tecnológicas. En segundo lugar, al transmitir el mensaje de ser un país 
construido entre todos, gracias al esfuerzo de personas de orígenes diversos, resulta ser 
una auténtica nación de naciones, erigida sobre el respeto de las identidades de cada 
grupo. Esta función, en el caso de Estados Unidos, está plenamente integrada en los 
contenidos escolares que se atribuyen a la historia. En otros casos, como en los países 
europeos, esta función se ve reflejada, aunque menos explícitamente, en el eurocentrismo 
de las explicaciones históricas que están muy presentes en las expresiones 
cinematográficas o culturales, pero también en los programas escolares. 
La función para el ocio cultural 
La historia también es un importante factor de ocio y de turismo cultural; los humanos via-
jamos de extremo a extremo del mundo para conocer monumentos o espacios históricos; 
visitamos ciudades e intentamos conocer su pasado, entramos en museos y nos 
sumergimos en sus objetos, vemos cine o televisión y nos trasladamos a escenarios del 
pasado; y todo ello lo hacemos como un elemento más de ocio. 
Somos consumidores de productos históricos en cantidades crecientes, ya sean buenos o 
malos, verdaderos o falsos. Ello es así porque tenemos una determinada conciencia históri-
ca y porque es imposible prescindir totalmente del pasado. Sea pues por una razón o por 
otra, la historia cumple una función de ocio cultural y cobra un interés como producto co-
mercial de gran trascendencia en la vida económica de algunas zonas o ciudades. El trata-
miento que en estos casos se realice, desde parques temáticos (Terra Mítica o Port 
Aventura), o poblados industriales y yacimientos arqueológicos musealizados, pasando por 
fiestas populares con contenido histórico o representaciones teatrales, posee una gran 
influencia en la configuración de la visión histórica de sus visitantes, siendo éstos en su 
mayoría personas en edad escolar. 
 
La función para la creación de conocimiento científico en el análisis social 
Se trata del cultivo de la historia científica, entendiendo ésta como la orientación y el nivel al-
canzado en la comunidad científica, generalmente en ámbitos universitarios y que tiene un 
claro reflejo en la historia escolar. Heródoto escribió que la misión de la historia era «decir la 
 
8 
 
verdad».5 Y la creación de conocimiento, en cualquier área, enriquece a la sociedad que lo 
genera y a todas las demás. El conocimiento científico del pasado nos hace más humanos, nos 
enriquece y alimenta nuestro presente. Esta forma de entender la historia ha generado 
diversas concepciones de esta disciplina que se enmarcan en las distintas corrientes de 
pensamiento de la contemporaneidad; desde el positivismo a las actuales corrientes 
historiográficas, pasando por el materialismo histórico y otras corrientes que han resultado 
muy fructíferas para la reconstrucción científica de la explicación del pasado. Es por ello que 
toda concepción del pasado siempre está influida por las corrientes intelectuales del presente 
y ello, lejos de perjudicar su cientificidad la reafirma, al igual que ocurre con el conjunto de las 
ciencias, al menos, las sociales. 
 
 
 
 
5 En época de Heródoto la palabra «historia» significaba 'investigación' para buscar la verdad; por otra 
parte, Heródoto, en el prólogo de su magna obra, dice en referencia a esto: «Véome aquí obligado a 
decir lo que siento pues bien sé que con ello he de ofender o disgustar a muchos, el amor a la verdad no 
me deja que la calle y disimule». 
 
9 
 
1.3 Historiografia i didàctica de la història: els diferents enfocaments 
de la història i la seva transposició didàctica6 
 
La enseñanza de la historia (…) contempla el aprendizaje a través de una historia formativa, 
que evite prácticas tradicionalistas —como la memorización de nombres y fechas—. La 
intención es despertar en los niños y los jóvenes de educación básica curiosidad por el 
conocimiento histórico y favorecer el desarrollo de habilidades, valores y actitudes que se 
manifiestan en su vida en sociedad. La forma como se ha construido el sentido de la historia 
formativa nos remite a una valoración sobre lo que el conocimiento histórico ofrece a los 
alumnos, al poder analizar las sociedades del pasado y adquirir elementos para comprender el 
presente. 
Las corrientes historiográficas han brindado elementos que influyeron en las formas de 
enseñanza de la historia. El positivismo, que prevaleció durante los últimos años del siglo xix y 
alcanzó parte del siglo xx, tuvo en Auguste Comte y Leopold von Ranke a sus máximos 
exponentes. Esta corriente presentó a la erudición como instrumento de trabajo fundamental 
y esencia de la historia; el conocimiento histórico adquirió un rango de certeza y verdad 
incuestionable, ya que se consideró que estaba dotado de un método científico y técnico 
objetivo, donde la historia se fundamentaba a través de documentos como "saber por 
excelencia". El historiador no debía intervenir en el planteamiento de problemas, formulación 
de hipótesis e interpretación de los hechos; sólo en la ordenación de éstos, y con absoluta 
imparcialidad. De esta manera se pretendía la formación de una ciencia social que, sin 
confundirse con las ciencias naturales, aprovechara sus aportaciones. Su ámbito de análisis del 
pasado es el político, enfatiza en la estructura del poder y por ello destacan los estudios sobre 
la vida y los hechos de los grandes personajes; trasladar esta concepción de historia a la 
enseñanza escolar significó el aprendizaje memorístico de nombres, fechas y lugares, sin 
análisis, interpretación, o espíritu crítico, para sostener la infinidad de mitos que alimentan al 
estado al darle legitimación histórica. 
El historicismo surgió como reacción al positivismo y su pretendida objetividad; se fundamentó 
en la filosofía del siglo xix de Herder, Kant, Fichte y Hegel; para el siglo xx sus representantes 
fueron Dilthey, Rickert, Croce, Collingwood, spengler y Toynbee. El historicismo considera que 
el positivismo carece de sustento, pues pierde de vista a los sujetos cognoscentes, sus valores 
y creencias. Esta corriente historiográfica juzga a la realidad como producto del devenir 
histórico y se propuso efectuar una exploración sistemática de los hechos históricos, a los que 
no respetaba como verdades que fueran absolutas e incuestionables. 
Los hechos políticos, científicos, técnicos, artísticos, religiosos, entre otros, podían ser 
considerados hechos históricos porque tienen importancia para la vida del hombre. Los 
exponentes del historicismo defienden que la historia es una construcción mental creada por 
el hombre; es la historia del pensamiento, la perpetuación de los hechos del pasado en el 
presente a través deuna historia cíclica, que se repite siguiendo una evolución: creación, 
formación y decadencia. El historicismo planteó la necesidad de revisar la elaboración del 
 
6
 Extracte del llibre: Josefina Z. VÁZQUEZ. Enseñanza y aprendizaje de la historia en la educación básica, 
pp. 105-110 
 
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conocimiento histórico y de considerar que debía ponerse en duda su supuesta objetividad. La 
historia de las ideas fue uno de sus campos privilegiados junto con la crítica documental. 
El marxismo en el siglo xx, representó un cambio significativo; con su modalidad académica se 
proporcionó una explicación de los procesos históricos. Los hechos del pasado se estudiaron a 
la luz del análisis económico, pero pretendió explicar también los cambios en la estructura 
social en un proceso de larga duración. Se interesó por la sociedad más que por los individuos; 
la historia se concibió, entonces, como una transformación de la sociedad e incorporó los 
conflictos sociales en el largo plazo. Privilegió el análisis de las condiciones materiales de las 
sociedades y en ellas la búsqueda de explicaciones de los cambios históricos. Con esta 
corriente se enfatiza la historia económica y social. En cuanto al conocimiento, puso mayor 
énfasis en la necesidad de reconstruir la "historia de las sociedades", al considerar el carácter 
dinámico e inacabado del conocimiento histórico, en tanto que es una "historia en 
construcción". Esta nueva historiografía reforzaría sus ideas con los aportes de los 
historiadores de la Escuela de los Annales. 
La llamada Escuela de los Annales surgió en Francia y posteriormente se le conocería como 
Nueva Historia. Entre sus principales exponentes podemos citar a Marc Bloch, Lucien Febvre, 
Fernand Braudel, entre otros; les interesaba incorporar a la historia en el campo de las ciencias 
sociales, ya que consideraban como objeto de la historia a las sociedades y su estrecha 
relación espacial, teniendo un compromiso eminentemente social. Esta corriente busca 
comprender y explicar la historia en todas sus dimensiones, auxiliándose de diversas 
disciplinas para expresar cómo ocurrió lo que ocurrió y por qué la historia rompería con la 
especialización para enfocarse a la multidisciplinariedad con la sociología, geografía, 
psicología, economía, política, arte, antropología, cultura, literatura, ciencias, entre otras. Esta 
corriente historiográfica se caracterizó por su pretensión de globalidad, ya que abogó por una 
"historia total" e integradora. Su objeto de estudio es el ser humano que vive en sociedad, y 
trata a las manifestaciones históricas como una unidad que existe en una realidad social 
concreta, delimitada en un tiempo y espacio indisolubles. Explica la historia a partir de tres 
momentos: la corta duración, para los acontecimientos o sucesos; la mediana duración, para 
las coyunturas, y la larga duración, para explicar los procesos. Su acercamiento metodológico 
privilegió la historia como problema, la formulación de hipótesis y el planteamiento de 
problemas. Ahora ya no se privilegiaría al documento escrito como única fuente histórica, sino 
que se ampliaría el panorama a toda realización que parta de la actividad llevada a cabo por el 
ser humano. 
La actual historiografía profesional, surgida a partir de la segunda mitad del siglo xx, se 
caracterizó por el fortalecimiento de distintos campos de análisis, la especialización y el uso de 
diferentes métodos que la distinguen. Las historiografías han profundizado en múltiples 
campos del conocimiento histórico. Asuntos muy diversos preocupan a los historiadores, tales 
como la historia económica, social y cultural, y recientemente la política, con nuevas 
perspectivas. 
Los interrogantes se enriquecieron, la perspectiva espacial adquirió alcances mayores. 
Mientras las historias nacionales son incorporadas en una dimensión más amplia, las historias 
 
11 
 
comparadas cada vez adquieren más importancia, se evitan los determinismos y se buscan 
explicaciones plurales. 
La historiografía contemporánea se interroga acerca de las múltiples dimensiones y facetas de 
las sociedades y de sus integrantes. Nuevos problemas adquieren relevancia; por ejemplo, la 
ecología en su perspectiva histórica, el estudio de la vida cotidiana, el funcionamiento de los 
sistemas políticos, las enfermedades, los grandes espacios geográficos, las migraciones, entre 
otros. Asuntos que despiertan interés en la sociedad contemporánea y cuyo aprendizaje se 
convierte en un campo de conocimiento indispensable para las futuras generaciones. 
El campo pedagógico también ha observado constante renovación, el enfoque psicogenético 
que tiene como exponente a Jean Piaget considera que el aprendizaje es un proceso de 
construcción del conocimiento, un acto del individuo, en donde éste organiza los saberes al 
realizar operaciones mentales que van siendo más complejas con el paso de la edad. 
Asimismo, este planteamiento es retomado en el enfoque constructivista, el cual define al 
aprendizaje como una forma de construir el conocimiento partiendo de experiencias y 
conocimientos previos, de tal forma que adapte o integre nuevos esquemas y relaciones. A 
diferencia del anterior, este enfoque contempla la idea del carácter social de la educación y 
tiene como exponentes de las teorías cognitivas a Ausubel y Bruner y al psicólogo Vygotsky. 
Tanto el campo de la historia como el de la psicopedagogía nos han llevado a hacer un 
replanteamiento del tipo de historia que debe enseñarse. En la actualidad, los docentes 
trabajan con niños y jóvenes que consideran que el presente es lo único que cobra significado 
en sus vidas; de ahí que la historia tenga un papel fundamental para que, a través de los 
conocimientos, habilidades, valores y actitudes que promueve, los alumnos encuentren en su 
aprendizaje alguna utilidad para la vida cotidiana. 
El estudio de la historia en las aulas de educación básica debe promover una visión integral del 
estudio de los hechos y procesos históricos a través de cuatro ámbitos de estudio: 
a) Económico. La manera en que los seres humanos se han relacionado a lo largo de la 
historia para producir, intercambiar y distribuir bienes. 
b) Social. Las distintas formas en que los grupos humanos se han organizado en relación 
con la dinámica de la población, aspectos de la vida cotidiana y las características, 
funciones e importancia de diversos grupos en las sociedades a lo largo de la historia de la 
humanidad. 
c) Político. Las transformaciones de las distintas formas de gobierno, leyes, instituciones 
y organización social de los pueblos a lo largo del tiempo. 
d) Cultural. La manera en que los seres humanos han representado, explicado y 
transformado el mundo que los rodea. Se ha procurado seleccionar aspectos relacionados 
con creencias y manifestaciones populares y religiosas, así como la producción artística y 
científica de una época determinada. 
 
12 
 
1.4 Història de la didàctica de la història7. 
 
Conviene, antes de adentrarse en la didáctica específica de la historia, dedicar unas páginas a 
plantear de una manera general algunas cuestiones. 
En primer lugar, se describirá muy brevemente cuál ha sido la historia de la didáctica de la 
historia. En segundo lugar, se expondrá la naturaleza de la historia como área de 
conocimiento, y las principales dificultades que ofrece su enseñanza en los ciclos básicos. En 
tercer lugar, la utilidad de la historia como instrumento formativo; por último, se tratarán las 
estrategias curriculares para la enseñanza de la historia comunes a los diversos grupos de edad 
en que se ha dividido la exposición de las técnicas didácticas. 
Es importante tener presentes estas consideraciones introducidas, ya que condicionan las 
técnicas y las metodologías concretas que se expondrán más adelante. 
Ya Quintiliano, a mediados del sigloI, decía: "Praeceptoris est adolescentorum no tam 
memoriam quam mentem excolere.” Frases del mismo tipo se han pronunciado siempre. Des-
de Luis Vives, pasando por Pestalozzi, hasta algunos recientes artículos en revistas 
especializadas, se propugna una didáctica de la historia que combata el memorismo y se base, 
fundamentalmente, en la comprensión, o, dicho de otra forma, en una actividad reflexiva. 
La didáctica basada en lo que se suele denominar habitualmente el sentido común siempre ha 
existido y, por lo tanto, no necesitaría de libros, tratados ni investigaciones científicas. La 
didáctica, afortunadamente para la en-semana, ha ido evolucionando y progresando de la 
mano de otras disciplinas sociales, fundamentalmente la psicología y la sociología. Pero, para 
llegar al punto en que en estos momentos se encuentran estos conocimientos, han tenido que 
producirse una evolución y un desarrollo paulatinos a lo largo, fundamentalmente, de los 
últimos cien años, cuando, desde mediados del siglo xix, se produjo en Europa una corriente 
de pensamiento que valoraba la educación como el camino más adecuado para el progreso de 
la sociedad. Esta idea base propició una gran preocupación por los temas pedagógicos, desde 
J. F. Herbart (1776-1841) y O. Willmann (18391920), que fueron creando las bases de lo que 
sería un auténtico movimiento pedagógico de renovación de ámbito internacional, hasta la 
Escuela Nueva. Y surgieron métodos globales que, más que un recetario didáctico, suponían 
nuevas concepciones de escuela (método Montessori, el Decroly, etc.). En España se 
concretaron estas ideas en la Institución Libre de enseñanza, (1876), que proponía, en el 
terreno didáctico, un método activo que descartara el memorismo, al tiempo que pretendía 
que los alumnos relacionaran con la realidad lo que aprendían, mediante una estructuración 
de los contenidos que fuera de lo concreto y conocido a lo general. 
Los sectores eclesiásticos españoles también contaron con educadores que fueron sensibles a 
las corrientes renovadoras. El caso más destacado es el de las Escuelas del Ave María, 
impulsadas por el sacerdote Andrés Manjón. Las propuestas de Manjón, pese a ser en el 
terreno de los contenidos de la enseñanza muy conservado-ras, desde el punto de vista del 
método didáctico pueden ser consideradas avanzadas para la época. Las Escuelas del Ave 
 
7
 Aquest apartat s’ha extret de J. PRATS, et al. Didáctica de la historia. Pp. 151-152 
 
13 
 
María propugnaban una enseñanza basada en el acercamiento de los alumnos a la naturaleza, 
huyendo del memorismo. Unas frases de Manjón nos pueden ayudar a comprender mejor cuál 
era su filosofía: “¿Hay cosas? Enseñad con ellas. ¿Hay instrumentos? Enseñad con ellos. (...) 
¿Hay mapas? Enseñad con ellos (...) ¿Hay museos? Enseñad con ellos. ¿Hay cultivos? Enseñad 
cultivando, podando, injertando, estercolando, etc. Mas si las cosas, los instrumentos, los 
cuadros, los mapas, los modelos, los museos, los cultivos los hacen o forman los alumnos, 
mucho mejor.” (Prellezo, 1975) 
Estas dos corrientes, una liberal y laica y otra conservadora y religiosa, se fueron desarrollando 
a lo largo del primer tercio del siglo XX. La guerra civil de 1936-1939 supuso un corte a partir 
del cual se produciría el abandono casi absoluto de las experiencias y teorías pedagógicas 
renovadoras. Por el contrario, se volvieron a generalizar los métodos autoritarios y 
memorísticos en la enseñanza. No será hasta finales de los años sesenta cuando se vuelve a 
rescatar la tradición pedagógica anterior a la contienda civil. Pero, ¿cómo evolucionó la 
didáctica de la historia a lo largo de este período?, ¿qué cotas y progresos había 
experimentado en sus métodos de enseñanza? 
 
1.4.1 L’aparició de nous mètodes per a l’ensenyament de la història a Espanya8 
 
Para sintetizar las ideas más comunes que sobre la didáctica de la historia expresaban los 
renovadores de finales del siglo XIX, se reproducirá un fragmento, de un autor de aquella 
época, que publicó un libro especialmente dedicado a la enseñanza de la historia; dice así: 
“1. Que la enseñanza de la historia no sea un mero recitado de nombres y fechas, de 
batallas o adquisiciones de tierras, ni disertaciones sobre ideas y generalidades abstractas 
(...), sino una simple descripción de personas y circunstancias. 2. Que el maestro 
conexione el nuevo conocimiento histórico con circunstancias y condiciones tales que, o 
sean conocidas por sus discípulos o tengan proximidad o parentesco con las que se 
discuten. (...). 4. Que el alumno no permanezca pasivo en el estudio, sino que se le 
induzca a ser activo (...). 6. Que la enseñanza de la historia sea puesta en conexión con el 
estudio del lenguaje (...).”(Hinsdale, 1983) 
Con variantes y algunos elementos más, puede decirse que estos principios fueron los más 
comunes en la mayor parte de prácticas de la Escuela Nueva, en lo que se refiere a las ideas 
que debían de seguirse en la enseñanza de la historia. En realidad, el rasgo más característico, 
que constituye el denominador común, es el rechazo al memorismo, ya que éste constituía el 
método más general y especialmente peculiar en la enseñanza de la historia en la inmensa 
mayoría de las escuelas. 
Hay que señalar, no obstante, que, tanto en las escuelas que seguían el método tradicional 
como en las renovadas, se daba un elemento común: el uso de la historia se concebía como 
instrumento ideologizador de cara a crear una conciencia nacional. El cultivo del patriotismo y 
la definición de los rasgos de identidad colectivos constituían los elementos más destacados de 
 
8
 Aquest apartat ha estat extret de J. PRATS, et al. Didáctica de la historia.pp 152-156 
 
14 
 
la función que se daba a la asignatura. Los Estados decimonónicos burgueses necesitaban 
utilizar el aparato escolar, entre otras muchas cosas, para fortalecer su propia existencia a 
través del cultivo de la llamada historia nacional. Dicho de otra manera, la historia constituía la 
disciplina básica para crear entre los nuevos ciudadanos conciencia de pertenecer a una 
unidad nacional regida por el Estado. En este sentido, la principal aportación del movimiento 
renovador no era ni más ni menos que un contacto reflexivo sobre el pasado, pero, eso sí, 
sobre la base de cumplir con mayor eficacia la tarea ideologizadora asignada a la historia. La 
nueva pedagogía podía fortalecer con mayor eficiencia la tarea de sembrar el patriotismo en 
momentos en que las masas parecían cuestionar la bondad del Estado como defensor de todos 
los ciudadanos. 
Durante los años siguientes a la segunda guerra mundial, las disciplinas, que después servirían 
como fundamentó de una nueva didáctica de la historia, se siguieron desarrollando. Así, hay 
que destacar entre los protagonistas más destacados a investigadores como Piaget, Wallon y 
otros, que sentarían las bases de un conocimiento psicológico que permitiría nuevos enfoques 
en los planteamientos didácticos. En la mayor parte de Europa, no obstante, la práctica escolar 
en la disciplina histórica era básicamente la tradicional, fundamentando el aprendizaje en la 
memorización de las informaciones sobre el pasado. Por otra parte, el enfoque político y 
epopéyico de la opción historiográfica, mayoritariamente aceptada en la enseñanza, abonaba 
la perpetuación de este tipo de práctica escolar. 
A finales de la década de los sesenta se produjo una fuerte convulsión social que afectó 
fundamentalmente a la enseñanza. Las alternativas a las prácticas escolares se plantearon 
tanto en los países que habían vivido la llamada revolución del 68 como en aquellos donde no 
ocurrieron disturbios estudiantiles. Se inició un período de afanes renovadores que, como es 
lógico, afectó también a la enseñanza de la historia. Véansea continuación tres casos 
diferentes de cómo evolucionó la enseñanza de la historia en tres países distintos: Inglaterra, 
Francia y España. 
En octubre de 1968 apareció en la revista History, órgano de una asociación de historiadores y 
profesores de historia de Gran Bretaña, un artículo historia del plan de estudios del alumno 
como asignatura por derecho propio, sobreviviendo sólo como ingrediente de los estudios 
sociales o de la educación cívica, o de cursos combinados de un tipo u otro”. M. Price señalaba 
también que convenía replantear en profundidad la didáctica de la historia y crear órganos de 
reflexión con el fin de que el profesorado pudiera encontrar nuevos caminos para su tarea 
docente. Otra sugerencia del artículo era que los programas fueran reconsiderados y que se 
difundiera información sobre diferentes métodos de enseñanza de la historia. Pronto surgió 
una revista especializada (teaching History) en el seno de la Historical Association. El primer 
número se publicó en mayo de 1969. El uso de archivos y documentos en clase, que había sido 
defendido desde hacía más de cincuenta años, adquirió un destacado impulso; aparecieron 
dossiers de documentación histórica para la escuela, como el editado por el departamento de 
educación de la Universidad de Newcastle. Muchos grupos de profesores fueron publicando 
unidades de material de archivo en ediciones comerciales. A lo largo de los años siguientes 
aparecieron nuevos métodos, como los juegos de simulación, los juegos de guerra, la 
introducción de técnicas dramáticas y un progresivo incremento del uso de materiales 
audiovisuales. 
 
15 
 
Del movimiento renovador que tomó impulso en esta época cabe destacar la importante 
producción de investigaciones publicadas sobre teoría y práctica de la didáctica de la historia. 
En 1970 se publicó New movements in the study and teaching of history, libro en el que 
aparecen artículos como el de Hallam (Piaget and Thinking History) o el de G. R. Elton (What 
Sort of History should we Teach), que plantean la enseñanza de la historia no sólo desde una 
base humanista y reflexiva, sino desde planteamientos ligados a los avances del conocimiento 
del desarrollo psicológico de los niños. Este tipo de escritos no ha dejado de producirse hasta 
el presente en los ambientes universitarios ingleses. 
Desde el punto de vista de proyectos concretos que pusieran en práctica las nuevas 
concepciones didácticas, apoyadas en los avances de la psicología educativa, surgieron hasta 
1972 varios programas de actuación acogidos a la división de investigación del School Council. 
Dichos programas ("Ciencias Sociales 5-12” e “Historia 13-16”) se han ido construyendo y 
experimentando a lo largo de la década de los setenta y primeros años de la de los ochenta. 
Constituyen, especialmente el de “Historia 13-16”, las aportaciones más coherentes e 
innovadoras dentro del campo de la enseñanza de la historia. No obstante, hay que señalar 
que la escuela inglesa, y en especial sus profesores, no han aceptado, ni tan siquiera 
comprendido en algunos casos, la filosofía y la mecánica del nuevo método. 
Por lo que respecta a Francia, en este país se ha vivido a partir de 1980 una fuerte polémica en 
torno a qué historia enseñar y cómo impartir esta enseñanza. En realidad, las bases de este, en 
ocasiones, agrio debate provienen del movimiento de renovación surgido en 1968. De las 
jornadas realizadas en diciembre de aquel año surgió un programa de actuación en el que se 
proponían nuevas estructuras de trabajo colectivo sobre la base de formación de maestros 
versus investigación permanente, y a la inversa. Pese a que el documento estaba avalado por 
la administración, pronto el Ministerio de Educación francés creó una nueva comisión, 
presidida por F. Braudel, cuya misión debía ser concretar un programa más específico y 
aplicable. El trabajo de esta comisión rebajó los planteamientos del documento de 1968. En 
cualquier caso, permitía ciertos márgenes de innovación en los centros y posibilidades de 
llevar a la práctica experimentaciones didácticas. Conviene recordar que este hecho suponía 
una novedad metodológica en un sistema exageradamente centralizado y controlado por una 
casi omnipotente inspección. 
De las diversas experiencias, muchas consistieron en propuestas alternativas que replanteaban 
no sólo la práctica escolar, sino el propio modelo de sociedad. Así, el grupo llamado Forum 
Histoire proponía reformas del currículum al tiempo que propugnaba, en su revista Cahiers du 
Forum Histoire, modelos de cambio social; asimismo, al analizar las relaciones historia-Estado 
denunciaba el dominio cultural de la burguesía. Otros grupos, como el de Villetaneuse, ceñían 
más sus propuestas a los temas pedagógicos, planteando preguntas de este tipo: “¿Hay que 
salvar a la historia o a los alumnos?” 
Además de estos y algunos otros grupos, se fue produciendo una lenta modernización en las 
prácticas escolares, especialmente en los primeros cursos de la escuela primaria. Es lo que en 
Francia se conoce como la pedagogía del “éveil”. El entorno, como el eje en que se centra el 
aprendizaje, constituye en esta tendencia un planteamiento bastante interdisciplinar en el que 
la historia acude con otras disciplinas al servicio del estudio propuesto. 
 
16 
 
Pero, como ya se ha indicado, en los años ochenta se está viviendo una polémica sobre el 
papel que la historia debe tener en el sistema educativo. Por un lado, resurgen con cierta 
fuerza las teorías conservadoras de que la historia debe servir para crear conciencia nacional, o 
dicho de una manera más explícita, crear un sentimiento patriótico. Para ello se deben trabajar 
especialmente los contenidos de la historia nacional, planteándolos no como un instrumento 
para el aprendizaje, sino como un fin en sí mismos. Frente a esta posición, los defensores de 
las actividades de ‘l’éveil” propugnan una selección de contenidos en función de las 
necesidades y capacidades de los alumnos. El informe Girault, encargado por el gobierno 
francés, no ha desatascado el asunto por situarse en una posición ecléctica que no parece con-
tentar ni a los sectores progresistas ni a los nostálgicos de la “grandeur”. 
En España la renovación en la enseñanza de la historia comenzó a media-dos de los años 
sesenta. En cierta medida, dicha renovación llegó de la mano del propio cambio de las 
concepciones históricas que se había introducido en la universidad. En los primeros ciclos 
educativos tuvieron una destacada importancia los movimientos de renovación pedagógica 
que comenzaron a cuajar ya entrados los años setenta. Las tendencias que imperaban en estos 
años tenían un claro regusto francés. En realidad, se importaron modas sobre la pedagogía del 
entorno y la llamada clase activa, que consistía, fundamentalmente, en ofrecer a los alumnos 
documentos históricos para que, a través de ellos, tuvieran conocimiento no sólo de los 
acontecimientos del pasado, sino de modelos de cono-cimiento del pasado, lo que no dejaba 
de ser una nueva tipología de despropósitos didácticos. Visto con cierta perspectiva, puede 
decirse que, pese a las bienintencionadas propuestas de los colectivos de maestros, la mayor 
parte de las experiencias realizadas adolecían de una cierta improvisación y, pese a las 
declaraciones de principios que acompañaban a los materiales didácticos, en la mayor parte de 
los casos no se recogían los principios psicopedagógicos en los que decían basarse. Sólo 
algunos grupos de profeso-res, como los que reelaboraron para España el método “Historia 
13-16”, incorporaron estrategias didácticas adaptadas al desarrollo operativo y afectivo de los 
escolares. 
El paulatino progreso en los conocimientos pedagógicos por parte del profesorado, así como la 
cada vez más numerosa producción de experiencias didácticas, hacen que se pueda afirmar 
que se está produciendo en España unespectacular avance tanto en el campo de la psicología 
aplicada al aprendizaje de las ciencias sociales (conviene destacar las aportaciones de un 
equipo de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid), como en la elaboración de 
materiales didácticos, de destacado interés para los niveles primarios y secundarios. 
En realidad, puede concluirse que se lleva poco camino andado. En muchos países, como 
Japón o los Estados Unidos, la historia ocupa un lugar muy poco relevante en el sistema 
educativo básico. En los tres países en que nos hemos centrado, Francia y Gran Bretaña tienen 
una situación interesante por las perspectivas que se parecen abrir, independientemente del 
considerable movimiento de rechazo que aún se observa hacia las nuevas tendencias. En 
España todavía se está en los inicios de un proceso de auténtica renovación de la enseñanza de 
la historia. Pese a la gran inquietud existente, aderezada con buenas dosis de intuición y buena 
voluntad, aún son muy pocas las investigaciones didácticas que reúnan los requisitos más 
elementales del método científico aplicado a las ciencias sociales. 
 
17 
 
1.5 Les dificultats per a l’ensenyament de la història9 
 
Además de las dificultades hermenéuticas que conlleva cualquier tipo de transmisión de 
conocimientos, sea cual fuere su naturaleza, la historia reúne una serie de características que 
la convierten en un campo de aprendizaje con especiales dificultades. En primer lugar, hay que 
señalar su propia naturaleza de ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplina han 
desterrado definitivamente la historia de anticuario, el desempolvar el pasado sin más. La 
historia supone el conocimiento, análisis y explicación de un todo social pretérito. Se trata del 
conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el que los fenómenos están 
entrelazados dialécticamente. Por todo ello, la comprensión de los fenómenos históricos 
supone un dominio de modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la utilización 
de análisis de variables y relaciones difícilmente aislables. 
El estudio de la historia en toda su complejidad supone un uso del pensamiento abstracto 
formal al más alto nivel. Queda claro, pues, que será totalmente imposible intentar ofrecer a 
los alumnos de ciclos básicos, e incluso medios, la selección de contenidos que pueden ser 
manipulados en los ciclos superiores de la enseñanza. Por lo tanto, se hará necesaria una 
presentación de los temas de estudio a niveles adaptados a los estadios operativos del 
alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas que ofrece mayores dificultades para el 
profesorado, dado lo complicado que resulta aislar informaciones que forman parte de un 
todo social dinámico. 
Una segunda dificultad para el aprendizaje de la historia radica en la imposibilidad que ofrece 
de poder reproducir hechos concretos del pasado, mientras que las llamadas ciencias 
experimentales permiten en el laboratorio la mayor parte de los fenómenos que vienen 
contenidos en los temas del plan de estudios. La posibilidad de un aprendizaje por 
descubrimiento en física, química o ciencias naturales se hace mucho más complicada en 
historia, en la medida en que las investigaciones que los alumnos deben realizar para construir 
su propio conocimiento suponen manipular vestigios del pasado que dan una in-formación 
sesgada y, en ocasiones, de difícil dilucidación. Dicho de otro modo, resulta imposible trasladar 
a los alumnos a una verdadera ciudad romana o mantener una conversación con uno de los 
descubridores de América. Para conocer estos hechos mediante una técnica de investigación 
tan sólo disponemos de fuentes (restos arqueológicos, documentos, cuadros, etc.) que, como 
es bien sabido, suponen un trabajo de análisis, crítica y relación que comporta una cierta 
especialización técnica. Es por ello por lo que muchos profesores prefieren impartir la historia 
a través de libros de texto que ofrezcan las informaciones acabadas, o bien mediante 
explicaciones magistrales en las que la actividad de los alumnos se reduce a copiar apuntes. La 
destreza y el gran conocimiento de historia y de psicopedagogía que supone el montar 
unidades didácticamente aceptables, adaptadas a las diversas edades, son una dificultad 
añadida al profesorado que se plantea salir de una enseñanza memorística o meramente 
comprensiva. 
En tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores están de acuerdo en una 
misma definición y caracterización de la historia como ciencia social. Ni tan siquiera es 
 
9
 Aquest apartat ha estat extret de J. PRATS, et al. Didáctica de la historia. , pp. 156-157 
 
18 
 
aceptado por todos un único vocabulario conceptual, y mucho menos unas mismas leyes que 
sirvan de sustrato de los modelos de acercamiento a los datos empíricos. Hay, incluso, quien 
discute su carácter de ciencia social y sólo ve en ella un instrumento para la defensa de 
posturas ideológicas o un mero tribunal ético de los hombres del pasado. Es fácil comprender, 
pues, que esta situación supone una nueva dificultad, añadida a las anteriores, en la medida en 
que no existe un consenso sobre la naturaleza de la disciplina. 
Desde la óptica del propio alumnado también se pueden encontrar prejuicios que dificultan un 
aprendizaje de la historia, tal como más adelante se propondrá. La idea más extendida sobre la 
asignatura es que se trata de una materia que no necesita ser comprendida, sino memorizada. 
Utilizando el argot de los alumnos, la historia se define como un “rollo” que se aprueba 
“empollando”. Socialmente también se identifica como una especie de saber útil para 
concursos televisivos o para recordar datos y efemérides. La principal virtud intelectual que se 
requiere para saber historia es, según la opinión popular, tener una gran memoria. 
Los profesores, en ocasiones, no colaboran demasiado a borrar estos prejuicios, ya que 
ofrecen la idea de una historia con informaciones acabadas. No se han encontrado demasiados 
alumnos que, después de pasar varios años estudiando historia, comprendiesen el verdadero 
carácter que tiene la disciplina de ciencia en estado de construcción, en la que muy pocas 
cosas se pueden dar como definitivas. Parte de la responsabilidad de esta situación 
corresponde a los propios cuestionarios oficiales. 
 
1.5.1 Les dificultats de l’aprenentatge de les nocions socials i la Història10 
 
La comprensión clara y puntual de los fenómenos sociales ha de ser uno de los objetivos 
primordiales de la educación. Si queremos contribuir a que existan individuos libres, 
autónomos y críticos, es muy importante que entiendan la sociedad en la que viven en sus 
distintos aspectos y su pro-pio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente importante que 
los chicos aprendan a entender la sociedad, a ser capa-ces de analizar los fenómenos sociales y 
a verlos con una visión crítica. 
El objeto de la enseñanza de las nociones sociales es que los chicos sean capaces de entender 
el mundo en el que viven, el papel del hombre en la naturaleza, la función de las instituciones 
sociales y la evolución de las sociedades humanas. Están implicadas aquí nociones de 
geografía, historia, economía, derecho, política, sociología, psicología. Entre otras cosas se 
trataría de que el niño entienda qué es la familia y cuál es su valor para la supervivencia de la 
especie, así como la de otras instituciones sociales tales como el Estado. Cuál es la estructura 
de las sociedades y su evolución, qué papel desempeña la economía en el desarrollo histórico, 
y en general entender la historia como una producción social. 
La visión que se suele dar de todos estos temas en la Enseñanza Básica y Media es muy pobre y 
esquemática, limitada a unos pocos hechos dispersos, tratados de forma aislada y presentados10
 L’apartat 1.4.1 i els seus subapartats han estat extrets de: Juan DELVAL. Crecer y pensar: La 
construcción del conocimiento en la escuela, pp. 307-317 
 
19 
 
de tal forma que parece que el objetivo que se busca no es que los individuos entiendan qué 
hacen en el mundo sino que tengan algunas direcciones útiles y unos nombres para que si les 
hablan de ello les suene. Se proporciona un conocimiento trivial del medio, no se intenta que 
los escolares participen, o siquiera se aproximen a las decisiones sociales, y están ausentes de 
la enseñanza una gran cantidad de fenómenos de gran interés. No se presta apenas atención a 
los fenómenos macrosociales, al funcionamiento de los sistemas y a la interacción entre los 
elementos. Por esto la enseñanza de las Ciencias Sociales tiene que cambiar radicalmente. 
 
1.5.1.1 La dificultat de lo social 
Entender todas estas cuestiones resulta enormemente difícil y esas dificultades pueden 
atribuirse a varias razones que podemos intentar resumir en las siguientes: 
— Resulta siempre mucho más difícil tomar conciencia de la propia conducta que de algo 
exterior y por ello el conocimiento progresa más hacia lo externo y lo ajeno que hacia lo 
interno. El hecho de que el objeto de las ciencias sociales sea el propio hombre y su conducta 
constituye una dificultad que ha sido señalada repetidas veces por los epistemólogos. 
— Los conceptos de las ciencias sociales son conceptos abstractos al mismo tiempo que 
imprecisos. Son extremada-mente difíciles de manipular y no tienen la tradición y el grado de 
precisión que han adquirido los conceptos de las ciencias de la naturaleza. Nociones tales 
como la de nación, sindicato, clase social, partidos políticos, democracia, etc., son difícilmente 
aprehensibles porque generalmente se refieren a complejas redes de relaciones que ligan a los 
individuos. 
— A todo esto hay que añadir que el niño ocupa un papel marginal dentro de la sociedad 
en la cual es un sujeto bastante pasivo. La práctica social del niño, al no participar ni en el 
mundo de la política ni en el mundo del trabajo y la producción, es prácticamente nula y 
entonces tiene que construir sus nociones políticas con aspectos fragmentarios, con retazos 
que recibe del exterior. 
— El egocentrismo del niño constituye también un obstáculo para la comprensión de las 
nociones sociales. La dificultad de ponerse en el punto de vista de los otros y de entender sus 
motivaciones es una dificultad más para, poder entender las nociones sociales. 
Lo difícil de comprender el orden social es que hay que entenderlo como un vasto sistema en 
el cual distintas partes están en interacción, hay que entender cuál es la red de relaciones que 
constituye la sociedad. El niño aquí tiene que realizar, como en otros terrenos, un trabajo muy 
personal de construcción a partir de datos muy fragmentarios a partir de elementos aislados 
que tiene que organizar. Para ello utiliza sus instrumentos intelectuales, pero el .hecho de 
tener una práctica tan fragmentaria, como señalábamos hace un momento, dificulta el 
establecimiento de esa necesaria unidad. 
 
 
20 
 
1.5.1.2 La construcció de les nocions socials 
El proceso por el cual se va construyendo la represión del mundo social dista mucho de ser 
lineal y simple. Se ha sostenido frecuentemente que el conocimiento del niño va progresando 
en círculos concéntricos desde lo que está más próximo a lo que se encuentra más alejado. 
Esto se aplicaría, por ejemplo, al conocimiento de las unidades geográficas, que pasaría de la 
ciudad a la región y luego al país, pero sería igualmente válido para las instituciones sociales y 
otros campos del conocimiento. Este modelo, que seguramente está inspirado en una 
concepción empirista de la adquisición de conocimientos según la cual el sujeto es pasivo y 
está sometido a la información exterior sin buscarla ni organizaría, resulta sin embargo 
inadecuado y no se adapta a los datos de que disponemos en el terreno del mismo 
conocimiento geográfico. El niño conoce evidentemente su entorno más inmediato, su barrio, 
su ciudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y también 
con el conocimiento directo de cosas que están ale-jadas en el espacio, por ejemplo, de otras 
ciudades que el niño visita. El niño tiene entonces que organizar esos distintos conocimientos 
de acuerdo con los elementos que se le suministran en la escuela y se produce entonces una 
inter-acción entre lo próximo y lo remoto semejante a lo que Vygotsky (1934) analizó respecto 
a la interacción entre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Así pues, el 
conocimiento inmediato y directo es organizado y cobra un nuevo sentido gracias a los 
elementos más generales y abstractos, o a descripciones de cosas alejadas, y con todo ello el 
niño va formando sus propias nociones. 
Para formar su representación del mundo social el niño necesita conocer una serie de hechos, 
obtener un conocimiento fáctico acerca de los líderes políticos, los impuestos, los tribunales de 
justicia, los continentes, los sistemas de gobierno o la administración municipal. Pero esos 
hechos necesitan organizarse y tienen que cobrar un sentido en con-junto. No basta con 
recordar nombres sino que es preciso organizados en sistemas. Ambas cosas son necesarias y 
no pueden existir la una sin la otra. Parece, aparentemente, que el niño puede aprender 
hechos aislados, y así vemos que los chicos dicen sin dudarlo que Sepúlveda es provincia de 
Segovia o que Madrid es la capital de España. Sin embargo, si profundizamos en lo que quieren 
decir nos pueden explicar que Sepúlveda es provincia de Segovia porque Segovia tiene muchas 
provincias y Sepúlveda es una de ellas. Mientras los que afirman que Madrid es la capital de 
España pueden negar sin embargo (como veíamos en el cap. VII) que los madrileños sean 
españoles. Resulta entonces que el hecho aislado se queda en el conocimiento de una palabra, 
es un conocimiento aparente y sin sentido, si no se entiende el fenómeno en su conjunto, si no 
se dispone de los instrumentos lógicos necesarios para organizarlo. La noción de país, por 
ejemplo, implica la coordinación de conocimientos lógicos (clases que están incluidas unas en 
otras, relaciones), geográficos, espaciales, históricos, administrativos, políticos, etc., y todo ello 
tiene que ser organizado y formar un todo. 
La representación del mundo social está constituida por elementos de distinta naturaleza. Por 
un lado el niño adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse y lo que no 
debe hacerse, y junto con ello valores sobre lo que es bueno desde el punto de vista social y lo 
que no lo es. Por otro lado adquiere lo que podríamos llamar nociones, que incluyen la 
comprensión de procesos sociales, del funcionamiento de instituciones, etc. La diferencia está 
en que las normas se aprenden pronto y dan lugar a explicaciones muy esquematizadas 
 
21 
 
cuando se pide su justificación. Por ejemplo, los niños afirman que hay que ir a la escuela 
porque se debe, que a la tienda hay que llevar dinero, aun-que no entiendan la función de 
éste, que una niña no se puede casar con su papá o que las niñas no juegan a fútbol. Las 
explicaciones de estas normas sólo aparecen muy tardía-mente para justificar algo que se 
aprendió mucho tiempo antes. Por el contrario, las nociones dan lugar a explicaciones mucho 
más elaboradas que varían considerablemente con la edad. Las explicaciones sobre la 
determinación del precio de las mercancías, sobre las distintas profesiones o sobre el respeto a 
las leyes cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va produciendo, sin embargo, una 
coordinación entre normas y nociones tratando, en un esfuerzo de racionalidad, de insertar las 
normas dentro de las nociones y sirviendo éstas para justificar aquéllas, aunque en algunos 
casos se produzcan conflictos. 
El niñopasa de concebir sólo elementos aislados y relaciones directas a entender los 
fenómenos sociales como algo mediato, con relaciones indirectas. Este paso de la comprensión 
de lo inmediato es muy característico del progreso en la comprensión del mundo social. El niño 
pequeño generaliza a partir de un único elemento que puede ser irrelevante. Pueden, por 
ejemplo, describir a los habitantes de un país diciendo que son muy gordos porque han 
conocido a una persona que lo era. Las relaciones son directas, el policía obtiene dinero del 
ladrón, el cobrador es el dueño del autobús y vive de lo que le pagan los viajeros, la ley la hace 
el policía que al mismo tiempo se encarga de su cumplimiento. Así, en la evolución de las 
nociones, parece que pueden distinguirse, al menos en muchos casos, tres niveles. En un 
primer nivel, los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos perceptivos muy 
evidentes. En un segundo nivel, se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de 
hechos, pero permanecen limitados en un terreno determinado y pueden coexistir sistemas 
independientes. Finalmente en un tercer nivel, la sociedad se concibe como sistemas múltiples 
que están en interacción y lo que sucede en uno de ellos tiene repercusiones sobre los demás. 
Una de las características más llamativas de la representación infantil del mundo social es que 
éste se concibe como algo estático en donde el cambio histórico se entiende con grandes 
dificultades y sólo muy tardíamente. El niño está muy centrado sobre la realidad que le rodea y 
tiene grandes dificultades para efectuar una descentración. Por otra parte', parece que el 
orden social es heterónomo, es decir, que las normas vienen generalmente de fuera: aunque 
los individuos se pusieran de acuerdo no podrían cambiar la sociedad. Es el reverso de la 
medalla del «contrato social» de Rousseau. Los cambios que el niño entiende que se han 
producido a lo largo de la historia son cambios menores y anecdóticos, en las formas de vestir 
o en algunas costumbres, pero difícilmente entienden que haya habido otros regímenes 
políticos, sociales o económicos distintos. Todo lo que está alejado en el espacio y en el tiempo 
les resulta muy difícil de comprender al estar tan centrados en su perspectiva inmediata. Por 
esto, los niños piensan que las cosas van a continuar siendo de la misma manera que hasta 
ahora, sin que puedan introducirse más que modificaciones de detalle. 
Sólo en el tercero de los estadios que hemos distinguido, que viene a coincidir con el período 
del pensamiento formal, el niño empieza a poder concebir un mundo distinto. Parece, pues, 
que la dificultad para concebir el cambio social está ligada a limitaciones en el pensamiento y 
parece verosímil que sea necesario poder manejar lo posible, razonar sobre hipótesis, para 
entender mundos diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces que el pensamiento del niño 
 
22 
 
es conservador y lo es por diferencias intelectuales. Sólo a partir de la adolescencia puede el 
sujeto entender otros mundos, otras sociedades, y su propia sociedad en otros momentos, o 
también concebir formas nuevas para su propia sociedad. En este sentido puede concluirse 
que el desarrollo intelectual hace a los hombres más libres en cuanto que les da la posibilidad 
de concebir más mundos, de poder compararlos, y de poder elegir entre ellos, aunque sólo sea 
en el pensamiento. A partir de la adolescencia es cuando pueden concebirse entonces, y 
desearse cambios en la propia sociedad; sin embargo las ideologías sociales que tratan de 
mantener la situación existente actúan en sentido contrario. Esto puede provocar conflictos 
muy típicos de la adolescencia, entre los valores, lo racional, y lo real, conflictos que 
caracterizan la inserción del individuo en el mundo social adulto. 
 
1.5.1.3 La història 
Particularmente difícil es la comprensión de la historia. Los niños comprenden la historia como 
elementos aislados, como acontecimientos desconectados y la enseñanza que se practica 
contribuye notablemente a ello. El niño establece asociaciones ciegas de fechas y nombres que 
no le dicen nada porque existe una gran dificultad para entender lo que está muy alejado en el 
espacio y en el tiempo. 
La primera dificultad para entender la historia es la propia noción de tiempo. Como mostró 
Piaget el niño tiene dificultades para construir una noción del tiempo objetivo, con 
independencia de los acontecimientos que se viven dentro de él. Pero aunque se construya 
esa noción de tiempo todavía es preciso entender otras muchas cosas. Una vez más es 
necesario entender un sistema, pero un sistema que no es en el que nosotros estamos sino 
algo que ya pasó, lo cual multiplica la dificultad. Si ya es difícil comprender cómo funciona el 
sistema económico en el que estamos, o las instituciones políticas, es mucho más difícil 
entender otras que son distintas, que están alejadas ya sea espacialmente o temporalmente. 
Las primeras informaciones sobre lo que está alejado se interpretan como acontecimientos 
aislados, como historias o anécdotas. Unos hombres que encienden fuego frotando unos palos 
o que queman a los muertos en piras o un seños que se llamaba Aníbal y que iba con elefantes. 
Son historias semejantes a las de Caperucita Roja o La Cenicienta. Lo que resulta mucho más 
difícil de entender es cómo vivían los romanos y por qué vivían así o cómo viven los hindúes en 
la actualidad y por qué conservan costumbres que pueden parecemos vestigios del pasado. 
Esto es lo más difícil de entender, otras formas de vida y que esas formas de vida no son puras 
curiosidades (como se presentaban por otra parte en los escritos de viajeros del siglo pasado) 
sino que responden a una necesidad y tienen un sentido. Esto es lo que nos permite entender 
las Ciencias Sociales y lo que es preciso intentar transmitir a los escolares. 
La historia no es, pues, un aspecto más de las nociones sociales sino que es una dimensión 
imprescindible para en-tender éstas. Sólo podemos comprender nuestras formas actuales de 
vida y nuestras instituciones viéndolas como el resultado de un proceso que no ha terminado. 
Las dificultades para entenderlo son muy grandes no sólo por la complejidad del problema sino 
como decíamos antes por la cuestión del egocentrismo y el sociocentrismo. Nuestras 
instituciones y nuestras formas de vida se ven como absolutas y como las más naturales. Las 
 
23 
 
demás son aberraciones, desviaciones o cosas curiosas, anécdotas o costumbres propias de 
bárbaros, de pueblos no civilizados. 
No es una pura coincidencia el que la historia se haya en-tendido como una sucesión de fechas 
y de individuos destacados. La historia centrada sobre los grandes personajes, que ha sido 
tradicional, los presenta además como buenos y malos perfectamente clasificables. La historia 
en el siglo xix se pensaba que debía tener esa función formadora de la juventud pintando vidas 
ejemplares y vidas reprobables. Por eso el libro de Plutarco ha servido como texto, con 
múltiples adaptaciones y modificaciones, durante mucho tiempo. El que haya imperado este 
tipo de historia no es un azar sino que se debe a que esta forma es más sencilla de entender, 
plantea menos dificultades. 
El hecho de que los niños interpreten también la historia de esta manera es producto 
posiblemente de dos causas. Por un lado que se les enseña así y que muchos profesores 
continúan teniendo esta concepción de la historia. Pero además de eso hay que tener presente 
que resulta más fácil entender la historia de esa forma, como el producto de libre voluntad de 
un individuo privilegiado que es muy bueno o muy malo. Es mucho más difícil entender la 
acción de múltiples factores que interactúan o la conducta vacilante de individuos que no son 
ni buenos ni malos, sino que actúan por causas muy complejas que es difícil desentrañar. 
(Pensemos por ejemplo en Pedro el Cruel,en Pizarro o en Napoleón.) 
Luc (1979) ha realizado un estudio interesante sobre cómo entienden los niños la historia. Para 
ello realizaba entrevistas preguntándoles cómo podrían averiguar lo que pasó en Francia o en 
su pueblo en 1950, o en 1850 o en los tiempos de Napoleón. Muchos de los niños pensaban 
que había que interrogar a los testigos directos, y esto incluso cuando se trataba de lo que 
había sucedido en 1850, aunque ese tipo de respuestas disminuía con la edad. A pesar de que 
habían pasado más de ciento veinticinco años desde entonces pensaban que preguntando a 
los viejos, a los que vivían entonces, podrían averiguarlo. Pero lo que es más curioso es que los 
niños toman las respuestas que puedan darles los adultos o los viejos como documentos de 
valor indiscutible. El mejor documento es la narración de un testigo. Y resulta enormemente 
difícil entender que las concepciones de los testigos necesitan ser reconstruidas, necesitan ser 
reelaboradas. 
En realidad lo que está detrás de la concepción de la historia que tienen los niños, y 
probablemente muchos adultos y muchos maestros, es una posición realista en la que los 
datos hablan por sí mismos. Y sean las narraciones de testigos o los documentos de archivos se 
toman como algo indiscutible de cuyo valor no puede dudarse. La concepción de los niños es 
también una concepción pasiva, si queremos averiguar algún hecho histórico lo que hay que 
hacer es preguntar a los adultos que lo saben o buscar en los libros en los que está ya. La 
historia no se entiende, pues, como una reconstrucción de los hechos sino que es posible una 
lectura inmediata. Los niños conciben también que cada época histórica ha dejado su historia 
escrita y que sólo tenemos que remitirnos a ella. Resulta curiosa también la confusión entre el 
medio y el mensaje a que hace referencia Luc: muchos niños piensan que una película sobre 
caballeros de la Edad Media es una película de la Edad Media o que una fotografía de una 
máquina antigua es una fotografía antigua. No sólo hay aquí una ignorancia de cuándo se ha 
 
24 
 
descubierto la fotografía o el cine —cosa que sin duda influye— sino que hay también esa 
confusión entre lo transmitido y cómo se transmite. 
Lo más importante y lo más difícil de conseguir es que los niños entiendan el problema de la 
objetividad histórica y de la construcción de la historia, de cuál es el trabajo que tiene que 
realizar el historiador seleccionando sus fuentes y dándoles un valor u otro. La dificultad del 
niño para entender esto depende también de su dificultad para comprender las 
contradicciones, los conflictos en el terreno social. Y esto es precisamente una de las cosas que 
tenemos que ayudar a que entienda presentándole documentos contradictorios, visiones 
opuestas de un mismo acontecimiento para que él pueda realizar su propia elaboración. El 
tema de la construcción de la historia, de la realización del trabajo histórico es lo más 
importante que le podemos enseñar al niño en este terreno. Y, sin embargo, es 
probablemente lo que menos se le enseña en la actualidad. 
De todo esto podemos concluir que las ciencias sociales hay que enseñarlas tratando de 
sumergir al niño en el ambiente social y ayudándole a entenderlo. Cada aspecto de la vida 
social puede dar lugar a preguntas, a problemas y la función del profesor es ayudar a que el 
niño se plantee esos problemas y encuentre vías para entenderlos. Quién se ocupa de que la 
electricidad o el agua lleguen a casa, de dónde saca el tendero el pan que vende, quién arregla 
la calle, cómo se elige al alcalde, quiénes construyeron la iglesia, quién paga al maestro, cómo 
se llega a ser presidente del gobierno, etc., son algunas de las preguntas que pueden servir de 
punto de partida a estudios que los chicos realicen, sobre los que pregunten a los mayores, 
sobre los que busquen datos, lean los periódicos. El ambiente es un rico depósito de datos 
históricos y sociales y una de las tareas de la escuela debe ser enseñar al niño a identificarlos y 
a descubrirlos. 
 
25 
 
1.6 La història: un instrument formatiu11 
 
Se discute en ocasiones si es conveniente que exista la historia como materia de aprendizaje 
en los niveles básicos. Sin embargo, la historia responde plenamente a las necesidades 
formativas de los alumnos y constituye un componente válido en un proyecto de educación 
que no se base tan sólo en la acumulación de información, sino en el desarrollo de las 
capacidades de los niños y adolescentes. Pero es evidente que esta afirmación requiere una 
cierta matización. Los contenidos de historia son útiles en tanto sean susceptibles de ser 
manipulados por los alumnos. Para ello se tendrá que tener en cuenta el estadio operacional 
propio de cada grupo de edad y, al mismo tiempo, subordinar la selección de contenidos y los 
enfoques didácticos a las necesidades educativas de los escolares. Dicho de otro modo, cada 
edad requerirá un estadio diferente de conocimiento histórico, partiendo de trabajos sobre 
capacidades de dominio de nociones de tiempo convencional, pasando al dominio de la 
situación espacial de objetos, localidades o unidades geográficas más amplias hasta llegar, al 
final de los ciclos educativos, a formular análisis y caracterizaciones sobre épocas históricas. 
Pero es evidente que no se puede empezar una casa por el tejado y, por tanto, deberá 
comenzarse por construir fundamentos y columnas que, a primera vista, poco tendrán que ver 
con lo que convencionalmente se conoce como historia. 
Partiendo de esta premisa, se van a definir algunas cuestiones previas que justifican la 
existencia de la historia como asignatura con entidad propia en los currículums educativos. Dos 
cuestiones serán el centro de atención: las capacidades y las necesidades de los alumnos. 
 
1.6.1 Las capacitats de l’alumnat 
 
Es conveniente caracterizar, aunque sea brevemente, a los alumnos a quienes la historia 
puede proporcionar una experiencia educativa valiosa. En este sentido, conviene definir las 
capacidades cognoscitivas de los escolares. Se toman algunas ideas, fundamentales para la 
didáctica de la historia, de los estudios de psicología evolutiva. 
1. Es de gran interés para el maestro saber que los niños, al tiempo que adquieren 
conocimientos, están construyendo su inteligencia. En esta doble actividad intelectual 
intervienen múltiples factores. Cada conocimiento necesita ser organizado en relación a 
otros conocimientos anteriores a fin de ser asimilado e incorporado a su propia estructura 
intelectual. 
2. En relación con el punto anterior, se debe considerar también que los niños aprenden de 
distinta forma que el adulto. Éste, cuando hace un nuevo aprendizaje, no cambia sus 
estructuras mentales, mientras que los niños sí las cambian. Lo cual indica que a veces no 
pueden asimilar una información que se les transmite porque no poseen los instrumentos 
intelectuales necesarios. Por eso, cuando se pretende enseñar historia es preciso tener en 
cuenta estas limitaciones propias de cada edad. 
 
11
 Aquest apartat és un extracte de J. PRATS, et al. Didáctica de la historia. Pp.157-158 
 
26 
 
3. Además de tener en cuenta el estadio de desarrollo intelectual en que se encuentran los 
alumnos, es muy conveniente tener una visión de conjunto de todo el proceso para saber 
qué capacidades tienen y qué capacidades necesitan cultivar los alumnos para llegar al 
estadio posterior. Siguiendo la división que Juan Delval expone en su obra La escuela, el 
niño y el desarrollo intelectual, se destacan el período del pensamiento intuitivo a 
preoperatorio (entre los 2 y 7 años), el período de las operaciones concretas (entre los 7 y 
12 años) y el de las operaciones formales (de los 12 a los 15 años). 
4. De los mecanismos del desarrollo psicológico, se va a destacar, por su interés para la 
didáctica,