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ESTEREOTIPOS CULTURALES SOBRE 
ESPAÑA EN APRENDICES 
ESTADOUNIDENSES DE ELE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pompeyo Rodríguez Menduiña 
Directora: Dra. Carmen Fernández Juncal 
Enero de 2006 
 
 
Máster �La enseñanza del español como lengua 
extranjera� 
Promoción 2002-2004 
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA 
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 4 
 
 
 
Este trabajo está dedicado a todos aquellos que me han ayudado, escuchado, 
comprendido, confortado, animado y empujado a su finalización. A todos ellos: 
Julia Vivas, Susana Aspiazu, Noemí Domínguez, Esther Terán y Maite Encinas 
por su ayuda en la realización de las encuestas, José Antonio Bartol por su 
colaboración en la edición, Natividad Hernández por su inestimable ayuda, 
José María Ruiz por todos los artículos y libros conseguidos, a Cursos 
Internacionales e Isabel Barrios por los materiales prestados, y, sobre todo, a 
mi tutora, Carmen Fernández Juncal, por su ayuda, consejos, denuedos y 
provisiones continuos. También a mis padres, familia y amigos por su apoyo y 
comprensión durante los momentos de desánimo y a todos mis amigos por 
escucharme las continuas cuitas durante la ardua confección de esta memoria. 
 
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Índice 
 242 
1. INTRODUCCIÓN 
1.1 Objetivos e hipótesis iniciales 
1.2 Estado de la cuestión 
1.2.1 El español en EE.UU.: hablantes y estudiantes 
1.2.1.1 Estudiantes estadounidenses en el extranjero 
1.2.2 Breve repaso a la historia de la enseñanza del español en EE.UU. 
1.2.3 La imagen de España y de los españoles 
 1.2.3.1 La imagen de España en la historia 
1.2.4 La disponibilidad léxica 
1.3 Metodología 
 1.3.1 De las encuestas de disponibilidad léxica 
1.3.1.1 La muestra 
1.3.1.2 Variables reflejadas 
1.3.1.3 El cuestionario 
1.3.1.4 Edición de los resultados 
1.3.1.4.1 Normas de edición generales 
1.3.1.4.2 Normas de edición específicas de los centros de 
interés 
1.3.2 Del análisis de materiales de enseñanza de ELE en EE.UU. 
 
2. ANÁLISIS DE RESULTADOS 
2.1 Análisis de materiales de enseñanza 
2.2 Resultados de las encuestas 
2.2.1 Análisis cuantitativo 
2.2.2 Análisis cualitativo 
 
3. CONCLUSIONES 
 
4. BIBLIOGRAFÍA 
4.1 Bibliografía de recursos en la Red 
 
5. APÉNDICES 
5.1 Gráficos y mapas 
5.2 Modelo de cuestionario 
5.3 Listas de disponibilidad 
5.4 Materiales didácticos 
5.4.1 Lista alfabética de referencias culturales 
5.4.2 Muestra de algunos materiales 
 
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1- INTRODUCCIÓN 
 
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1.1 OBJETIVOS E HIPÓTESIS INICIALES 
 
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Objetivos e hipótesis iniciales 
 7 
En este trabajo de investigación intentaremos analizar la percepción cultural 
de España que tienen los estudiantes estadounidenses de la lengua y la cultura 
españolas. La percepción cultural de una cultura o de un país está directamente 
relacionada con la competencia sociocultural que tendrá que desarrollar el alumno 
para sumergirse en el contexto cultural de la lengua. Así, el alumno no sólo deberá 
saber y memorizar datos culturales, sino que tendrá que aprender a reaccionar por 
un lado empáticamente, para ponerse en el lugar del hablante y comprender el 
contexto sociocultural de la lengua de estudio, y, por otro lado, críticamente, para 
formar una opinión constructiva de aquello que está aprendiendo. 
 
Para ello, indagaremos acerca de sus conocimientos culturales con relación a 
España por medio de encuestas de disponibilidad léxica elaboradas al efecto, 
tomando como base las llevadas a cabo por el equipo del Departamento de Lengua 
Española de esta universidad. Con ellas, intentaremos determinar el nivel de 
influencia que posee el contacto directo personal con la cultura española a la hora de 
aumentar sus conocimientos culturales y diluir los tópicos que los alumnos poseen. 
Los alumnos objeto de estas encuestas se dividen en tres grupos: alumnos que 
nunca han venido a España (grupo de contacto 0), alumnos recién llegados a 
nuestro país (grupo de recién llegados o grupo 1) y alumnos que han permanecido 
varios meses junto a nosotros (grupo establecido o grupo 2) 
 
 Por otro lado, para confrontar estas impresiones, analizaremos accesoria y 
secundariamente una pequeña serie de manuales estadounidenses de enseñanza 
de español. El número de los manuales encontrados ha sido muy bajo. La escasez 
de este tipo de manuales en España es debida al alto número de editoriales 
españolas dedicadas a la creación propia y a su exportación. Además, nunca han 
gozado de gran fama entre los profesores de español en España. Otra razón es el 
necesario enfoque español que requiere la enseñanza de ELE en nuestro país. 
Estos libros pertenecen a épocas distintas de la metodología de la enseñanza de 
lenguas extranjeras, lo cual se verá claramente en su análisis. Además, beneficia mi 
intención de presenciar de manera cercana la evolución cronológica de la enseñanza 
del español, en este caso de la imagen de España, en los Estados Unidos de 
América. 
 
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Objetivos e hipótesis iniciales 
 8 
La primera definición de estereotipo1 según la RAE (2003) es �imagen o idea 
aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable�. Otra 
definición de �estereotipo� la da Lamo de Espinosa (1993:13) cuando dice que es �un 
mapa cognitivo que simplifica una realidad poco conocida para hacerla manejable y 
comprensible�, es decir, dada la complejidad de una realidad, debemos desechar 
ciertos componentes para poder quedarnos con otros que, unidos, conformarán el 
recuerdo mental de esa realidad. Lamo de Espinosa los compara con los mapas, los 
cuales sólo destacan lo más �relevante�. Ésta es más práctica para el tema de este 
trabajo puesto que la definición académica no recoge los matices necesarios que 
nos van a ayudar a comprender el sentido del mismo. 
 
Los estereotipos nacionales, según Lamo de Espinosa (1993:13-15), se 
componen de lo siguiente: 
 
1- Un conjunto de rasgos descontextualizados que se extraen de su entorno 
natural y que sobresalen de los demás por su �contraste o singularidad� (son típicos) 
o por su �similaridad� (son tópicos). Así pues la �comparación tácita, oculta e 
inconsciente de estas imágenes con las expectativas del espectador las hará típicas 
o tópicas. 
 
2- Junto a aquéllos se mezclan iconos culturales de todo tipo: desde 
personajes literarios (como Don Quijote, la Carmen, Don Juan Tenorio, etc.) pasando 
por �rasgos icónicos� (el Caballero de la mano en el pecho, La Maja o Las Lanzas) y 
por elementos arquitectónicos (tales como El Escorial, la Alhambra o Toledo). Todos 
ellos son piezas clave en el papel de aquellos rasgos culturales antes mencionados. 
 
3- Todos los iconos o rasgos extraídos, de muchos tipos, �se caracterizan por 
un fuerte contenido icónico o paisajístico� pues son �imágenes mentales [�] que 
pueden ser visualizadas, que entran por los ojos�. Se incluirían, por ejemplo, las 
fotografías de viajeros extranjeros en la España del siglo XIX y XX, los cuadros, 
ciudades, tradiciones o acontecimientos más característicos como Las Majas de 
Goya, Toledo, las corridas de toros o el golpe de Estado del 23-F, recordado por la 
fotografía de laagencia EFE del teniente coronel Tejero. 
 
1 En griego óôåñåüò significa �sólido� o y ôýðïò �molde� o �marca�. De esa segunda definición viene lo 
que hoy conocemos por �estereotipo� ya que, en 1922 Walter Lippman aplicó esta técnica de imprenta 
para su obra �Opinión pública�. En ella, Walter hablaba de que la gente se aferra a imágenes, o 
impresiones mentales que, entre otras razones, simplifican y reducen el esfuerzo, también mental, de 
abrirse a realidades complejas. 
Objetivos e hipótesis iniciales 
 9 
 
4- Aquellos rasgos o �hechos�, más allá de ser extraídos de su entorno 
natural (descontextualizados), sufren un proceso cuyo primer paso consiste en que 
por un lado se los exagera y por otro se los generaliza extendiéndolos a todo un 
conjunto. El segundo y último paso del proceso sería la sustitución de la realidad por 
una realidad nueva construida mentalmente de esos retazos descontextualizados, es 
decir, una realidad �unidimensionalizada�. Finalmente se remata el proceso con una 
justificación necesaria de esa extensión artificial a todo el conjunto; es decir, si 
queremos que la nueva realidad sea útil, tenemos que aplicarla a todos los 
individuos del conjunto. Un ejemplo bastante esclarecedor sería la idea de que los 
españoles llevamos absolutamente todos sombrero cordobés. 
 
5- Estos rasgos poseen una individualidad y características diferentes entre 
sí. Por ello, su unión es una especie de monstruo de Frankenstein creado a partir de 
partes diferentes pero, supuestamente, compatibles. Su incoherencia es �lógica� 
puesto que esos estereotipos son impresiones superficiales no susceptibles, a priori, 
de ser analizadas o criticadas. Sin embargo, esa incoherencia no es ajena a conatos 
de coherencia. Esto es, cada imagen per se es incoherente por haber sido extraída 
de un conjunto de ellas que son desechadas sin razón lógica aunque siempre se 
intenta dotar al conjunto de sentido de unidad y de coherencia en un proceso 
inconsciente. Un ejemplo adecuado sería el hecho frecuente de caracterizar al 
español de �indolente, vago, despreocupado e ignorante� pero también de �activo 
(incluso hiperactivo), insomne, creativo, abierto a todo e interesado por todo� 
 
6- Todos los rasgos, características o iconos �están fuertemente valorizados, 
positiva o negativamente� y su carga significativa es tan grande que �lo que denotan 
es tan importante como lo que connotan�. Lamo de Espinosa los compara con 
personajes o escenarios de cuento infantil pues, dice, hay �buenos� y hay �malos�. 
Buenos ejemplos son el inquisidor o el conquistador frente al bandolero o el 
guerrillero, etc. 
 
7- El resultado final de este complicado proceso es �sustituir la realidad por 
esas imágenes que acaban teniendo más realidad que ella misma�. También hay 
que señalar que ese resultado es con frecuencia asumido por la masa social, quien 
posterga su propia realidad, compleja, multilateral, y, claro está, auténtica, en favor 
de esa nueva realidad construida. Ese estereotipo posee un fuerte mecanismo de 
�autoalimentación�, es decir, aparte de ser una �difuminación� de la realidad, tiene 
Objetivos e hipótesis iniciales 
 10 
capacidad de mantenerse vigente y con fuerza impidiendo, incluso, percibir todo lo 
�que no esté en concordancia con él mismo, rechazando el resto como �ruido� o 
incoherencia�. 
 
Cuando ha quedado completamente constituido el estereotipo, éste sigue un 
comportamiento desgranado en los siguientes pasos según Lamo de Espinosa, 
(1993:15-16): 
 
1- Cuando una persona llega a un lugar los conceptos preestablecidos que 
ésta posee hacen a su percepción inclinarse y seleccionar lo que ve. Es decir, se 
buscan las imágenes mentales en ese lugar para confirmarlas y reafirmarlas sin 
tener en cuenta lo novedoso o lo contrario a esas imágenes. Por ejemplo: cuando se 
visita la ciudad de Pisa todo el mundo quiere hacerse la foto sosteniendo la torre sin 
tener la intención, generalmente, de indagar en otros rincones o atractivos de la 
ciudad. 
 
2- Una vez dado el primer paso, el siguiente es asumir la imagen que tiene el 
otro de mí. �Yo soy (o acabo siendo) lo que los demás me dicen que soy�, es decir, 
sin la capacidad propia de caracterizarnos, tomamos y nos creemos la 
caracterización que hacen los demás de nosotros. Así, es frecuente que los 
españoles tomemos los estereotipos que traen los extranjeros para definirnos a 
nosotros mismos. 
 
3- Como último paso �la imagen deviene realidad en un �efecto Bienvenido 
Mr. Marshall��, es decir, ya que sabemos lo que los extranjeros creen que somos nos 
esforzamos por amoldarnos a esas ideas y construimos una falsa imagen para 
satisfacer sus expectativas. Así, se intentan cantar saetas en la Semana Santa 
castellana, se venden sombreros mexicanos en Toledo o se venden muñecas 
vestidas de sevillanas en Barcelona. 
 
Este proceso de asunción y enaltecimiento del estereotipo es de vital 
importancia ya que, como señala Lamo de Espinosa, �aceptamos que �Spain is 
different� [�], aceptamos que España es Andalucía y que en nuestra propia 
propaganda vendemos como auto-imagen el estereotipo heredado�. Sin embargo, 
esta herencia no es nuestra sino que nos llegó del exterior. Esa herencia soslaya y 
desprecia la riqueza cultural y paisajística de España encumbrando la imagen 
��cálida� y latina de España, tierra del sol, el calor�. Con este pronunciamiento se 
Objetivos e hipótesis iniciales 
 11 
producen dos consecuencias: la primera es que apartamos la España húmeda y 
verde y la segunda que provoca que como país cálido se nos tilde de ineficaces, 
haraganes, poco serios, fiesteros, etc. mientras que a los países fríos se los tiene por 
rigurosos, serios, eficaces, aplicados, etc.2 
 
Para finalizar debemos reconocer, como Lamo de Espinosa, que, en todo 
estereotipo hay una base de realidad inevitable que no queremos ocultar pero que 
tampoco queremos que se presente como única y absoluta. La imagen es, según 
Lamo de Espinosa, �refracción (imagen pura)� y �reflexión, es decir, auto-examen del 
sujeto a través de la refracción�, es decir, la imagen es la suma de sí misma más el 
análisis de la misma: 
 
 
 
 
 
 
 
2 Como veremos más adelante el Informe Marca España en su pág. 26 también se refiere a estas 
asociaciones. Disponible en http://www.realinstitutoelcano.org/publicaciones/informe.pdf [consulta: 15-4-
2005] 
Imagen 
real Su análisis 
Imagen 
final 
+ = 
http://www.realinstitutoelcano.org/publicaciones/informe.pdf
 
 
 
 
 
 
1.2 ESTADO DE LA CUESTIÓN 
 
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Estado de la cuestión 
 13 
1.2.1: EL ESPAÑOL EN EE.UU.: HABLANTES Y ESTUDIANTES 
 
En la actualidad nadie puede se atrevería a cuestionar la importancia del 
español en el mundo. La creciente importancia de Latinoamérica en el Nuevo 
Continente y el progreso cultural y económico de España en el Viejo han 
coadyuvado a que la lengua española sea considerada ya como la segunda �lengua 
franca�, tras el inglés. Su número de hablantes nativos, unos cuatrocientos cincuenta 
millones3 en todo el mundo, está adquiriendo, cada vez más, un mayor 
protagonismo. Así, en los Estados Unidos de América4 aproximadamente 28 millones 
de personas en el año 2000 ya hablaban español como lengua materna. Varios 
estados superan el 40% total de hispanohablantes y, en ellos, algunos condados 
como Hiahleah en Florida o Laredo en Texas llegan a tener más del 90% de 
población hispanohablante5. 
 
Estos datos han experimentado un aumento exponencial durante estos 
últimos años y se espera que sigan así en los próximos. Por consiguiente, parecen 
claras, tanto la importancia del español en el mundo como la del español en Estados 
Unidosde América, ambos datos en creciente ascenso. 
 
Asimismo, el sistema estadounidense de enseñanza secundaria, lo que 
popularmente se conoce como High School, ha experimentado una evolución 
positiva en la demanda de enseñanza de lengua española6. 
 
Observamos en ese gráfico, una vez más, que la lengua española es la 
dominadora indiscutible del panorama de matrículas en 2000. En cuanto a las 
tendencias de los últimos años en las matriculaciones de lenguas extranjeras7, 
destacamos lo que se afirma desde el Consejo Estadounidense de Enseñanza de 
Lenguas Extranjeras8: 
 
 
3 Linguasphere table of the World�s Major Spoken Languages 1999-2000. Observatorio Linguasphere, 
disponible en http://www.linguasphere.org/major.pdf [consulta: 10-06-2004] 
4 Ver Mapa I, en la página 119 de la sección �Apéndices�. 
5 Fuente: Oficina del censo de los EE.UU. Disponible en: http://www.census.gov/prod/2003pubs/c2kbr-
29.pdf [consulta: 27-02-2004] 
6 Distribución de las matrículas en lenguas extranjeras en enseñanza secundaria en 2000, gráfico I, 
página 120 de la sección �Apéndices�. 
7 Tendencias de matriculaciones en lenguas extranjeras de 1994 a 2000, gráfico II, página 121 de la 
sección �Apéndices�. 
8 Fuente: Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL) Disponible en: 
http://www.actfl.org/public/articles/Enroll2000.pdf [consulta: 23-2-2004] 
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http://www.linguasphere.org/major.pdf
http://www.census.gov/prod/2003pubs/c2kbr-
http://www.actfl.org/public/articles/Enroll2000.pdf
Estado de la cuestión 
 14 
Spanish enrollments continue to dominate. Spanish continues to 
dominate language instruction in the United States, accounting for almost 
70% (68.8) of all language enrollments in grades 7-12. The number of 
students studying Spanish jumped by over 800,000, marking an increase 
of about 3%. During the same period, most other languages either 
reduced enrollments or remained steady. French enrollments are down 
1.3% over the prior survey; with German and Latin enrollments down by 
less than one percent. Italian was the one bright spot of the non-Spanish 
languages. Enrollments were up by 22,000 students, a 38% increase over 
the prior survey, and the first measurable increase in the percentage of 
high school students studying Italian in 20 years. 
 
De igual modo, la lengua española en los niveles universitarios experimentó 
desde 1995 un destacado ascenso bastante por encima de las demás lenguas 
enseñadas en aquellos niveles. Según Brod y Welles (1998)9 basándose en un 
informe de la Asociación Estadounidense de Lenguas Modernas y según el mismo 
informe, pero correspondiente a la edición de otoño de 200210, el español se impone 
a las demás lenguas en las matriculaciones universitarias11 lo que nos hace suponer 
un ascenso continuado en el siguiente bienio, aún sin datos disponibles. La distancia 
entre el español y la siguiente lengua, el francés, es notable al igual que el 
crecimiento proporcional del español en el bienio antes señalado. 
 
Para finalizar nos parecen muy indicativas las palabras12 de la directora de la 
Asociación Estadounidense de Lenguas Modernas R. G. Feal, que afirma que 
 
While Spanish is usually taught as a foreign language in the United States, it is, 
in fact, the first language of many Americans 
 
Observando todas estas cifras, leyendo el comentario anterior de Feal, siendo 
conscientes de la creciente emigración de Hispanoamérica y conociendo las raíces 
hispanas de los Estados Unidos de América, cabría preguntarse hasta qué punto se 
debe considerar el español como lengua �extranjera� en aquel país. 
 
 
9 Foreign Language Enrollments in United States Institutions of Higher Education, Fall 1998, datos 
disponibles en: http://www.adfl.org/resources/enrollments.pdf [consulta: 23-2-2004] 
10 Foreign Language Enrollments in United States Institutions of Higher Education, Fall 2002 Disponible 
en: http://www.allexweb.org/MLA%202002%20stats.pdf [consulta: 23-2-2004] 
11 Distribución de las matrículas en lenguas extranjeras en niveles universitarios de 1998 a 2002, gráfico 
IV, pág. 123 de la sección �Apéndices�. 
12 Ibid. pág. 2. 
http://www.adfl.org/resources/enrollments.pdf
http://www.allexweb.org/MLA%202002%20stats.pdf
Estado de la cuestión 
 15 
1.2.1.1 Estudiantes estadounidenses en el extranjero 
 
Según un informe del Instituto de Educación Internacional de los Estados 
Unidos de América el número de estudiantes estadounidenses universitarios fuera 
de su país sigue aumentando a pesar de la catástrofe del 11 de Septiembre. Este 
informe, Open Doors, en su edición de 2004 arrojaba los siguientes datos13: 174.629 
estudiantes estadounidenses salieron al extranjero a estudiar en el año académico 
2002/2003, de forma que llegaron a doblar con creces las cifras de diez años 
antes14. Asimismo, señala que estudiar en el extranjero es más popular que nunca 
entre los estudiantes de Estados Unidos de América. El primer destino de estudios 
para los estadounidenses sigue siendo el Reino Unido (31.706 estudiantes), con un 
incremento con respecto al curso 2001/2002 del 5�2%. España experimentó un fuerte 
ascenso en aquel curso hasta colocarse en el segundo lugar (17.176 estudiantes) 
con un aumento del 7% en detrimento de Italia que ese año acogía 17.169 
estudiantes. En el curso 2002/2003 Italia volvió a superar a España hasta ponerse 
con 18.936 estudiantes acogidos �con un incremento del 10�3%-, en cambio, ese 
mismo año nuestro país contó con un aumento del 9�8% y alcanzó los 18.865 
estudiantes. 
 
1.2.2 BREVE REPASO A LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN 
EE.UU. 
 
Según Ofelia García (2001), la enseñanza del español en los Estados Unidos 
de América ha pasado por las siguientes etapas15: 
 
DE 1699 A 1800: Es la etapa en la que el español tiene para las colonias 
americanas del Reino Unido, posteriormente ya Estados Unidos de América, un 
mero interés comercial no ya sólo con España sino con las colonias españolas de 
ultramar en América. Cabe citar que ya en 1751 Garret Noel publica el primer libro 
para aprender español en Nueva York. 
 
 
13 Vid. pág. 124 (Apéndices). 
14 Institute of International Education, Open Doors: http://opendoors.iienetwork.org [consulta:13-04-
2005] 
15 GARCÍA, O. �La enseñanza del español en las escuelas de Estados Unidos: pasado y presente�, II 
Congreso de la Lengua Española, Valladolid, 2001. Disponible en: 
http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/valladolid/ponencias/unidad_diversidad_del_espanol/3_el_espa
nol_en_los_EE.UU./garcia_o.htm [consulta: 15-05-2004]. 
http://opendoors.iienetwork.org
http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/valladolid/ponencias/unidad_diversidad_del_espanol/3_el_espa
Estado de la cuestión 
 16 
SIGLO XIX: En este siglo, por un lado, la conquista del oeste del país provocó 
que el ejército estadounidense aprendiera español para facilitar esta empresa en los 
territorios entonces mexicanos o españoles. Por otra parte, Harvard establece la 
primera cátedra de español que empieza pronto a despertar el interés investigador 
en aquella época, destacando entre los precursores a Wadsworth Longfellow, 
Russell Lowell, Irving, Prescott o Ticknor que fue en 1815 el primer norteamericano 
en venir a España a estudiar nuestra literatura. 
 
SIGLO XX (HASTA 1950): El canal de Panamá y el comercio con 
Latinoamérica, que crecía a pasos agigantados, provoca la extensión de la 
enseñanza del español a todo el país. Con todo, el español se tiñe pronto de 
prejuicios de analfabetismo, pobreza y depresión. En 1917 en medio de este clima 
desapacible nace la Asociación Americana de Maestros de Español y Portugués 
(AATSP) en Nueva York quecomienza una ardua labor de esfuerzo en extender la 
enseñanza de la lengua española. 
 
SIGLO XX (DESDE 1950 HASTA FINALES): La conciencia de �minoría importante� 
entre los latinoamericanos de Estados Unidos provoca que empiecen a reclamar 
más derechos. Al mismo tiempo, el gobierno estadounidense toma una serie de 
medidas para analizar el pobre dominio del inglés de los latinos en vez de valorar la 
lengua materna de los mismos como recurso cultural. A todo esto se une una serie 
de esfuerzos de los hispanohablantes para reforzar su lengua, tales como enseñar 
español a los propios hispanohablantes o la creación de la Academia 
Norteamericana de la Lengua Española en 1974. 
 
FINALES DEL SIGLO XX: Esta época está marcada por las actitudes 
homogeneizantes del movimiento English Only que limitaba traumáticamente la 
enseñanza del español a hispanohablantes. También destaca el gran aumento de la 
demanda del estudio del español por parte de los estadounidenses aunque, por otro 
lado, Ofelia García señala que, realmente, los estadounidenses le dedican poco 
tiempo y afán a su estudio y que muy pocos continúan con el español más allá de la 
secundaria porque realmente les interese. 
 
SIGLO XXI: En este breve lapso de tiempo continúa la ingente importancia que 
poseen ya los �latinoestadounidenses�, a los que les augura un mayor papel 
protagonista en el funcionamiento de aquel país. 
 
Estado de la cuestión 
 17 
1.2.3 LA IMAGEN DE ESPAÑA Y DE LOS ESPAÑOLES 
 
El ayer es el que ha hecho en gran parte que seamos lo que hoy somos. 
Puede servir de contraste para comprender la magnitud de lo sucedido. Y 
también para percatarnos de en qué medida, que no es poca, seguimos 
siendo aún los mismos de siempre.16 
 
La imagen de España, según Lamo de Espinosa (1993:12), es una imagen 
�notablemente fuerte� que por �razones geográficas [�] e históricas� se extendió 
rápidamente y se introdujo en la cultura occidental. El estereotipo del español 
aparece en Italia en el siglo XVI como una unidad ya conformada, se extiende a 
Francia e Inglaterra en el siglo XVII y es nombrada por los Ilustrados en el XVIII. 
Posteriormente tras la Guerra de la Independencia y la secesión de Latinoamérica 
ese carácter se marca más y entra en pugna con la nueva visión romántica de 
nuestro país de los viajeros y escritores que nos visitan. Otros hitos en la historia de 
la imagen de España fueron la Guerra de Cuba con los Estados Unidos de América, 
la Guerra Civil española y la transición a la democracia. Últimamente, los Juegos 
Olímpicos de Barcelona en 1992 y la Exposición Universal de Sevilla en ese mismo 
año han contribuido a mejorar nuestra imagen organizativa y acogedora. 
 
Partiendo de la base de que hay países con una imagen muy débil o, incluso, 
inexistente en otros países y siguiendo a Lamo (1993:12), podemos llegar a calificar 
la del nuestro en relación a tres conceptos que la caracterizan de manera general: 
 
Fuerza: La imagen de España es de clara fuerza y nitidez. Además es 
difícilmente confundible con otras17. 
Generalidad: O, en otras palabras, extensión �geográfica�. Nuestra imagen 
está presente en la mayoría de los países occidentales y en buena parte de los de 
Oriente Próximo y Asia. 
Unilateralidad: El conjunto de rasgos por el que se conoce España en el 
extranjero posee una marcada y férrea �unidimensionalización�, lo cual provoca una 
simplificación de la rica realidad cultural española. 
 
 
16 GINER, S. Los españoles, 2000, Barcelona, p. 21. 
17 La imagen de España no suele ser mezclada con iconos o tópicos del resto de Europa. Sin embargo, 
hablaremos más adelante de la confusión de la imagen de España con países hispanoamericanos que 
sí se produce, especialmente en el país objeto de este estudio, Estados Unidos. 
Estado de la cuestión 
 18 
En conclusión, Lamo de Espinosa afirma que si bien �somos conocidos por 
unos pocos rasgos típicos-tópicos, estereotipados y casi superados hace años� hay 
una parte positiva que consiste en que �existe ya� esa imagen. Es decir, España se 
ha hecho con un sitio importante en la imaginería colectiva y, ahora, sólo �debemos 
preocuparnos por modificarla o gestionarla adecuadamente�. 
 
1.2.3.1 La imagen de España en la historia 
 
De acuerdo con el Informe Marca España18 del Real Instituto Elcano (pág. 31) 
la imagen de España a lo largo de la historia ha pasado por cinco épocas: 
 
ÉPOCA IMPERIAL (S. XVI): Imagen que se forma en los países en los que 
España tiene presencia por motivos políticos. Se nos pinta de belicosos, salvajes, 
despiadados y crueles. Es la época en la cual se urde la �Leyenda Negra�19. 
 
ÉPOCA ROMÁNTICA (S. XVIII Y XIX): La imagen agresiva deja paso a un 
exotismo salvaje con aires de libertad dada la desaparición de la amenaza 
permanente de España sobre el resto de países. Hay un cambio progresivo. Como 
ejemplo podemos señalar la identificación del español con un donjuán romántico. 
 
ÉPOCA DEL 98 (S. XIX Y XX): El desastre del 98 influye negativamente en la 
imagen de España haciéndola más pesimista y confirmando la imagen romántica 
que se tenía anteriormente, es decir, la de un país exótico, tolerante, idealista y 
hasta guerrillero20. 
 
ÉPOCA FRANQUISTA (S. XX: 1939-1975): La época dictatorial del General 
Franco viene a resucitar los conceptos románticos. Es la época del impulso principal 
 
18 El Informe Marca España es un informe creado por el Real Instituto Elcano de Estudios 
Internacionales y estratégicos, el Foro de Marcas Renombradas Españolas y el Instituto de Comercio 
Exterior para �transmitir a las empresas e instituciones la importancia de tener una buena imagen de 
país y de informarles sobre cómo comunicar y �vender� la nueva realidad de España�. Es decir, es un 
informe con fines económicos o comerciales que intenta proporcionar las herramientas necesarias a las 
empresas e instituciones responsables de la promoción del turismo en nuestro país para reformar la 
idea que se tiene en el extranjero de la empresa española. Disponible en 
http://www.realinstitutoelcano.org/publicaciones/informe.pdf [consulta: 15-4-2005] 
19 Según la Enciclopedia Larousse la leyenda negra es la �interpretación peyorativa de la historia de 
España. Empezó a difundirse por Europa a partir del s. XVI a partir de la versión dada por Las Casas de 
la colonización americana y con la lucha contra la rebelión de los Países Bajos y contra la Reforma. Se 
afianzó en el reinado de Felipe II en relación con su política en Flandes y con el asunto Antonio Pérez; 
adquirió importancia en el s. XVIII y se divulgó ampliamente en el s. XIX�. De hecho, en Bélgica y 
Holanda, para asustar a los niños aún se amenaza con que viene el Duque de Alba, que aquí se 
traduciría por el coco o algo semejante. 
20 Un ejemplo claro de este espíritu hoy en día es el refrán �más se perdió en Cuba y volvieron 
cantando�. 
http://www.realinstitutoelcano.org/publicaciones/informe.pdf
Estado de la cuestión 
 19 
al crecimiento del turismo llevado a cabo por el gobierno franquista mediante el 
conocido lema Spain is different. De esta época tenemos, por ejemplo, el mito del 
�macho ibérico� dado a conocer por las películas españolas de los años 60 y 70. 
 
ÉPOCA DE LA TRANSICIÓN (S XX: 1975-1982): El cambio de régimen, de 
dictadura a democracia, no sólo es considerado un ejemplo importante para 
numerosas naciones en situaciones semejantes sino que contribuye a mejorar la 
imagen de España en el extranjero. 
 
En resumen, según el Informe Marca España (pp. 24-25), se pueden 
observar dos arquetipos21 en la imagen de España en el pasado. Uno proviene de la 
Leyenda Negra y del ocaso del Imperio Español: una España arrogante, ineficaz y 
mal gobernada. El otro arquetipo surgiría del romanticismo y es el que nos calificaría 
de apasionados, tolerantes, exóticos, irracionales,etc. Se resumirían ambos 
arquetipos en el siguiente cuadro: 
 
ARQUETIPO ILUSTRADO (S. XVIII) ARQUETIPO ROMÁNTICO (S. XIX) 
País en decadencia 
Occidental, europeo 
Integrista, fundamentalista 
Intolerable 
Indolente 
Calculador, astuto, frío 
Avaro 
Conquistador 
Católico 
Masculino 
Toledo, El Escorial 
Felipe II, Reyes Católicos 
Visión negativa� 
�pero somos iguales, civilizados 
País no desarrollado 
Oriental, exótico 
Anarquista, individualista 
Hipertolerante 
Hiperactivo 
Caliente, apasionado 
Generoso 
Guerrillero 
Pagano 
Femenino 
Sevilla, Granada 
Bandoleros, guerrilleros, maquis 
Visión positiva� 
�pero somos distintos, no civilizados 
Aún presente en: 
Inglaterra, América Latina� 
Aún presente en: 
Francia, Alemania, Estados Unidos� 
 
 
21 Como tal arquetipo lo presentamos a sabiendas de que la realidad es demasiado compleja como para 
ser reducida a conceptos simples. Sin embargo, hemos considerado que esta clasificación de la visión 
que se tenía de los españoles puede ser útil para comprender ciertas ideas preconcebidas que traen los 
alumnos que estudian español. 
Estado de la cuestión 
 20 
En lo que se refiere a la actualidad el Informe Marca España (pp. 25-26), 
clasifica en dos tipos de aspectos incompatibles entre sí los países del mundo. Estos 
dos extremos comprenderían entre sí unas escalas intermedias pero en ningún caso 
aquéllos serían coexistentes. Así, habla de aspectos expresivos (cálidos) y aspectos 
instrumentales (fríos). El informe coloca entre los aspectos expresivos un buen 
número de países mediterráneos como son España, Italia y Grecia, y en los 
aspectos instrumentales dos países germánicos y uno asiático que, casualmente, 
son de los más desarrollados e industriales del mundo: Alemania, Estados Unidos de 
América y Japón. Una clasificación de las principales características de ambas 
tipologías sería la siguiente22: 
 
PAÍSES DE ASPECTOS 
INSTRUMENTALES PAÍSES DE ASPECTOS EXPRESIVOS 
Buenos para trabajar 
Gente de fiar 
Gente aburrida 
Rigurosa 
Trabajadora 
Eficiente 
Poco imaginativa 
Mal gusto 
Fríos 
Norte 
Nieve 
Húmedo 
Buenos para vivir 
Gente no fiable 
Gente divertida 
Chapucera 
Vaga 
Desordenada 
Creativa 
Buen gusto 
Calientes 
Sur 
Playa 
Seco 
Inglaterra y Alemania España e Italia 
 
Esta clasificación no es perfecta y prueba de ello es que hay excepciones: 
Francia en Europa y California en el continente americano incumplen esta dicotomía. 
Incluso dentro de nuestro país hay zonas que no atenderían a esta clasificación. 
 
En resumen parece que, en líneas generales y según el informe (pp. 26-27) la 
imagen de España en general es buena. Su lengua y cultura aún no gozan del 
mismo grado de prestigio en Europa que las francesas e italianas. No ocurre lo 
mismo en América Latina donde los lazos culturales con nuestro país crean una 
 
22 Al igual que con los arquetipos hemos reflejado esta clasificación única y exclusivamente como una 
orientación hacia cómo tradicionalmente se ha encasillado a los países objeto de la misma. 
Estado de la cuestión 
 21 
simpatía, una admiración y un conocimiento mayor de nuestro ente. El informe 
señala que nuestra lengua aún tiene un camino que recorrer para aumentar su 
estudio y valoración en el mundo, si bien advierte de la tendencia de la clase media 
joven mundial a abrir sus intereses hacia nuestra lengua dado el nivel de 
conocimiento de la predominante lengua inglesa. 
 
La entrada en la UE provocó un gran aumento de la confianza del resto de los 
europeos hacia nuestro país. Sin embargo, aún no alcanza la imagen de eficacia y 
burocracia que poseen otros países como Italia. La progresión en la eliminación de la 
corrupción ha hecho que se nos vea como un país más democrático y transparente 
en el área política. Nuestros avances en materias económicas y en las relaciones 
internacionales han hecho que haya aumentado la impresión entre nuestros vecinos 
del sur de una mayor pujanza en la UE y en las relaciones con América Latina. 
 
En cuanto al turismo, nuestro país es el rey europeo del turismo de sol y 
playa y los numerosos intentos de añadir a esa conocida idea la imagen de un país 
riquísimo en cultura o gastronomía no han provocado el efecto deseado23. Si bien los 
únicos peros que se presentan son la masificación y el impacto medioambiental la 
impresión general de los turistas extranjeros es altamente satisfactoria. 
 
La economía de nuestro país ha experimentado una gran mejoría en los 
últimos años. No obstante, esta mejoría no parece ser tan conocida pues aún se nos 
tiene como la economía que éramos, es decir, poco desarrollada. El conocimiento de 
idiomas y la formación son otros de los puntos negros de nuestra imagen para los 
extranjeros. Asimismo, se está formando una imagen en ciertos países de 
Hispanoamérica de �reconquistadores� por el número, tipo, procedimiento, 
concentración y expectativas creadas por las inversiones de empresas españolas. 
Los productos y marcas españoles son poco conocidos y, a su vez, son valorados 
como de baja calidad en el extranjero aunque es notorio su bajo precio. 
 
En lo que concierne a nuestra imagen en los EE.UU. actualmente podemos 
sacar la conclusión, a tenor de lo expuesto en el Informe Marca España (pp. 56-58), 
de que aún queda un largo camino por recorrer en esta área. Así, la imagen que 
tienen de nuestro país en Estados Unidos es �escasa y difuminada�. El informe 
 
23 El número de turistas llegados a España en 2003 fue de 52.477.553. Cataluña, Canarias, Baleares y 
Andalucía fueron los principales destinos, todos ellos con larga tradición de turismo de sol y playa. 
Fuente: Instituto Nacional de Estadística: 
http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft11%2Ftrec%2F&O=pcaxis&N=&L=0 [consulta: 16-4-2005] 
http://www.ine.es/inebase/cgi/um?M=%2Ft11%2Ftrec%2F&O=pcaxis&N=&L=0
Estado de la cuestión 
 22 
culpa, principalmente, a los medios estadounidenses ya que apenas incluyen en su 
difusión iconos españoles y los que destacan son los �sanfermines�, la �tomatina�, 
etc. Denuncia la inexistencia de un edificio característico de España como existe la 
Torre Eiffel en Francia o el Big Ben en el Reino Unido aunque deja abierta la 
posibilidad de que llegue a serlo el Museo Guggenheim de Bilbao. Los personajes 
famosos son en su mayoría contados y escasos actores o cantantes. 
 
A pesar de todo, el turista estadounidense se lleva un gran cambio en su 
percepción de nuestro país debido, en parte, a la calidad de vida que hemos 
conseguido desarrollar, y deja atrás ideas manidas del tipo �toros, siesta, sangría y 
flamenco�. Este tenue cambio que observamos de un tiempo a esta parte también se 
observa a la hora de identificarnos con los hispanos. Hay una ligera tendencia a 
dejar de considerarnos un �todo� con ellos y se nos empieza a aproximar un poco 
más a la esfera de los europeos. 
 
En cuanto al escaso conocimiento de nuestra gastronomía y productos, el 
informe señala que la clase alta de las grandes ciudades de EE.UU. es la excepción 
pues no sólo los conocen sino que los aprecian y tienen en alta estima. Algo 
bastante diferente es lo que ocurre en Latinoamérica, en donde la reciente y masiva 
implantación de empresas ha sido vista más como una nueva invasión que como 
una inversión en pos del desarrollo del país. 
 
Precisamente esas grandes empresas españolas son las que, según el 
informe, están haciendo un buen trabajo con vistas a subir puestos en el mercado de 
Estados Unidos24. 
 
En resumen, para combatir este desconocimiento, según recomienda el 
informe, habría que construir una mejor y más sólida imagen de país, un país 
moderno de empresas pujantes y competitivas: �Tenemos que mostrarnos como un 
país moderno, que compite en buenascondiciones en cuestiones como producción 
industrial o áreas artísticas y técnicas� 
 
 
24 Sin embargo, poca es la gente que sabe que Chupa Chups, Camper, Zara o Mango son españolas y 
es ahí donde radica el único pero. No les interesa ser tenidas como españolas porque no les aporta 
ningún beneficio ni les aporta ningún perjuicio lo contrario. 
Estado de la cuestión 
 23 
1.2.4 LA DISPONIBILIDAD LÉXICA 
 
El concepto de disponibilidad léxica ha sido introducido en el mundo 
hispánico por el conocido lingüista Humberto López Morales, cuyo trabajo acerca de 
la disponibilidad léxica de Puerto Rico posee una excelente revisión histórica del 
desarrollo de estos estudios léxicos25. 
 
De acuerdo con ella, la realización de encuestas por el método de la 
disponibilidad léxica nace en 1954 en Francia con los trabajos previos a la 
publicación de Le Français Élémentaire cuyo propósito era primeramente enseñar la 
lengua francesa a los habitantes de la llamada Union Française y, posteriormente 
fortalecer la unidad de la lengua francesa para los ciudadanos de las ex colonias 
africanas y asiáticas ya convertidas en países independientes. 
 
El método élémentaire atribuía gran importancia al vocabulario que había que 
enseñar, de ahí que tuvieran que hallar un método adecuado para elegir el 
vocabulario esencial que enseñar. En aquel método se decantaron por la frecuencia 
como factor de selección de palabras más significativo porque se pensaba que los 
términos más frecuentes eran los más usados. Sin embargo, aparecieron los 
problemas cuando se comprobó que muchas palabras muy usadas por los hablantes 
no aparecían en esas listas de vocabulario frecuente. Por ello se empezó a distinguir 
términos que hasta entonces se consideraban sinónimos como palabras frecuentes, 
palabras comunes y palabras usuales porque se había demostrado que algunos 
términos comunes y usuales no eran frecuentes. Este hecho se debía a que la 
aparición de cierto tipo de palabras estaba condicionada por el tema, el cual 
dependía de ciertos aspectos de la comunidad de hablantes, del tipo de texto o de 
conversación, etc. Éstas eran las palabras temáticas. Por tanto, era más probable 
que estas palabras se actualizaran en algunos momentos mientras que en otros, en 
cambio, otras palabras aparecían siempre sin importar los condicionantes antes 
dados, las atemáticas. 
 
Todo este sistema quedó equilibrado con rapidez de manera que los 
vocabularios de frecuencia recogían las palabras de mayor estabilidad estadística. El 
problema consistía en que el manejo de estos vocabularios implicaba abandonar 
otros, lo cual fue resuelto con rapidez por Michéa y Gougenheim a través de sendas 
 
25 Humberto López Morales (1989: 9-13). 
Estado de la cuestión 
 24 
pruebas a partir de las cuales se teorizó sobre trabajar con pruebas asociativas. Así 
se lograba artificialmente que las palabras de las que dispone un determinado 
hablante para uso inmediato se manifestaran en listas escritas o grabadas. Michéa 
enfrentó palabras frecuentes a palabras disponibles; por ello, la disponibilidad se 
empezó a entender como el caudal léxico utilizable en una situación comunicativa 
dada. Por tanto, se trata de un léxico disponible que no se puede estudiar 
manejando frecuencias exclusivamente. Éste léxico es, en suma, la unión de las 
palabras que se actualizan y que se emplean en determinadas situaciones 
comunicativas. 
 
Con esta nueva perspectiva en el estudio del léxico la pura y simple 
estadística de listas de palabras deja paso a la creación de pruebas asociativas que 
recogían el léxico disponible por medio de unos centros de interés (centres d�interêt) 
como �Les parties du corps�, �Les vêtements�, �La maison�, etc. a partir de los cuales 
las personas objeto del estudio producirían listas de �unidades léxicas disponibles� 
en igualdad de estímulo y reacción para todos. El léxico disponible que produciría 
cada informante quedaría conformado por las palabras que más rápida y fácilmente 
surgieran de su mente. Así, no sólo tiene importancia la cantidad de unidades léxicas 
sino también su posición en las diferentes listas. 
 
El primer trabajo fue llevado a cabo por Georges Gougenheim, René Michéa, 
Paul Rivenc y Aurélien Sauvageot en L�élaboration du Français Fondamental de 
1964. Este carácter pionero francés dejó su huella en trabajos posteriores como el 
dirigido por Mackey, Guy Savard y Ardouin para la comunidad francófona 
canadiense. Mackey quiso comparar el léxico disponible de Francia con el de la zona 
francófona del Canadá. El resultado fue un trabajo de gran riqueza y amplitud. 
 
A su vez, de este trabajo bebió la investigación de Njock (1979) sobre la 
lengua francesa y la lengua basaa en niños del Camerún, la de María José 
Azurmendi (1983) sobre la lengua vasca en escolares de la comarca de la ciudad de 
San Sebastián (Guipúzcoa) y la de Bailey Victery (1971) en hablantes bilingües de 
español e inglés en el estado estadounidense de Texas. Otro trabajo que se realizó 
paralelo al canadiense fue el de Naum Dimitrijeviã quien en 1969 terminó su estudio 
sobre el inglés de Escocia, claramente influido por los pioneros franceses. 
 
En lo que concierne al mundo hispanoparlante, podríamos hablar de dos 
etapas: en primer lugar, nos encontramos con los trabamos pioneros de Humberto 
Estado de la cuestión 
 25 
López Morales quien es considerado el lingüista del mundo hispanohablante que 
encabeza los estudios de disponibilidad léxica en el área del español. Pero López 
Morales no sólo ha investigado en esta área sino que ha intentado innovar en ella 
mejorando su método. La obra central de López Morales es El léxico disponible de 
Puerto Rico (1999) comenzado en los ochenta con estudiantes universitarios de 
primer año. 
 
La segunda etapa, que actualmente contemplamos, implica la unión de los 
recursos y actividad investigadora en un solo proyecto, el Proyecto Panhispánico26, a 
punto de culminar el léxico disponible del dominio español y con avances 
significativos en el dominio hispanoamericano. Pero no sólo Humberto López 
Morales ha llevado a cabo labores de investigación en disponibilidad léxica en el 
mundo hispanohablante. Otros ejemplos son los americanos Max S. Echevarría, 
Alba Valencia, Vargas Sandoval, Cañizal Arévalo, Ruiz Basto, Mesa Canales, 
Orlando Alba y López Chávez, autor de la fórmula actual empleada mayoritariamente 
en disponibilidad léxica. En nuestro país, después de numerosos estudios 
parciales27, se empieza a abordar la ingente tarea de elaborar un diccionario de 
léxico disponible de España, bajo la coordinación del grupo de investigación de la 
Universidad de Salamanca y de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. 
 
Según López Morales, la disponibilidad léxica surge como método innovador 
a partir de la revisión crítica de otros métodos como los diccionarios normativos, las 
listas de frecuencia y el léxico básico. Los diccionarios normativos no sirven para la 
enseñanza de la lengua materna porque incluyen palabras en desuso o arcaicas. 
Las listas de frecuencia muestran las carencias de los hablantes para manejar el 
caudal léxico de su idioma al establecer jerarquías según frecuencia de aparición en 
un texto. Y, por último, el léxico básico que, siendo más completo que los anteriores 
divide el universo léxico en mundos según criterios de contenido textual o de aspecto 
formal de los textos. 
 
La aplicación principal de la disponibilidad léxica es, como ya hemos dicho, el 
estudio del vocabulario frecuente e inmediato de los hablantes para reformar la 
educación. Éstos son hablantes de L1 pero, ¿podría servir también la disponibilidad 
 
26 Toda la información concerniente a este proyecto se encuentra en http://www.dispolex.com.27 En Castilla y León destacamos a J. Bartol, J. Borrego, C. Fernández Juncal, V. Galloso, J. de 
Santiago Guervós, etc. También destacan en Madrid Pedro Benítez o en Canarias J. A. Samper y Clara 
Hernández. Otros investigadores en otras regiones son F. García Marcos, A. González Martínez y Mª 
Victoria Mateo en Andalucía, Mª J. Azurmendi Eyerbe y M. Etxebarría Arostegui en el País Vasco 
además de A. Carcedo quien desde Finlandia ha investigado sobre Asturias. 
http://www.dispolex.com.
Estado de la cuestión 
 26 
léxica para el estudio y docencia de la L2? López Morales así lo indica indirectamente 
al hablar de la enseñanza de vocabulario en L2 ya que se puede plantear la duda de 
qué vocabulario enseñar y por qué. No hay que olvidar que el nacimiento del campo 
de la disponibilidad léxica se dio en el área de la enseñanza del francés como lengua 
extranjera y que otros especialistas han tratado el bilingüismo en diferentes países. 
 
Este trabajo utiliza, como ya he dicho, encuestas de disponibilidad léxica 
como método parcial para averiguar estereotipos socioculturales en alumnos 
extranjeros de ELE. Si bien habría que reconocer que hay ciertos antecedentes, con 
cierto parecido a éste, no aparece ningún trabajo que use encuestas de 
disponibilidad léxica para encontrar estos estereotipos mencionados. Así, podemos 
mencionar un estudio de Pedro Benítez en 1994 sobre léxico en siete manuales de 
ELE españoles y extranjeros comparándolo con encuestas de disponibilidad léxica 
realizadas a alumnos de COU de Madrid. Asimismo, existen dos trabajos de María 
Victoria Mateo, y de ésta con F. García Marcos que explotan esta área de estudio de 
la disponibilidad en nativos con aplicación a la enseñanza de ELE. Por otro lado 
están los estudios de disponibilidad léxica en estudiantes extranjeros de ELE cuyo 
pionero es, actualmente, Alberto Carcedo, quien desde Finlandia ha intensificado sus 
esfuerzos en este campo. Finalmente en este mismo campo hay que destacar la 
memoria de máster llevada a cabo por Marta Samper sobre disponibilidad léxica en 
estudiantes extranjeros de ELE leída y defendida en esta universidad en el año 
2001. 
 
 
 
 
 
 
1.3 METODOLOGÍA 
 
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Metodología 
 28 
1.3.1 DE LAS ENCUESTAS DE DISPONIBILIDAD LÉXICA 
 
1.3.1.1 La muestra 
 
A la hora de fijar la selección de informantes, se establecieron los siguientes 
requisitos: 
 
-Ser estudiante de español. 
-Ser de nacionalidad estadounidense. 
 
En el cuestionario se indagaba además acerca de otras tres posibles 
variantes: 
 
1- Tiempo de estudio del español. 
2- Contacto directo o indirecto con la cultura hispánica28. 
3- Contacto directo con España. 
 
Por las limitaciones que nos impone este trabajo, hemos centrado el análisis 
en la última. No desdeñamos volver a las dos primeras en el futuro; por el momento 
nos quedaremos con este contacto directo con España, que nos proporciona tres 
grupos: 
 
GRUPO DE CONTACTO CERO O GRUPO 0 
 
Fueron dieciocho alumnos de nivel intermedio que, en su inmensa mayoría, 
nunca habían viajado a España. Fueron alumnos pertenecientes a la universidad de 
Brown (Providence) en el estado de Rhode Island de los EE.UU. Las encuestas les 
fueron realizadas en el mes de noviembre de 2003. 
 
GRUPO DE RECIÉN LLEGADOS O GRUPO 1 
 
 
28 Se medía el contacto a través de las siguientes preguntas: 
- Lugar donde naciste. 
- ¿Has vivido en otros lugares? ¿En cuáles? 
- ¿Tienes familia hispana? 
- ¿Qué otros idiomas estudias? 
- ¿Has viajado alguna vez a España? ¿Cuándo y a qué parte? 
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Metodología 
 29 
El segundo grupo de alumnos está formado por treinta y cinco alumnos de 
nivel avanzado de programas del IES29 que contaban con diversas procedencias 
dentro de los Estados Unidos. El grupo en cuestión llevaba apenas siete días en 
España y la encuesta se realizó en el mes de febrero de 2004 
 
GRUPO ESTABLECIDO O GRUPO 2 
 
Este grupo está formado por veintiséis alumnos de nivel avanzado de 
programas del IES que llevaban en España estudiando español desde hacía dos 
meses y medio. La encuesta se realizó a finales de noviembre de 2004. 
 
En total fueron setenta y nueve alumnos quienes participaron en las 
encuestas. La representatividad de estos alumnos con respecto al conjunto de 
alumnos estadounidenses que estudian español es muy baja pero es algo que no 
perseguimos en este trabajo. No hemos buscado la cantidad sino, obviamente, la 
calidad, o, en otras palabras, una representatividad indicativa. 
 
Si consideramos la muestra en función del contacto con lo hispano30 y tiempo 
de estudio obtenemos la distribución que describimos a continuación. El contacto 
con lo hispano puede arrojar luz a la hora de incorporar iconos culturales de primera 
mano a la mente de los estudiantes. Nada mejor que la aproximación a la realidad 
cultural de los hablantes de la lengua estudiada y los viajes, la lectura, los posibles 
parientes hispanos, en suma, la inmersión o convivencia cultural aumentarán los 
conocimientos culturales y podrán interferir en la identificación ulterior de iconos 
culturales españoles. 
 
CONTACTO CON LO 
HISPANO NULO ESPORÁDICO FRECUENTE PERMANENTE TOTAL 
Nº de alumnos 6 8 4 0 18 
GRUPO 0 
Porcentaje 33�33% 44�44% 22�22% 0�00% 100�00% 
Nº de alumnos 10 17 3 5 35 
GRUPO 1 
Porcentaje 28�57% 48�57% 8�57% 14�29% 100�00% 
Nº de alumnos 6 15 4 1 26 
GRUPO 2 
Porcentaje 23�08% 57�69% 15�38% 3�85% 100�00% 
 
 
 
29 Institute for the International Education of Students. Información en http://www.iesabroad.org 
30 Por hispano se entiende lo español y lo hispanoamericano. 
http://www.iesabroad.org
Metodología 
 30 
Así, vemos que predomina un contacto medio esporádico entre los alumnos 
de los grupos encuestados y que muy pocos alumnos han experimentado un 
contacto cercano y permanente con la cultura hispana. 
 
 
TIEMPO (T) 
DE ESTUDIO 
 T < 6 
meses 
 T entre 6 
meses y 2 
años 
T entre 2 y 5 
años T > 5 años TOTAL 
Nº de alumnos 0 4 11 3 18 
GRUPO 0 
Porcentaje 0�00% 22�22% 61�11% 16�67% 100�00% 
Nº de alumnos 1 0 8 26 35 
GRUPO 1 
Porcentaje 2�86% 0�00% 22�86% 74�29% 100�00% 
Nº de alumnos 0 2 5 19 26 
GRUPO 2 
Porcentaje 0�00% 7�69% 19�23% 73�08% 100�00% 
 
En cuanto al tiempo de estudio hay que señalar que el grupo de contacto 0 es 
el que presenta una mayor cantidad de alumnos que han estudiado el español 
durante menos de cinco años. Así, los otros dos tienen, en su inmensa mayoría, 
alumnos que se han dedicado al estudio del español durante más de cinco años. 
 
En cuanto al resto de preguntas realizadas, el lugar de nacimiento nos 
ayudará a saber si el estudiante ha nacido en un estado con mayor o menor 
población hispanohablante. Los lugares donde ha vivido nos mostrarán si, en el 
transcurso de su vida, se ha mudado a estados con mayoría de hispanos. El tiempo 
que ha estudiado español determinará, además del nivel de su conocimiento de la 
lengua, el nivel de conocimiento de la realidad cultural española; dónde lo ha 
estudiado, nivel secundario o universitario también nos dirá la profundización a que 
ha llegado. Si tiene o no familia hispana influirá clarísimamente en su configuración 
mental cultural. Otros idiomas estudiados, cercanos al español o lejanos, ayudarán al 
alumno a trasladar conceptos culturales acertada o desacertadamente, entre otras. 
Finalmente, los viajes conferirán conocimientos de primera mano sobre la auténtica 
cultura española. 
 
 
 
 
 
 
Lugar 
de 
nacimiento 
+ 
= 
Lugares 
de 
estudio 
Lugares 
de 
residencia+ + 
 
Parientes 
hispanos 
Viajes a 
territorio 
hispano 
+ 
Mayor o menor 
contacto con lo hispano 
Metodología 
 31 
1.3.1.2 El cuestionario 
 
 El cuestionario31 que nos sirvió para realizar las encuestas lo tomamos del 
modelo estándar usado por el equipo del Departamento de Lengua Española de esta 
misma universidad para �El léxico disponible en Castilla y León� en alumnos 
preuniversitarios con ciertas modificaciones que a continuación reseñaremos. 
 
 El cuestionario del Proyecto Panhispánico emplea los dieciséis centros de 
interés ya clásicos. Son los siguientes: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estos centros estaban diseñados para aglutinar el léxico objeto del estudio de 
disponibilidad en general. En lo que concierne a nuestro trabajo estos campos no 
eran útiles precisamente por querer ser generalistas mientras que nuestros intereses 
iban en otra dirección, la de detectar y cuantificar el conocimiento de una cultura en 
particular. Así, redujimos el número de centros de dieciséis a diez por considerarlos 
más que suficientes para determinar los conocimientos culturales de los estudiantes 
aparte del hecho de que un número superior podría provocar pérdida de interés y 
atención en el estudiante durante la prueba32. 
 
 
31 Un modelo de este cuestionario puede observarse en los apéndices (pp. 124-128). 
32 No olvidemos que en el Proyecto Panhispánico estamos tratando con hablantes nativos. El hecho de 
interrogar a hablantes, en ocasiones con grandes dificultades en nuestra lengua, nos aconsejó también 
reducir el número. 
01 � Partes del cuerpo 
02 � La ropa 
03 � Tareas del hogar 
04 � Los muebles de la casa 
05 � Alimentos y bebidas 
06 � Tu pareja ideal 
07 � La cocina y sus utensilios 
08 � La enseñanza 
09 � Calefacción e iluminación 
10 � La Ciudad 
11 � El Campo 
12 � Medios de transporte 
13 � Trabajos del campo y del jardín 
14 � Animales 
15 � Juegos y diversiones 
16 � Profesiones 
Metodología 
 32 
Hispanoamérica 
Nuestros centros de interés son los que siguen: 
 
01 � España 
02 � Geografía española 
03 � Arte español 
04 � Lengua española 
05 � Los españoles 
06 � Comidas y bebidas españolas 
07 � Costumbres y tradiciones españolas 
08 � Famosos españoles 
09 � Música española 
10 � Hispanoamérica 
 
El centro número 01, �España�, al tratarse de una tema tan general hemos 
creído conveniente colocarlo en el primer lugar para que sirviera de �primer impacto� 
mental en los estudiantes. Así, servirá para recibir de un vistazo el elenco de 
unidades culturales generales que subyace primariamente en la cabeza de los 
alumnos. De este modo, y, hasta el número 9, vamos aumentando el nivel de 
concreción de los centros para llegar al número 10 y provocar un giro inesperado al 
irrumpir �Hispanoamérica�. En todos estos primeros nueve centros se producirán 
equívocos o interferencias culturales entre España y los países hispanoamericanos, 
atribuyéndole a España temas de Hispanoamérica. Por eso hemos introducido el 
centro de interés número 10, así veremos las interferencias culturales inversas (de 
iconos hispanoamericanos en España, mucho más frecuentes). 
 
 
 
 
 
 
 
La manera de proceder con la encuesta es la que sigue el Proyecto 
Panhispánico. Se informa a los alumnos de que van a realizar una prueba científica y 
no un control académico. Se les dice que van a disponer de dos minutos para 
escribir cuantas palabras puedan acerca del tema propuesto. La única variación que 
hemos introducido respecto al cuestionario del Proyecto Panhispánico ha sido no 
escribir el centro de interés sobre cada columna del cuestionario33 para que, así, no 
obtengan la primera referencia del centro hasta que lo escribimos en la pizarra, justo 
antes de comenzar a cronometrar los dos minutos. Al finalizar la prueba se los 
informa del fin de la misma y se les explica la finalidad científica de esta pesquisa. 
 
 
33 Algunos investigadores actuales del Proyecto Panhispánico también obran en esta dirección. 
España 
Metodología 
 33 
1.3.1.4 Edición de los resultados 
 
 1.3.1.4.1 Normas de edición generales 
 
Si los centros de interés, las respuestas y los resultados van a ser diferentes, 
igualmente distintas serán las normas empleadas para editar los resultados. Por ello, 
partiendo de las normas propias del Proyecto Panhispánico de Léxico Disponible 
ampliadas por Natividad Hernández (2005:249 � 285) con las pautas del grupo de 
investigación de Dispolex de Salamanca se han elaborado unas normas de edición 
adaptadas a las peculiaridades que este trabajo de investigación encierra. Hay una 
diferencia a la hora de tratar las normas de edición entre este trabajo y los adscritos 
al Proyecto Panhispánico, debido a un punto de partida casi divergente. Mientras 
que los segundos centran su interés en la palabra, el léxico, el objeto de este trabajo 
eran los conceptos y entidades culturales. Por ello, no nos detendremos tanto en 
detalles de tipo lingüístico y pequeños matices significativos (género, número, etc.) 
como en la unificación conceptual de los ítems. 
 
1º Las palabras repetidas han sido eliminadas por mí a la hora de 
mecanografiar los datos. 
 
Se han mantenido sintagmas y expresiones adaptándolas al resto de las 
normas de edición como tipos diferentes de español, o comer mucho. 
 
2º Las palabras incorrectamente escritas se corrigen conforme a la ortografía 
de la Real Academia Española. Los nombres propios y marcas comerciales se 
conservan: Julio Cortázar, La Mancha o Coca Cola Light, Cruzcampo, etc., así como 
los acrónimos o siglas, que se mantienen según la forma popular: MP3, Renfe, etc. 
Sin embargo, hemos suprimido el artículo que, a veces, acompañaba a ciertos 
sustantivos: el italiano> italiano, excepto en nombres propios de realidades así 
designadas: La Vista34, Las Meninas, La Mancha, etc. 
 
3º Hemos seguido el principio del �mantenimiento de la mayor cantidad 
posible de la información aportada por los hablantes�. Así, en la medida de lo posible 
se han mantenido las palabras aportadas por los informantes, pertenezcan o no al 
centro de interés, como Juanes en Famosos españoles o bachata en Música 
 
34 �La Vista y Plano de Toledo�, de El Greco. 
Metodología 
 34 
española35, incluso aquellas que no han podido ser localizadas en diccionarios o 
corregidas como frescita, freaknando, Jurg, etc. 
 
4º En lo referente a las variantes flexivas hemos introducido ciertas 
modificaciones que creemos útiles para el resultado final. 
 
- En la variación de género gramatical hemos procedido a unificar en género 
masculino todas las palabras que estuvieran expresadas en femenino ya que 
este género tiene una presencia ínfima, lo cual no supone gran pérdida de 
información: divertida> divertido, guapa> guapo, religiosa> religioso, etc. 
Solamente hemos mantenido algunas excepciones específicas de algunos 
centros de interés: señora (Los españoles) y reina (Arte español). 
- Por la misma razón en la variación de número gramatical hemos unificado 
todos los términos en singular: simpáticos> simpático, confusos> confuso, 
machistas> machista, etc. En cambio, hemos mantenido en plural los términos 
que se refieren a realidades que, comúnmente, se actualizan en plural: 
zapatos, botas, churros, etc. Igualmente los sintagmas en plural formados por 
sustantivo más adjetivo se han mantenido: botas altas, familias reales (en Arte 
español) o colores brillantes (también en Arte español). 
- En cuanto a las formas verbales se han unificado en infinitivo los verbos 
conjugados en todas las personas menos en la primera del singular: fuman 
mucho> fumar mucho, les gusta relajarse> gustarles relajarse, etc. pero me 
gusta (Comidas y bebidas españolas). También dadala lengua materna de los 
encuestados, el inglés, y el abundante uso del gerundio que hacen al hablar en 
español se ha unificado también el gerundio en infinitivo: bebiendo> beber. 
 
 5º En las variantes derivativas no ha sido necesario establecer más norma 
que la de conservar los vocablos que contienen diminutivos lexicalizados como 
cigarrillo, o chupito pues no aparecen diminutivos aplicados a ninguna palabra. 
 
 6º En lo referente a grupos sintagmáticos y acortamientos hay que destacar 
que se ha intentado unificar la diversa variedad de expresión de ciertas realidades, 
como tortilla de patata, tortilla, tortilla española> tortilla española; El Prado, Museo de 
Prado> Museo del Prado; aceite, aceite de oliva> aceite de oliva; rey Juan Carlos, 
 
35 Precisamente éste era uno de los objetivos de nuestra investigación. 
Metodología 
 35 
Juan Carlos I, el rey> Juan Carlos I; etc. En cuanto a los acortamientos no han 
aparecido casos más que en frases hechas como ver la tele. 
 
 7º Se han respetado los sintagmas verbales complejos. Así, no se pierde una 
valiosa información que, proveniente de una idea, es expresada mediante una frase 
completa: misma canción todos los días en todos los lugares, famoso aquí no es 
famoso en todo el mundo, me gustaría saber más, etc. 
 
 8º Los extranjerismos han sido dejados tal cual siempre que no hubiera una 
adaptación aceptada por la Real Academia Española: hip hop, rap, reggae, fútbol, 
etc. Hemos encontrado casos de estudiantes que escribían la palabra en inglés si 
desconocían la española. En esas ocasiones, hemos recurrido a la traducción36. 
 
 9º En este tipo de encuestas no han aparecido vulgarismos pero sí malas 
transcripciones de palabras españolas. Se han corregido y adaptado intentando ser 
fieles a lo que el informante quiso decir: asculpturas>escultura, brugerias>brujería, 
accente>acento y se han dejado tal cual aquellas ilocalizables dentro de la lengua 
española: frescita, balla, IES, galosa, etc. 
 
1.3.1.4.2 Normas de edición específicas de los centros de interés 
 
1- España 
Al tratarse de un campo tan general y aglutinador de respuestas que luego 
aparecerán en otros centros posteriores no se han planteado normas específicas 
para el mismo. 
 
2- Geografía española 
No se han aplicado normas específicas. 
 
3- Arte español 
En el campo Arte español se han tomado ciertas medidas concretas. Se han 
mantenido en plural ciertas palabras que, de haberse pasado al singular, habrían 
perdido matices valiosos como reyes o reinas. También se acordó unificar ciertos 
 
36 Ferdinand> Fernando el Católico, monumets> monumento, etc. 
Metodología 
 36 
nombres propios que presentaban variantes, así resultan: Picasso37, Almodóvar, 
García Lorca, etc. 
 
4- Lengua española 
No se han aplicado normas concretas para este campo. 
 
5- Los españoles 
Además de unificar todos los adjetivos en la forma masculina singular se han dejado 
ciertas excepciones que constituyen por sí mismas indicadores de información 
relevante como señora, viuda, chicos frente a chicas, etc. También se ha dejado 
conjugada la expresión no pasa nada. Igualmente, se han unificado los nombres 
propios de españoles famosos que aparecen como Isabella, Isabel I> Isabel la 
Católica, entre otros. 
 
6- Comidas y bebidas españolas 
Se han unificado también las variantes de diversos alimentos como tortilla española 
o aceite de oliva y se han mantenido en plural ciertos alimentos como patatas o 
churros que, predominantemente, aparecían en plural. Asimismo, se mantienen 
ciertas especificaciones como vino tinto, vino blanco o vino rosa. 
 
7- Costumbres y tradiciones 
No se han aplicado mayores normas específicas. 
 
8- Famosos españoles 
Se han igualado nombres de personajes famosos que presentaban diversas 
variantes como Columbus, Colon, Cristobal Colon> Colón. Por otro lado se han 
mantenido ciertos términos en plural para conservar su sentido original: princesas y 
príncipes y reyes y reinas. 
 
9- Música española 
Como en oros campos, se han igualado nombres de artistas que presentaban 
variantes: Bisbal, David Bisbal> David Bisbal. También se han dejado conjugados 
ciertos verbos que expresaban sentimientos de los informantes acerca de la música 
española: me gusta, todo el rato está en su cabeza, etc. 
 
 
37 Pablo Picasso, Picaso, Pedro Almodóvar, Federico García Lorca, etc. 
Metodología 
 37 
10- Hispanoamérica 
Nos hemos limitado a corregir y reescribir ciertas expresiones poco ortodoxas: 
1500s> s. XVI, Central am.> Centroamérica, Sur América, Sud América> 
Sudamérica además de unificar nombres de personajes: Christopher Columbus, 
Columbus> Colón o Fernando Botero> Botero. 
 
 
Metodología 
 38 
1.3.2 DEL ANÁLISIS DE MATERIALES DE ENSEÑANZA DE ELE EN EE.UU. 
 
La serie de manuales analizados va a ser, por fuerza, menor de la que me 
habría gustado disponer. Ha resultado muy difícil encontrar manuales de enseñanza 
de español producidos en los Estados Unidos de América. Aun así hemos podido 
disponer de cuatro manuales: 
 
HEPTNER, et alii, (1982): Vista hispánica. Cuarta edición, Boston: Allyn and Bacon 
Inc. 
 
MÉNDEZ-FAITH y MAYNE KIENZLE, (1989): ¿Habla español? Cuarta edición. Austin: 
Holt, Rinehart and Winston Inc. 
 
GAHALA, et alii, (2000): ¡En español!. Evanston: McDougal Littell. 
 
KNORRE et alii, (2001): Puntos de partida. Sexta edición. Nueva York: McGraw-Hill. 
 
La gran diferencia de años existente entre los manuales será sumamente 
interesante a la hora de ver las diferencias entre ellos, y el hecho de que 
dispongamos de dos de una época bastante reciente también nos mostrará dos 
tendencias editoriales actuales en el mundo de ELE de los Estados Unidos de 
América. 
 
 
 
 
2. ANÁLISIS DE RESULTADOS 
 
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2.1 ANÁLISIS DE MATERIALES DE ENSEÑANZA 
 
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Análisis de materiales de enseñanza 
 41 
Las apariciones de referencias a la cultura española a lo largo de estos 
manuales son muy diversas. Por eso, he preferido solamente destacar las 
importantes y soslayar algunas de menor interés para este trabajo por su poca 
concreción o explicitud, como es el caso de simples menciones de nombres de 
españoles famosos en ejercicios gramaticales, una foto de una moneda española o 
una foto de un escudo nobiliario español en Perú. Por ello, comentaré las fotos más 
significativas, las menciones más explicadas y los textos culturales de mayor interés 
didáctico38. El objetivo es, como dijimos en la introducción, contrastar los puntos 
culturales que estos manuales resaltan con los resultados de nuestras encuestas. 
 
I - Vista Hispánica: 
 
Lo primero que hay que señalar acerca del más antiguo manual del que 
disponemos es una ligera ambigüedad en su título de forma que no sabemos si ha 
querido referirse a la cultura española y a la hispanoamericana juntas. La Real 
Academia de la Lengua no admite hispánico como equivalente a hispano. Hispánico 
se circunscribe exclusivamente a los pueblos de la antigua Hispania o a la lengua y 
cultura españolas, no a la cultura hispanoamericana39. Es claramente un calco del 
inglés hispanic40. Este libro está dirigido para un segundo curso de español para 
estudiantes de secundaria, en este caso se trata del manual del profesor. La primera 
lección consiste en un repaso a lo enseñado en el primer año. Asimismo, contiene 
veinte lecciones regulares, una unidad adicional y cuatro repasos. También alterna 
cinco lecciones de diálogoscon cinco lecciones de lectura. 
 
LECCIÓN PRELIMINAR: En la página 15 se propone un poema de Gustavo Adolfo-
Bécquer. 
 
LECCIÓN 2: Aparece en la página 44 un chiste sobre lo exagerados que son los 
andaluces. 
 
LECCIÓN 4: En la página 76 encontramos unos versos de Gutierre de Cetina. 
 
 
38 En negrita estarán las menciones literales y destacadas. 
39 REAL ACADEMIA DE LA LENGUA, (2001) Diccionario de la lengua española, Vigésima Segunda Edición, 
Madrid. 
40 Hispanic: 1 adj. Hispánico; (within US) hispano. 2 n. (within US) hispano m, -a f. (C. SMITH (1988): 
Diccionario español-inglés Spanish-English Dictionary, Second Edition. Barcelona: Grijalbo) 
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Análisis de materiales de enseñanza 
 42 
LECCIÓN 5: A la altura de la página 119 se menciona el chocolate como 
descubrimiento de los españoles y, posteriormente en un ejercicio, se mencionan 
los churros. 
 
LECCIÓN 6, 7, 8, 9 Y 10: Se desarrolla, primero ligeramente y luego profundizando un 
poco, el descubrimiento de América y se mencionan sus principales 
conquistadores españoles: Vasco Núñez de Balboa, Hernán Cortés, Francisco 
Pizarro, Pedro de Valdivia, (pp. 123 y 124, 135 y 136, 149 y 150, 161 y 162), así 
como se menciona la leyenda de �El Dorado� (pág. 132) 
 
LECCIÓN 11: Como foto principal de la unidad aparece un estrecho patio cordobés 
engalanado con tiestos repartidos por sus paredes blancas (pág. 182), en la página 
198 aparece un artesano granadino de guitarras en otra foto a color. 
 
LECCIÓN 12: También como foto principal podemos ver una escena titulada como 
�rural� en la que aparecen unos patos en una calle sin asfaltar de blancos edificios 
sin especificar de dónde (pág. 200) 
 
LECCIÓN 13: Como portada de la lección vemos una bailaora ataviada con el traje de 
sevillana en la �Feria de la primavera� (pág. 214). En la página 220 aparecen unos 
maceros también en Sevilla, posiblemente del ayuntamiento, en un desfile o 
procesión. En la 223, a propósito de contemplar el uso decorativo de los mosaicos 
en la arquitectura morisca, tenemos una fachada de una casa típica cordobesa. 
 
LECCIÓN 14: A la izquierda, en la página 229 aparecen las arcadas de la Plaza 
Mayor de Madrid con un típico cartel de compra y venta de sellos. En la página 239 
tenemos unos vestidos de faralaes colgados para su venta en el exterior de una 
tienda de recuerdos sevillana. 
 
LECCIÓN 15: Esta lección tiene como foto principal las arquerías de la mezquita de 
Córdoba (pág. 243) y en el diálogo que la acompaña se deja entrever que los 
españoles nos preocupamos más por el buen vestir y que somos más laxos que los 
norteamericanos. Otro patio cordobés lo podemos ver a todo color en la página 
254, esta vez, más espacioso y amueblado. 
 
LECCIÓN 16: Una foto de una sardana en la Plaza de la Catedral de Barcelona en 
la página 264 acompaña un texto en la página siguiente sobre la dominación 
Análisis de materiales de enseñanza 
 43 
musulmana y otro en las dos siguientes sobre la Reconquista. El Patio de los 
Leones de la Alhambra de Granada aparece en una foto en la página 269. Como 
última referencia a lo español en esta lección vemos una foto de un puesto de venta 
de paños artesanales de Madrid en la página 273. 
 
LECCIÓN 17: Como portada de esta lección hay una reproducción de la portada de 
una edición de 1552 de El Cid Campeador (pág. 278) que acompaña un texto 
alusivo al tema en la siguiente página. Dos páginas más adelante vemos un mapa 
político de España con la aparición de los principales ríos y que cuenta con una 
extraña distribución: más allá de la selección de ciudades escogidas para que 
aparezcan como destacadas vemos cómo se retrata la distribución territorial 
preconstitucional del estado con ciertos matices. Vizcaya y Cantabria se incluyen en 
Castilla la Vieja, Valladolid y Palencia en León, Álava y Guipúzcoa junto con 
Navarra en una región llamada Vascongadas y Navarra. No aparecen ni Ceuta ni 
Melilla ni las Islas Canarias. En la página 284 se ve en un incipiente tapiz cuya foto 
tiene como título: Real Fábrica de Tapices, Madrid, España. Tres páginas después 
aparece un detalle de unos azulejos de una portada cordobesa. En la página 290 
muestran un texto adaptado del Poema del Mío Cid (El Destierro del Cid). 
 
LECCIÓN 18: En la página 292 vemos una gran foto del Tajo de Ronda y en las dos 
páginas siguientes un texto sobre Carlos I de España, Felipe II, el imperio 
español, y el Siglo de Oro de las artes españolas. Más adelante, en la página 299 
aparece una típica foto de Peñíscola (Castellón) en la cual aparecen dos mujeres 
tejiendo aparentemente una red de pescador. Un texto de El Quijote adaptado y una 
foto de los molinos manchegos aparecen en las páginas 305 y 306. 
 
LECCIÓN 19: Una pequeña callejuela sevillana llena de vestidos de faralaes y 
recuerdos es mostrada como portada en la página 308. También en la página 315 
podemos ver un patio jiennense lleno de cerámica y, más adelante, en la 319 una 
calle de Córdoba encalada y con una tienda de arte cordobés en el centro. 
Finalmente, una foto de dos tipos madrileños, quizá en la Feria de San Isidro, 
aparece en la página 322. 
 
LECCIÓN 20: Una foto panorámica desde la Giralda en la que se ven numerosas 
casas blancas con sus azoteas es la portada de esta lección en la página 325. Dos 
páginas más adelante se ve un puesto de venta de artículos hechos de cobre de 
Madrid y en la 328 vemos una pared llena de carteles taurinos de Sevilla. En la 
Análisis de materiales de enseñanza 
 44 
página 333 tenemos la típica vista panorámica de Toledo, en la 334 una foto del 
Museo Picasso de Barcelona y en la 338 una panorámica de Sevilla. Por otro lado, 
vemos en la sección �Perspectivas culturales� cómo se habla, en inglés, de la 
pintura del siglo XVII y, para ello, se muestran fotos de los cuadros de San Juan 
Evangelista, de El Greco, Las Meninas, Las Hilanderas y La Rendición de Breda 
de Velázquez, Finalmente, en el repaso de la lección se ve una foto de un parque 
de Madrid (pág. 347) 
 
SUPLEMENTO: Se comenta en un largo texto �el valor universal de El Quijote y su 
influencia hasta en la pintura de Picasso�. 
 
En resumen, el manual más antiguo de los que disponemos nos muestra 
predominantemente imágenes e iconos andaluces a la hora de mostrar elementos 
españoles. También, un campo cultural muy abundante es el de los establecimientos 
turísticos y artesanales (recuerdos, artesanía, etc.), lo cual nos da la impresión de 
querer dar una imagen de España como lugar turístico y de compra de recuerdos por 
antonomasia. 
 
La parte folclórica de España tiene en el baile andaluz su mayor grado de 
representatividad, así, las sevillanas y el flamenco predominan en las páginas de 
Vista Hispánica, pero también vemos, en mucha menor medida, menciones a la 
sardana y al chotis, ésta de manera indirecta al hablar de Feria de San Isidro. 
 
En cuanto a monumentos naturales y artificiales, Andalucía es la región que 
mayor número de ellos aporta. Córdoba, Sevilla y Granada son las provincias con 
mayor protagonismo dentro de ella, también existen otras pequeñas menciones a La 
Mancha, Cataluña, etc. En el plano histórico los reyes más representativos de 
nuestra historia pasada son los más aludidos: Carlos I, Felipe II y los Reyes 
Católicos. Del plano literario las únicas menciones se las lleva el poema de El Cid y 
una alusión al poeta sevillano Gutierre de Cetina. En cuanto al arte español se habla 
de Velázquez, El Greco y Picasso comentando algunas de sus obras. 
 
El campo de los tópicos culturales que este manual induce comprende el 
gustarnos a los españoles el �buen vestir� y el afirmar que los andaluces son �laxos�. 
 
Por último, debemos destacar el mapa de España que muestra el manual. 
Dicho libro fue editado