Dialnet-LaEducacionMusicalSuperiorEnColombia-4037088

Vista previa del material en texto

m55
La educación musical 
superior en Colombia: la 
interculturalidad como 
propuesta de renovación
HIGHER MUSICAL EDUCATION IN COLOMBIA: 
INTERCULTURALITY AS A PROPOSAL FOR RENEWAL
Pilar Jovanna Holguín Tovar1
Resumen
Se propone aquí la interculturalidad como base para un modelo de edu-
cación musical superior adaptado a la realidad latinoamericana. En una 
primera parte se hará un análisis de lo que ha acontecido en la enseñanza 
de la música en cuanto a modelos de educación y su relación con el entorno 
cultural real, así como su incidencia en la formación de compositores. En 
una segunda parte se mostrará la interculturalidad como propuesta para 
gestar unos nuevos modelos de educación, una nueva relación con el en-
torno cultural real, una renovada formación de compositores preparados 
para leer esa realidad y darle un propósito más definido a la música.
1 Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica 
de Colombia y Magíster en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás. 
Docente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y coordinadora del 
Área de Teoría de la Licenciatura en Música. Desde el año 2005 dirige el grupo de 
In Crescendo, dedicado a la investigación de problemas pedagógico–musicales. 
Correo electrónico: teoriadelamusicauptc@gmail.com.
ISSN: 2011-8643 | Vol. 2 | No. 3 | 2008 | pp. 55-63
m56
PILAR JOVANNA HOLGUÍN TOVAR
Palabras clave
Educación musical, interculturalidad, currículo.
Abstract
Interculturality is here proposed as a basis for a model of higher musical education that is adapted to 
Latin-America. In the first part of the text, an analysis of the models that are being used and their relation 
with the real environment is presented, also showing the effects of the models on the education of com-
posers. In the second part, interculturality is proposed as a way of creating new educational models with 
a new relationship to the environment, in order to educate new composers that are prepared to interact 
with the environment and give their music a more defined purpose.
Key words
Musical education, aesthetic, Latin America, academic music, interculturalidad.
Introducción
Este texto tiene como objetivo presentar pano-
rámicamente un análisis reflexivo de algunas ca-
racterísticas generales a nivel histórico, político y 
social de la educación musical de América Latina, 
específicamente en la formación superior y la re-
petición de modelos foráneos que posiblemente, 
poco o nada interpretan las realidades culturales 
de nuestros contextos. En general, en Colombia 
los planteamientos educativos musicales de las 
universidades son tomados de conservatorios 
norteamericanos o europeos; es necesario tener 
en cuenta que la tendencia humanista en América 
Latina muestra un camino para llenar los vacíos 
que este contexto implica: el camino de la inter-
culturalidad; una opción en la comprensión de la 
realidad cultural de nuestros países. 
Entonces, será necesario preguntarse por los 
modelos de educación musical que se manejan 
en todas las instituciones de formación superior y 
los currículos que poco o nada proponen acerca 
del estudio de las músicas indígenas, étnicas o 
negras, teniendo en cuenta que las fuentes viven 
y se encuentran al alcance de la academia, pero 
solamente se han observado desde la disciplina 
histórica o etnomusicológica, de manera aislada. 
La inclusión de estas temáticas generaría la acep-
tación de un contexto intercultural permitiendo 
“que se acepte el mutuo aprendizaje y se abra 
un proceso de transformación por interacción 
cultural”2. En el caso específico de la formación 
de compositores, estos planteamientos son 
apremiantes pues son ellos quienes directamente 
exponen sus creaciones como parte de los pro-
ductos nacionales. Si la universidad no incluye 
esta “realidad cultural” en su pensum: ¿cómo 
los instruirá para que interpreten los contextos 
musicales que presenta el país y creen a partir 
de ello?
Así, pues, para desarrollar lo anteriormente dicho, 
se dividirá el escrito en dos grandes partes: en la 
primera se hará un análisis de lo que ha aconte-
cido en la enseñanza de la música en cuanto a 
modelos de educación y su relación con el entorno 
cultural real; de igual modo, la incidencia que tales 
modelos han tenido en la formación de composito-
res a quienes se prepara suficientemente para leer 
esa realidad. En la segunda parte mostraremos 
la interculturalidad como propuesta para gestar 
unos nuevos modelos de educación, una nueva 
relación con el entorno cultural real, una renovada 
formación de compositores preparados para leer 
esa realidad y darle un propósito más definido a 
la música.
2 Raúl Fornet-Betancourt habla de un pensamiento 
transdisciplinar que se ha desarrollado en EEUU. por 
el grupo de Estudios Latinoamericanos (cf. Fornet-
Betancourt, 2004: 116).
m57
LA EDUCACIÓN MUSICAL
Antecedentes
El presente texto surge del trabajo de investiga-
ción “La estética en la composición erudita: para 
un acercamiento a la compresión de la estética 
musical colombiana en el siglo XX” que nace por 
la necesidad de ahondar y documentar el ámbito 
académico sobre los problemas estéticos que 
presenta la música, en este caso acerca de la 
composición musical erudita, que poco o nada 
se han abordado en el país. Se observó que en 
Colombia, la composición de música erudita se 
ha desarrollado desde 1910, y a través del siglo 
XX, compositores y obras fueron premiados, 
primero en el extranjero y posteriormente, con la 
creación de los Premios Nacionales de Cultura en 
1992, dentro del país. Con estos antecedentes, y 
por el creciente desarrollo socio-musical se hace 
necesario realizar análisis estéticos de las obras 
que han sido merecedoras de premios nacionales 
e internacionales durante el siglo XX, además de 
una catalogación y difusión de obras junto con 
sus creadores.
Ya que, la información que existe de composito-
res y obras creadas en el siglo XX en Colombia, 
se encuentra en primer lugar en comentarios y 
breves biografías de los programas de mano de 
las orquestas que interpretan las obras o que las 
estrenan actualmente; estos programas son rea-
lizados por musicólogos. En segundo lugar, en 
algunas revistas o enciclopedias especializadas 
en el tema, que no contienen toda la producción 
musical sino solamente información biográfica de 
los compositores más reconocidos a nivel interna-
cional e incluyen brevísimas reseñas de sus obras. 
Y por último, en el Centro de Documentación del 
Ministerio de Cultura (o en los archivos del Centro 
de Documentación del antiguo Colcultura) donde 
se encuentran además de los comentarios musico-
lógicos, en algunos casos con evaluación estética, 
partituras y grabaciones de las obras. En segundo 
lugar, el tema de la estética de la música no ha 
sido abordado desde ninguna de las publicaciones 
anteriormente mencionadas
Entonces, en el trabajo de investigación se pre-
tendió explicitar el análisis estético de tres obras 
y este análisis partió de la mirada de los tres 
componentes que intervienen en el acto creativo 
musical: el compositor, la composición y el con-
texto en que fue creada la obra. Continuando con 
el procedimiento, la construcción del modelo de 
análisis estético se aplicó a cada una de las obras 
utilizando un método hermenéutico, y por lo tanto 
se accedió a la comprensión de cada obra como 
un proceso de reconstrucción psicológica, es decir, 
de reconstrucción bibliográfica y conceptual de 
la intención original del autor y del medio que lo 
rodeó o en el que se enmarcó la composición. Así 
pues, se involucró al tradicional análisis musical 
que descifra la forma, lenguaje y estilo compositivo 
en conjunción con categorías o cuestiones propias 
de la producción filosófica en determinado tiempo. 
Esto permitió evaluar la necesidad de replantear 
el tipo de razonamiento y examen para la música 
latinoamericana y colombiana.
Algunos resultados de este trabajo permiten afir-
mar,primero, que dentro de las políticas culturales 
que existen en el país desde 1990 se reconoce 
que en Colombia existe la plurietnicidad y la 
pluriculturalidad, que contempla la cultura como 
fundamento de la nacionalidad, y el Informe del 
Sistema Nacional de Cultura al hablar de la música 
erudita reconoce la importancia de ésta, pero en 
menor escala y registra la creación y divulgación de 
las músicas tradicionales, étnicas y urbanas, enton-
ces, tal vez, nuestra sociedad no se ha apropiado 
de la música “docta” o todavía, la música erudita 
se encuentra en etapa de gestación y dentro de 
algunos años comenzará a tener más atención de 
los académicos del país, pues en la actualidad 24 
universidades del país ofrecen formación especia-
lizada en el área que directa o indirectamente, a 
través de sus egresados, influirá en la audiencia y 
demanda de esta música. 
Segundo, el estudio de la música erudita occi-
dental, desde la mirada de los artistas y filósofos 
románticos europeos del siglo XIX, ha propiciado 
desarrollos teóricos capaces de aportar reflexiones 
estéticas al ámbito sociológico, filosófico y musical. 
m58
PILAR JOVANNA HOLGUÍN TOVAR
Latinoamérica en el siglo XX desarrolló un estilo 
musical propio y particular, que para muchos, aún 
los especialistas en el tema, es desconocido y 
brinda un amplio campo para la investigación.
Tercero, la historia musical de nuestro subconti-
nente no se ha desarrollado cronológicamente, ni 
ha tenido un proceso gradual de maduración. El 
fenómeno de la música latinoamericana no res-
ponde a los hechos socio-culturales acaecidos en 
su historia, como sí ocurre en la música europea. 
En Latinoamérica, responde a otro tipo de factores 
anímicos, raciales y referentes al crecimiento de 
esta sociedad que integra dentro de sí lo ajeno 
y lo autóctono. Teniendo en cuenta lo anterior, 
son muchos los cuestionamientos que surgen 
alrededor del tema, de carácter sociológico, pe-
dagógico, musicológico y filosófico acerca de la 
producción musical que se ha realizado durante 
100 años en Colombia; de aquellos subproblemas 
pedagógicos, se plantea a continuación el de la 
formación de compositores en las universidades 
del país; esta educación dista de la intención de 
crear una estética propia, ya que no ofrece ma-
yores posibilidades a los estudiantes al excluir de 
conservatorios y escuelas de música, las músicas 
folclóricas o populares.
Apuntes sobre la historia 
de la educación musical en 
América Latina
Sea dicho, en primer lugar, que las referencias 
sobre música y educación musical datan de la 
época de la Colonia, ya que a partir de la llegada 
de españoles y portugueses comienzan a es-
cribirse los hechos acontecidos, según el saber 
historiográfico, saber propiamente occidental. Por 
lo menos, en la Colonia, la educación musical pa-
rece hacer parte de un proyecto social, religioso, 
económico y político de dos potencias del mundo 
en el siglo XV. Los orígenes de las primeras clases 
de música están a cargo de las órdenes religiosas 
que se asentaron en Latinoamérica. Estas órde-
nes se convirtieron en promotoras del transplante 
de la cultura colonizadora de la época, que con 
sus acciones fortalecieron el asentamiento y la 
dominación de los imperios teocráticos, pues la 
música sirvió como instrumento catequizador de la 
población indígena, instrumento que no encontró 
resistencia por parte de los nativos; como cita Ge-
rard Béhague, “[Los misioneros] continuamente 
elogiaron la aptitud de los indios para asimilar los 
rasgos culturales europeos, sobre todo la música” 
(Béhague, 1983: 22). De ser un instrumento de 
conversión, con el paso del tiempo, fue ganando 
la aceptación y la disposición de los indígenas, 
evidenciada en la construcción y conformación 
de agrupaciones instrumentales y vocales simi-
lares a las europeas, durante la primera mitad 
del siglo XVI.
Para la segunda mitad del siglo XVI, los colegios 
fundados por Franciscanos y Jesuitas a lo largo 
del continente incluían en sus planes de estudio 
la educación musical y especialmente, seleccio-
naban a los hijos de la “nobleza” indígena como 
parte de este proyecto de instrucción. He aquí un 
caso nombrado por Béhague:
En Quito, los Franciscanos organizaron el 
Colegio de San Andrés (1550-1581) para hijos 
de caciques indios. Su instrucción musical 
consistía principalmente en familiarizar a los 
“nativos” primero con el canto gregoriano y 
más tarde con el canto de órgano o polifonía. Se 
tiene información de que ejemplares impresos 
de motetes del famoso compositor español 
Francisco Guerrero, publicados en 1570, habían 
sido adquiridos por el colegio pocos años más 
tarde, lo que muestra el grado de perfección 
musical de los coros de indios (Béhague, 1983: 
23).
Las crónicas de los siglos XVI y XVII escritas 
por los misioneros españoles narran sobre el 
“transplante de los valores culturales europeos”, 
la descripción de la música nativa y la música 
europea (cf. Béhague, 1983: 25). Entonces se 
puede plantear algunos de los propósitos de la 
educación musical, así: 
m59
LA EDUCACIÓN MUSICAL
Los principales objetivos [de la Iglesia] que la im-
pulsaron al desarrollo de este arte fueron: proveer 
música necesaria para el culto, facilitar la adapta-
ción de la sociedad indígena a los nuevos patrones 
socioculturales y utilizarla como instrumento de 
evangelización. Así lo señala el texto del Padre 
Smith, quien fue uno de los misioneros Jesuitas 
más destacados de la zona de las reducciones 
de Chiquitos: “Enseñamos a la gente todas esas 
cosas mundanas para que se deshagan de sus 
costumbres rudas y se asemejen a personas ci-
vilizadas predispuestas al cristianismo” (Couve y 
Dal Pino, 2002: 6).
Tal era el desempeño musical desarrollado por los 
indígenas que en la mitad del siglo XVIII, el Papa 
Benedicto XVI alabó el canto de misas en el Para-
guay, manifestando que no existía diferencia entre 
Europa y esta población. El logro de la imitación 
de los modelos musicales europeos fue bastante 
alto, culminando en esta época con brillantes com-
posiciones creadas por indígenas al mejor estilo 
del viejo continente y, sea dicho, brillantes porque 
fueron examinadas por maestros de composición 
españoles; se deduce por los principios de aquel 
entonces, que las obras cumplieron con los únicos 
modelos adecuados para la música religiosa de 
la época.
El siglo XVIII continuó cultivando el canto gregoria-
no para el culto, siendo patrocinado y transmitido 
por la Iglesia, a través de los maestros de Capilla 
y en cuanto a la música dramática e instrumental, 
las interpretaciones de las obras escritas en Euro-
pa no se demoraban en llegar, junto con virtuosos 
ejecutantes de instrumentos que conformaban 
las agrupaciones. De lo anterior se deduce que la 
enseñanza de la música instrumental y vocal no 
sacra era de carácter informal, siempre conser-
vando la idea de mantener un modo de ser que 
incluía las tradiciones, la política y por supuesto el 
esparcimiento que daba el arte a los europeos y 
criollos en el Nuevo Continente.
Por su parte, la época Republicana comenzó con 
la búsqueda de la independencia de los imperios, 
situación que tendría profundas repercusiones en 
el ámbito musical. El proyecto de Estado-Nación 
solicitaba todo tipo de manifestaciones artísticas 
que permitieran la construcción conjunta de la 
identidad; tomo el siguiente aparte del texto Frag-
mentos de memoria de Ivonne Pini para ilustrar 
este caso:
Como la nación no existía. Debía ser creada y por 
eso en el siglo XIX, por lo menos en sus comienzos, 
fue un proyecto revolucionario (…) A lo largo 
del siglo XIX, situación que se proyectó al XX se 
elaboró un imaginario cuya preocupación básica 
fue establecer ¿quiénes somos? (…) En el arte se 
produce, en esa etapa, una peculiar situación: 
hay que reivindicar valores nacionales (…) Para 
elaborar una memoria nacional los referentes 
culturales y la historia se constituyen en los 
ingredientes básicos (2001).Esta labor fue la más importante en la consolida-
ción de la idea de Nación y el movimiento artístico 
bautizado con el mismo nombre. Los estados 
latinoamericanos trataron de apoyar el desarrollo 
de la actividad musical y empezaron a crearse las 
instituciones musicales, orquestas, teatros y funda-
mentalmente las academias y/o conservatorios de 
música. Autoras como Couve y Dal Pino, muestran 
panorámicamente estas ideas, que pueden ser 
comunes para Latinoamérica, hacia la segunda 
mitad del siglo XIX:
A partir del siglo XIX y principios del siglo XX 
se crearon conservatorios dependientes del 
Estado, con el fin de promover la formación de 
artistas nacionales. En general estas instituciones 
aplicaron el modelo “conservatori” europeo, 
siendo de los más respetados el de Paris. […] La 
permanencia y desarrollo tanto de conservatorios 
como de políticas protectoras del artista nacional 
dependieron fundamentalmente del interés de 
los hombres de gobierno por este arte, por lo 
tanto su desarrollo fue fluctuante teniendo en 
cuenta la azarosa vida política e institucional 
latinoamericana. […] En países como Chile, 
m60
PILAR JOVANNA HOLGUÍN TOVAR
Colombia, Uruguay, Bolivia, el estado promovió 
la incorporación de la enseñanza musical a la 
formación básica general. La música se consideró 
un medio para ennoblecer al ciudadano 
poniendo de manifiesto sus virtudes, valores y 
capacidades (2002: 6-7).
Veamos en qué medida esto es sustentable en 
Colombia: en el texto Historia de la Música en 
Santafé y Bogotá 1538-1938, en el aparte llamado 
El Estudio de la Música, la autora describe que 
lo acontecido en la capital a fines del siglo XIX y 
el XX influyó en el resto del país (cf. Bermúdez, 
2000:139). La creación de agrupaciones e insti-
tutos para la enseñanza de la música fueron el 
modelo para establecer parámetros, en cuanto 
a lo que debería ser la actividad musical y la en-
señanza de la misma. Así, en 1882 se estableció 
la Academia Nacional de Música que buscaba 
primordialmente a través de su plan de estudios, 
la titulación para el ejercicio profesional de la 
música. 
Entre los objetivos de la Academia estaban: 
“enseñar los rudimentos teóricos de la música, 
garantizar la proficiencia en el canto, la ejecución 
del piano y de los instrumentos de la orquesta y 
la banda” (Bermúdez, 2000: 136); esta institución 
aplicó los modelos de varios conservatorios como 
el de Londres, París, Bruselas, Madrid, Frankfurt 
y Leipzig no sólo para su pensum, sino para 
la organización administrativa de la misma. La 
estabilidad económica de ésta era oscilante y su 
primer director, Jorge Price, tuvo que mantenerla 
en algunos períodos. El propósito, como fue dicho 
anteriormente, fue el de la titulación por medio de 
una institución pública, pero éste no era el único, 
ya que se contemplaba una intención moral dentro 
de su reglamento: “Price creía firmemente que la 
música tenía el potencial para moldear el espíritu 
y a través de guías de comportamiento estricto, 
podía alejar al músico colombiano del consumo 
de alcohol y de la fiesta” (Bermúdez, 2000: 137).
Es evidente que la cita de Couve y Dal Pino, se 
cumple para el caso de Colombia. Las intenciones 
y los objetivos son comunes a lo largo del conti-
nente: una preocupación entorno a la formación 
de lo que será la producción musical en el siglo 
XX. Para este siglo, los propósitos de las Acade-
mias se consolidan tomando nuevos rumbos y es-
pecíficamente en Bogotá la llegada de Guillermo 
Uribe Holguín a la Academia Nacional de Música 
divide el panorama de la sociedad capitalina. Su 
objetivo primordial era establecer un ‘espacio’ 
para la música académica. Un espacio para en-
señarla y para difundirla. Así cambia el nombre de 
Academia por el de Conservatorio, transformando 
los planes de estudio a semejanza de los de la 
Schola Cantorum de París. La música requería otro 
tipo de expresividad que se apoyaba en las ideas 
nacionalistas del resto del continente; pero a pesar 
de las reformas de Uribe Holguín, según describe 
Duque, Antonio María Valencia encontró errores 
en la enseñanza de la composición. La idea de 
crear una música académica que representara los 
postulados nacionalistas, no era fácil de concretar 
al interior del Conservatorio.
La constante lucha por atraer público, por formar 
instrumentistas y la fuerte raigambre de la música 
popular comenzaron a distanciar al Conservatorio 
del contexto en el cual estaba asentado. Había 
comenzado la fractura entre la música popular y 
la música académica en Bogotá; es así como fue 
prohibida la interpretación de la música popular 
colombiana y “las ejecuciones sin partituras para 
imponer la noción de la existencia de una sola 
música de calidad y valor” (Bermúdez, 2000: 148); 
esta postura recibió una pronta respuesta de los 
músicos que no pertenecían a este grupo, intensi-
ficando las ejecuciones de la música popular.
Esta separación perjudicó la producción compo-
sitiva nacional, pues no se logró la articulación 
novedosa de los dos estilos propios del mestizaje 
cultural, heredado por la historia y consciente-
mente aceptado dentro de la educación musical, 
a través de la inclusión de los modelos de los 
conservatorios europeos. El resultado de esto fue 
el bajo impacto de la composición colombiana 
en el exterior, pues era realizada por pocos com-
positores y con un número reducido de obras. 
m61
LA EDUCACIÓN MUSICAL
Entonces surge la pregunta ¿cuál es la causa de 
que el conservatorio no haya generado la creación 
de música con identidad dentro y fuera del país?
Con estos antecedentes, el Conservatorio se ad-
junta a la Universidad Nacional en 1936. Comienza 
la historia de la educación musical superior en el 
país, ya no desde el emblema institucional de la 
música en el siglo XIX, el Conservatorio, sino des-
de una institución que tiene por objetivo mostrar 
la multiplicidad de saberes desde muy diversas 
perspectivas. Después de 70 años, es posible 
preguntar ¿qué tanto han cambiado los modelos 
educativos de la música del siglo XIX en la uni-
versidad de principios del siglo XXI? ¿Continúa el 
pensum de la Schola Cantorum París, o se ha dado 
una apertura a modelos norteamericanos, rusos, 
alemanes? ¿En qué medida esto ha contribuido al 
desarrollo y fortalecimiento de la música nacional 
en el ámbito académico desde fines de 1940?
Son preguntas que quedan abiertas. Difíciles de 
contestar sin la rigurosidad de la investigación; 
pero se puede intuir que en muchos centros edu-
cativos continúan los antiguos modelos o se han 
afianzando modelos extranjeros que no preparan al 
compositor formado en la universidad, para trans-
cribir, interpretar y comunicar los distintos contextos 
musicales del país, por medio de la música.
Al decir contextos musicales, la referencia se hace 
específicamente a la música negra de las dos 
costas y a la música indígena que apenas recien-
temente se han hecho visibles a través del estudio 
de etnomusicólogos e historiadores. A pesar de 
los esfuerzos, aún no se inscriben en los planes 
de estudio de las carreras en música. Al parecer, 
estas músicas, posiblemente son tomadas como 
un mínimo apéndice de la música colombiana; no 
debería ser así, pues ellas son la expresión de los 
distintos grupos étnicos indígenas o negros que 
viven a lo largo del territorio nacional. En algunas 
instituciones de educación superior se han hecho 
presentes a través de cátedras externas, fuera de 
los planes curriculares de estudio en música o 
se estudian contenidas en un solo ciclo como un 
aparte de la historia, entonces, si en la educación 
superior, el objetivo de la formación de composi-
tores es el desarrollo de la expresividad musical 
nacional, ¿será necesario el ingreso de las “otras” 
formas de pensamiento y expresión musical que 
tienen aquellos grupos raciales antiguos? Y ¿desde 
qué perspectiva se puede orientar esa inclusión?
La interculturalidad como 
renovación 
Dentro de los estudios de la Filosofía Latinoameri-cana en el siglo XX, se ha venido tratando el tema 
de la interculturalidad, como forma de compresión 
e interrelación de otros modos de ser, que incluyen 
el ser Latinoamericano. Esta compresión se hace 
necesaria por la diversidad de subculturas que se 
heredaron y transformaron desde la Conquista. 
El propósito de este proyecto de diálogo intercul-
tural (así llamado por Fornet Betancourt) busca 
el reconocimiento de las distintas culturas para 
conocer mejor la propia y aquella que es “distinta”, 
permitiendo establecer puntos comunes hacia la 
identidad de lo propio.
¿Es válido esto para la educación superior en músi-
ca? Absolutamente sí, pues visto desde diferentes 
perspectivas como la historia racial de América 
Latina, los contextos musicales de los grupos so-
ciales existentes en el país y la globalización hacen 
que sea necesaria una revisión profunda de cómo 
se educa en la música actualmente y sobre cómo 
se debe formar músicos en el futuro próximo. Esta 
revisión puede brindar conclusiones sobre qué tan 
excluyente es la formación de nuestros músicos de 
acuerdo con esto y sobre todo cuán beneficiosa 
sería la inclusión de otros aspectos dignos de tener 
en cuenta para renovar la música y su propósito 
en los seres humanos, que incidirá, evidentemente, 
en la creación y proyección de la nueva música 
colombiana, pues dentro de la mayoría de las 
instituciones de educación superior se formarían 
compositores que crearían aquello con lo que el 
país se podrá identificar como “propio” y con ello 
harían un mayor aporte a otras latitudes.
m62
PILAR JOVANNA HOLGUÍN TOVAR
A continuación, se presentan algunas proposi-
ciones de la tendencia o diálogo intercultural que 
permitirán entrar en la reflexión por la enseñanza 
musical universitaria y los productos culturales 
que conlleva:
Aceptación de un pensamiento plural: las diver-
sas formas de pensar se empiezan a reconocer 
en los grupos culturales que no pertenecen al 
primer mundo, al mundo occidental “civilizado” 
al que se le ha otorgado la característica de úni-
ca y verdadera: “La imagen de una única razón 
humana, con representantes caracterizados por 
su sexo: hombres, por su raza: blancos, y por su 
concepción del mundo, […]. Regularmente se 
trata de la imagen de un único desarrollo: existe 
un único origen, un proceso, y un fin” (Wimmer, 
1995: 3).
Las distintas formas de pensar brindan nuevos 
conceptos sobre el respeto por la diferencia. 
Los modelos de enseñanza en música siempre 
han sido transculturales, esto quiere decir que 
van más allá de una comunidad y de su historia 
dictando reglas universales y únicos modos de 
pensar la música. En Colombia existen otras for-
mas de reflexión que son válidas y estimables de 
ser estudiadas en los programas profesionales 
en música.
Reconocimiento de las tradiciones culturales: 
este reconocimiento debe empezar por legitimar 
la historia y las expresiones que se han generado 
en una población: “[…] Es fundamental un pen-
samiento que es consciente de las condiciones 
culturales de cada tradición, de la culturalidad de 
los conceptos, las terminologías, los métodos, 
etc., y a pesar de todo no quiere renunciar al in-
tento de buscar verdades universales” (Wimmer, 
1995: 3). 
En nuestro caso es el reconocer que existen di-
ferentes formas de musicar y de conceptuar esa 
música en el país, pero no como entes apartados 
del oficio, sino en articulación con la forma tradi-
cional de la música occidental.
Universalidad a partir de la diversidad: se trata 
de formar un tejido entre los distintos grupos 
culturales que rodean al ser humano, en primera 
medida desde su peculiaridad y posteriormente 
encontrando los puntos comunes y beneficiosos 
de todas las particularidades. Esto amplía la visión 
de mundo, de lenguajes y expresión: “Aceptar 
conscientemente el particularismo y abnegar ese 
gran gesto en el que consiste el intento transcul-
tural” (Wimmer, 1995: 3).
El éxito consiste en no negar ninguna, pues negar 
la tradición de la música occidental, en nuestro 
caso es deshistorizar el proceso musical. Negar 
las “otras” formas de pensamiento y expresión 
musical es negarnos a nosotros mismos, es una 
pérdida de la identidad.
Conclusiones
Tener en cuenta las temáticas anteriores posibili-
tará crear una nueva propuesta para ser aplicada 
en la educación superior, con el objetivo de formar 
todo tipo de músicos y especialmente de com-
positores que dialoguen con las distintas formas 
culturales del hacer música, desde la técnica oc-
cidental que haya elegido el programa profesional 
y desde lo que brindan las culturas de antigua 
tradición musical característica en el país. 
Pensar en una educación intercultural en la música 
profesional para un compositor introduce nuevos 
modelos de educación para diferentes contextos 
culturales y regionales. Esto permite abrir nuevos 
campos de expresividad y proponer una nueva 
concepción de la música. Además, admite realizar 
distintas investigaciones en relación directa con 
fuentes que muestran la historia, los parámetros 
de belleza o aquello que subyace en esta música y 
que fundamenta el pensamiento de la comunidad. 
Dejará conocer estructuras, patrones rítmicos y 
melódicos posibles: cantar, analizar e imitar dentro 
del aula a través de los símbolos de occidente y 
los propios de estas culturas para mostrarlos al 
mundo. 
m63
LA EDUCACIÓN MUSICAL
La relación con el medio será directa. La uni-
versidad podrá interactuar constantemente con 
los distintos grupos sociales que han heredado 
tradiciones antiguas de la música y así se podrá 
socializar la diversidad cultural poco conocida y 
reconocida a través de egresados, docentes y 
profesores. Los músicos de estas comunidades 
podrán enseñar de “otro modo” aquello que les fue 
legado, permitiendo así una formación humanista 
e integral de cualquier músico colombiano.
Uno de los beneficios más importantes será el que 
reciba el compositor, pues podrá conocer la tradi-
ción occidental y la tradición histórico-musical del 
país. Conjugando los dos conceptos podrá crear 
una música universal con conocimiento de muchas 
causas, permitiendo a través de este conocimiento 
musical intercultural, que el público se identifique 
con su creación, dando cabida a la vez a la tradi-
ción colombiana y a la tradición occidental.
Muy posiblemente en la educación superior en 
música, sea una tarea urgente introducir este que 
retomen sistemáticamente el caso de la música 
colombiana. Para ello será necesario desmontar 
imaginarios, permitiendo así ampliar desde diferen-
tes disciplinas el estudio de la música colombiana 
con el propósito de gestar compositores capaces 
de implementar ese elemento novedoso que hizo 
falta a principios del siglo XX. Y, si a principios del 
siglo XX existió la disputa, en el siglo XXI debe 
desaparecer esa disputa, empezando por contem-
plar un estudio encaminado a la enseñanza de la 
composición de las “otras” músicas del país. Pero 
esto debe ser articulado con el propósito de cono-
cer algo más de lo que legó occidente y poderlo 
articular, como en algún tiempo se ha hecho con 
la raza. El hecho de no ser incluidas es negarlas. 
Negar en las universidades la existencia de estas 
músicas es negar la historia, cambiar es acceder a 
“que se acepte el mutuo aprendizaje y se abra un 
proceso de transformación por interacción cultural” 
(Fornet-Betancourt, 2004: 116).
Bibliografía
Béhague, G. (1983). La música en América Latina. 
Caracas: Monte Ávila.
Bermúdez, E. y Duque, E. A. (1999). Historia de 
la música en Santafé y Bogotá 1538-1938. 
Bogotá: Fundación Música.
Couve. A. y Dal Pino, C. (2002). La investi-
gación histórica en educación musical: 
un estudio de caso. Cuadernos interame-
ricanos de educación musical, vol 2-3. 
enero de 2002, disponible en Internet: 
http://www.ejournal.unam.mx/ciinvedmus 
/vol02-03/cem0301.pdf.
Fornet Betacourt, R. Crítica intercultural de la filoso-
fía latinoamericana actual. Madrid: Trotta.
Pini, I. (2001). Fragmentosde memoria. Los artistas 
latinoamericanos piensan el pasado. Biblio-
teca Luis Ángel Arango, Blaa digital, Edición 
original: Bogotá, Ediciones Uniandes, 2001 
disponible en Internet: http://www.lablaa.org 
/blaavirtual/todaslasartes/fra/fra3.htm.
Wimmer, F. M. (1995). Filosofía Intercultural ¿Nueva 
disciplina o nueva orientación de la filosofía? 
Revista de Filosofía, San José, Costa Rica. 
XXXIII (80), versión januar 2001, disponible 
en Internet: http://homepage.univie.ac.at 
/franz.martin.wimmer/intphsp96.pdf.