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COSTA AC
Rev. Psicopedagogia 2003; 20(62): 154-61
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MARTÍN JAM
INTRODUCCIÓN
Nuestras lenguas occidentales son lenguas
alfabéticas y por ello podemos incluirlas dentro
de los sistemas de escritura llamados fonográficos.
Es decir, los distintos caracteres representan los
sonidos del lenguaje oral. Existen otras lenguas
modernas cuyo sistema de representación escrita
no es alfabético sino silábico, por ejemplo, el
japonés «Kana» se vale de un silabario para
representar los distintos sonidos del lenguaje.
Existen otros sistemas de representación que
DDDDDIFICULIFICULIFICULIFICULIFICULTTTTTADESADESADESADESADES DEDEDEDEDE APRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJE YYYYY
NEUROPSICOLNEUROPSICOLNEUROPSICOLNEUROPSICOLNEUROPSICOLOGÍAOGÍAOGÍAOGÍAOGÍA COGNITIVCOGNITIVCOGNITIVCOGNITIVCOGNITIVAAAAA
Jesús A. M. Martín - Professor da Universidade Pontifícia
de Salamanca, na Espanha, nas disciplinas de
Aquisição da linguagem escrita e seus transtornos,
Neurologia e Neuropsicologia e do Instituto Superior
da Maia, na cidade do Porto, Portugal, na área de
Dificuldades de Aprendizagem.
ARTIGO DE REVISÃOARTIGO DE REVISÃOARTIGO DE REVISÃOARTIGO DE REVISÃOARTIGO DE REVISÃO
Jesús Alejandro Martínez Martín
llamamos logográficos, como el chino o el japonés
“Kanji”, que no representan el sonido sino que
cada símbolo representa una palabra. Nuestros
números dígitos escritos en el sistema arábigo
(0, 1, 2, ... 9) son también ejemplos de un código
logográfico (ver Figura 1). Los sistemas
fonográficos tienen una interesante particularidad
frente a los logográficos, dominadas las reglas
de correspondencia entre letras o sílabas y sonidos
el lector es capaz de abordar por sí mismo nuevas
palabras que nunca vio escritas o que nunca
Correspondência
Universidad Pontificia de Salamanca - C/ Compañía 5
37002 Salamanca - España - jamar@upsa.es
RESUMEN - La neuropsicología cognitiva es una disciplina que considera
que los procesos cognitivos tienen una organización modular en nuestra
mente. En lo que a la lectura se refiere se considera que el acceso al
significado se basa en dos grupos de dispositivos o módulos que compiten
entre sí por dar una respuesta. Algunos módulos permiten un reconocimiento
global de las palabras, permitiendo básicamente la lectura de palabras
familiares. Estos módulos constituyen la ruta léxica. Otro grupo de módulos
está al servicio del acceso a la fonología de pequeños fragmentos de
ortografía, más pequeños que la palabra. Estos módulos integran la ruta
subléxica y permiten leer palabras cuya ortografía es regular. Es decir,
aquellas palabras con buena correspondencia entre ortografía y sonido.
La alteración selectiva de uno de estos mecanismos, permite describir y
comprender dos de los subtipos más frecuentes de dificultades de aprendizaje
de la lectura y ayuda a planificar las estrategias de intervención.
PALABRAS LLAVE: Neuropsicologia cognitiva. Dificultades de
aprendizaje de la lectura. Dislexia desenvolvimental. Distúrbios de
aprendizaje. Subtipos.
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escribió. Esta capacidad generadora hace que
estas lenguas sean más económicas en términos
del tiempo requerido para aprender a leer y
escribir. Las personas alfabetizadas en lenguas
logográficas como el chino tienen por delante un
horizonte de palabras para aprender
prácticamente ilimitado.
Dentro de los sistemas alfabéticos podemos
distinguir dos polos que definen una dimensión
de continuidad y que podríamos denominar a
través de los términos “transparente” y “opaco”.
Una lengua transparente es aquella en la cual
podemos especificar un conjunto de reglas de
conversión entre la ortografía y la fonología.
En las lenguas alfabéticas hablamos de reglas
de conversión grafema-fonema para la lectura y
fonema-grafema para la escritura.
En el caso del español el sistema de
representación es totalmente transparente para la
lectura. Esto quiere decir que cualquier niño de
primer o segundo curso de primaria cuando
domina las reglas puede virtualmente leer (en el
sentido de verbalizar o acceder a la fonología)
cualquier palabra nueva que nunca antes vio
escrita o cualquier pseudopalabra. Así mismo,
podemos afirmar que cualquier pseudopalabra que
generemos será leída del mismo modo por todos
los lectores competentes de esa lengua. En lo que
respecta a la escritura, el español es un sistema
muy transparente, pero dispone de ciertas
irregularidades que hay que aprender “de
memoria”. Tradicionalmente hemos llamado
ortografía arbitraria, u ortografía sin más, a este
tipo de conocimiento necesario para escribir
correctamente determinadas palabras. Las palabras
que en nuestra lengua tienen el sonido /b/ pueden
representarse por escrito con la letra “b” o con la
letra “v”. La letra «h» no representa ningún fonema
y por tanto hemos de aprender qué palabras tienen
esta letra en su grafía. Para escribir con corrección
estos vocablos tenemos que aprender (memorizar)
de algún modo estas palabras excepcionales que
solemos llamar irregulares.
En relación con la lectura, el portugués, como
el español, es una lengua con reglas simples para
la lectura (p, b, t, d, f, v - siempre tienen el mismo
sonido) y con reglas contextuales (c antes de a, o,
u se lee como /k/, ej., cama, cor, cuco, pero c antes
de e, i se lee como /s/ ej., céu, cinema). Sin
embargo, el portugués, a diferencia del español,
tiene irregularidades en la lectura. El grafema x
tiene cuatro sonidos distintos y es impredecible
salvo por la palabra en la que se encuentra. Por
ej., táxi, experiência, exemplo, peixe. La existencia
de estas irregularidades necesariamente conlleva
que no podremos predecir cómo cada uno de los
lectores competentes en esta lengua leerán las
combinaciones xe o ex salvo que sean palabras de
su lengua. En relación con la escritura, el
portugués, como el español, dispone de reglas
simples de conversión de fonemas en grafemas,
de reglas contextuales y tiene también
irregularidades.
Este análisis de la estructura de la lengua que
acabamos de efectuar puede parecer a primera
vista irrelevante, pero nada más lejos de la
realidad. Como veremos, este análisis constituye
en realidad una herramienta fundamental para
comprender las manifestaciones de las
dificultades de aprendizaje.
AXIOMAS DE LA NEUROPSICOLOGÍA
COGNITIVA
La neuropsicología cognitiva es una rama de
la psicología que tiene por objeto estudiar cómo
nuestra mente procesa la información. Esta
disciplina estudia, por tanto, la atención, la
percepción, la memoria, el lenguaje, en definitiva,
todas las llamadas funciones o procesos superiores.
Es este quehacer ha jugado un papel clave el
Figura 1 - Figura 1 - Figura 1 - Figura 1 - Figura 1 - Classificación de los
sistemas de escritura1
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estudio de pacientes con lesiones cerebrales. La
comprensión sobre cómo se alteran las distintas
funciones tras las lesiones cerebrales nos ha
permitido asomarnos a su organización más
íntima. Dentro de esta disciplina, el estudio de los
procesos implicados en la lectura y escritura ha
ocupado un lugar especial. Pero antes de abordar
directamente estos aspectos veamos cuáles son los
axiomas sobre los que se asienta esta ciencia2, 3, 4, 5.
La neuropsicología cognitiva asume en
primer lugar que nuestra mente tiene una
organización modular1. Es decir, la actividad
mental es el resultado del trabajo coordinado de
unos dispositivos elementales que llamamos
módulos. Estos módulos se supone tienen un
funcionamiento independiente unos de otros, es
decir, son autónomos o más técnicamente están
“encapsulados” o aislados informativamente.
Cada uno de ellos procesa un tipo muy específico
de información y sólo ese (específicos de
dominio). El módulo que procesa las caras y que
nos permite reconocer a las personas cuando las
vemos es independiente del que procesa los
objetos. Los módulosademás, especialmente los
de los sistemas de entrada, ejecutan su función
de un modo rápido y automático. Si se dan las
condiciones ambientales necesarias su
funcionamiento es obligatorio. Finalmente, se
asume que estos dispositivos son una constante
de especie, es decir, son innatos y, por tanto
universales. Aunque podamos asumir diferencias
en el desarrollo interindividual, como sucede con
el resto de caracteres que nos son propios, estos
dispositivos se consideran universales.
Además de una organización modular, la
neuropsicología cognitiva asume que existe un
isomofismo, esto es, una correspondencia entre
la organización funcional y la estructural de los
distintos procesos. Este axioma hace posible que
las lesiones cerebrales alteren ocasionalmente
unos sistemas funcionales y dejen intactos otros.
Además se asume que el estudio u observación
de la conducta de las personas con lesiones
cerebrales nos permitirá inferir qué dispositivos
o módulos están alterados y cuáles intactos.
A este axioma se le conoce como transparencia.
Por último, y estrechamente relacionado con el
principio anterior, está la asunción de
sustractividad. Con este axioma se asume que
tras las alteraciones o lesiones cerebrales no
surgen ni se crean nuevos módulos. Dicho de
otro modo, la conducta resultante tras lesión
cerebral depende de los módulos que han
quedado intactos o parcialmente afectados, pero
siempre módulos preexistentes antes de la lesión.
Aunque no sin ciertas matizaciones que están
fuera del alcance de este texto, estos presupuestos
son compartidos por los investigadores que se
dedican a la neuropsicología cognitiva. El modelo
que vamos a presentar se conoce bajo la
denominación de modelo estándar de la doble o
triple ruta. Esta teoría no es la única que pretende
explicar los hechos relativos a la lectura y
escritura, pero sí la que goza de un mayor
consenso desde hace ya más de 20 años. Aunque
existen versiones recientes de este modelo que
tratan de simular mediante procedimientos
informáticos la lectura de los distintos estímulos6,
7 en lo esencial no difieren de lo que aquí vamos
a presentar. Este modelo aborda los procesos que
todos ponemos en marcha en nuestra mente
cuando leemos y cuando escribimos palabras
aisladas. Por esto mismo, tendrá que servir para
explicar los hechos procedentes de la
experimentación con sujetos normolectores, los
derivados de la patología adquirida y los
procedentes de la patología evolutiva. Como
ciencia que es está sujeta a revisiones y
controversias y a la “amenaza” o competencia de
otros modelos que pugnan por explicar los
mismos hechos8, 9, 10.
La convergencia de un único modelo para
explicar estas tres fuentes de datos ha tenido
repercusiones muy interesantes para los
estudiosos de los trastornos evolutivos de la
lectoescritura. La unificación del modelo ha hecho
posible buscar similitudes entre los trastornos
adquiridos y los evolutivos antes divorciados en
mundos estancos. Fruto de esta convergencia es
la unificación de la terminología para hacer
referencia a estos problemas o trastornos
evolutivos y adquiridos.
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MECANISMOS DE ACCESO AL
LÉXICO Y AL SIGNIFICADO
Aunque los mecanismos responsables de la
escritura merecen la misma consideración e
importancia que los implicados en la lectura, dada
su similitud, nos centraremos exclusivamente en
la lectura. Existe un considerable consenso en
que los procesos que ponemos en juego para leer
podemos agruparlos en dos tipos. Cada uno de
estos mecanismos implica a su vez el trabajo
secuencial de un grupo de módulos o dispositivos
elementales. Uno de estos mecanismos de acceso
al significado y al léxico responde a la
denominación de ruta o vía léxica, directa o
global. El otro suele denominarse como ruta o
vía subléxica, indirecta o fonológica. Cada uno
de ellos, como en seguida veremos, está
especializado en procesar un determinado tipo
de estímulos escritos. Algunos estímulos, sin
embargo, pueden procesarse (leerse) por ambos
mecanismos o rutas. En estos casos, cuando el
estímulo puede procesarse por ambos caminos
se produce una competición entre estos procesos.
El mecanismo (la vía) que antes llega al
significado emite la respuesta, inhibiendo
normalmente el funcionamiento de la otra ruta.
Esta competición entre procesos ocasionalmente
ha sido descrita como una carrera de caballos.
El primero que llega al léxico y al significado
«gana» la carrera e inhibe el funcionamiento del
otro11. En cualquier caso, debe quedar claro que
el funcionamiento de cada uno de estos dos
mecanismos que podemos emplear para leer es
completamente independiente del otro. Con esto
queremos decir que se basa en dispositivos
(módulos) distintos y, en consecuencia, se puede
alterar selectivamente, dejando al otro intacto.
Esta afirmación tiene implicaciones interesantes
cara a la intervención. Si se trata de procesos
independientes podemos asumir que la mejora
de unos procesos no va a repercutir directamente
sobre los otros. Si establecemos que los
dispositivos implicados en el reconocimiento de
las caras y de las palabras son independientes
podemos esperar que se alteren selectivamente,
como de hecho sucede, y podemos asumir que
los esfuerzos por mejorar uno de ellos no va a
repercutir directamente sobre el otro. Pasemos a
ver cuáles son estos mecanismos o rutas.
RUTA LÉXICA
El reconocimiento de palabras familiares,
cualquiera sea su naturaleza, creemos se efectúa
a través de un diccionario mental interno en que
almacenamos las representaciones abstractas de
las palabras que hemos visto un determinado
número de veces y que nos resultan familiares.
A este diccionario se le conoce como lexicón o
léxico de input visual (número 6 en la Figura 2).
La ruta léxica se denomina también global,
porque este proceso de reconocimiento implica a
la palabra como un todo, no precisa
descomponerla en subunidades más pequeñas,
y se denomina también directa porque una vez
hallada una entrada en el lexicón el acceso al
significado se produce de modo inmediato. Este
proceso de acceso al significado tiene lugar al
acceder desde el lexicón a las notas características
del significado de cada palabra en el sistema
semántico (número 4 en la Figura 2). Al mismo
tiempo que se accede al significado de cada
palabra inmediatamente se activa la represen-
tación fonológica de la misma. Es decir, se accede
a la forma verbal de la palabra. Para ello se activa
la representación correspondiente en un lexicón
de output que se conoce como diccionario de habla
o de producción verbal (número 8 en la Figura
2). El acceso a este segundo diccionario garantiza
que accedemos a la fonología, paso previo y
necesario para la articulación de la palabra.
El número de entradas de cada uno de estos
diccionarios depende de la riqueza de la
experiencia lectora y verbal respectivamente que
cada persona tiene. A mayor experiencia lectora
mayor número de palabras reconocemos
globalmente. A mayor y mejor experiencia
lingüística en los intercambios orales o
conversacionales, más rico será nuestro léxico de
producción verbal. Repárese en que no todas las
palabras que están en nuestro vocabulario
habitual (que están, por tanto, en el diccionario
de producción verbal) están necesariamente en
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el lexicón de input visual. Hay muchas palabras
que usamos a diario que nunca hemos visto
escritas, porque son de uso coloquial o argot y
rara vez aparecen escritas. Intuitivamente nos
parece evidente que estos dispositivos de acceso
al léxico y al significado son rápidos y que son
empleados por todos nosotros, lectores
competentes, a diario en la lectura incluso en las
lenguas transparentes. Parece obvio también que
esta ruta nos permitirá leer las palabras familiares,
pero no nos permitirá leer las no familiares. No
podemos reconocer las palabras que no hemos
visto antes y que, por tanto,no tienen entrada en
nuestro diccionario visual. Así mismo, es
interesante señalar que este reconocimiento global
de palabras se produce tanto con las palabras
regulares como con las irregulares. Para un lector
español Shakespeare es una palabra irregular,
pero si es suficientemente familiar, se va
reconocer globalmente con la misma, o similar,
facilidad que si fuera regular. La variable clave
en el tipo de estímulos que procesa la ruta léxica
es la familiaridad de los estímulos, no su
estructura regular o no.
RUTA SUBLÉXICA
En las lenguas muy transparentes como las
nuestras (portugués y español) es relativamente
fácil entender que existen otros mecanismos para
leer que permiten a nuestros escolares de los
primeros niveles de la enseñanza primaria abordar
con éxito muchas palabras que nunca vieron
escritas antes y que en muchos casos ni siquiera
tienen un significado para ellos, ni están en su
vocabulario habitual. Esto es posible porque
nuestras lenguas disponen de unas reglas de
conversión de unidades más pequeñas que la
palabra que resultan muy útiles para nuestros
escolares. Estos procesos son los que constituyen
la ruta o vía sub-léxica (números 5-15-9 en la
Figura 2). Idealmente esta ruta opera
descomponiendo la palabra en letras y
convirtiendo cada letra en un sonido, para
finalmente soldar o fundir esos sonidos en una
única forma verbal que es la palabra. Sólo después
de haber llegado a esta forma fonológica final se
accede al significado, de ahí la denominación de
indirecta de esta ruta. Es evidente que estos
procesos son mucho más lentos que los de la ruta
léxica. De hecho la rapidez en la lectura de un
estímulo está en relación directa con su longitud o
número de letras. Sin embargo, este procedimiento
lector tiene una ventaja innegable sobre los
procesos léxicos y es que una vez dominadas las
reglas de correspondencia el lector está en
condiciones de leer todas la palabras que son
regulares. Las irregulares, por el contrario, no
pueden leerse correctamente por este mecanismo.
El resultado de aplicar las reglas de
correspondencia a una palabra irregular es un
error que se conoce como regularización. Le
asignaríamos a la palabra una forma fonológica
que no le corresponde. Por extraño que pueda
parecer todos nosotros hacemos uso a diario de
este tipo de procesos indirectos cada vez que
hallamos una palabra no familiar. Ahora bien, los
lectores competentes tenemos dos ventajas
importantes sobre los niños. La primera es que
nosotros disponemos de reglas de correspondencia
entre sílabas escritas y la fonología de estas mismas
sílabas, lo cual hace que no precisemos
descomponer las palabras hasta el nivel de las
FFFFFigura 2 - igura 2 - igura 2 - igura 2 - igura 2 - Modelo de Ellis y Young sobre
el procesamiento de palavras aisladas4
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letras o de los grafemas. La segunda es que los
adultos disponemos de una mayor experiencia
lectura y por tanto, de un nuestro lexicón de
entrada visual más extenso. Esto hará que
tengamos que recurrir más raramente a este
mecanismo indirecto de acceso a la fonología y al
significado. En definitiva, esta ruta subléxica o
indirecta tiene potencialidad para procesar todos
los estímulos que son regulares. La variable clave
en su funcionamiento es la regularidad. Ahora
bien, recurrimos a ella para procesar aquellos
estímulos que no pueden leerse por la ruta léxica
porque son poco familiares.
Considerando ambas rutas podemos resumir
diciendo que las palabras familiares (tanto si son
regulares como si no lo son) se leen por la ruta
léxica, mientras que las palabras no familiares y
las inventadas o pseudopalabras se leerán
necesariamente por esta ruta indirecta o subléxica.
El cuadro representado en la Tabla 1 recoge a
modo de resumen el tipo de estímulos que puede
y debe procesar cada ruta.
SUBTIPOS
De lo expuesto anteriormente se desprende
que en las lenguas alfabéticas disponemos de
módulos específicos para procesar las palabras
globalmente que nos permiten acceder al
significado y a las formas fonológicas de las
palabras (leer) con rapidez. Así mismo, contamos
con dispositivos que nos permiten convertir
fragmentos de ortografía más pequeños que la
palabra en fonología. Este camino requiere
retener en algún tipo de memoria los fragmentos
fonológicos que vamos decodificando y
fusionarlos después en una forma fonológica
única. Sólo después de este acceso a la forma
fonológica final se accede al significado, por eso
solemos llamar a esta ruta más lenta, ruta
indirecta. A partir de este modelo se comprende
que las dificultades de aprendizaje se manifiestan
en formas (subtipos) altamente específicos en los
que se comprometen selectivamente alguno de
los mecanismos antes descritos12.
Los dos mecanismos de acceso al léxico que
hemos presentado permiten comprender los dos o
tres subtipos más frecuentes de trastornos de la
lectura en el mundo de los trastornos evolutivos, a
veces denominados dificultades de aprendizaje.
En honor a la verdad hay que reconocer que, desde
la experiencia clínica y con un marco teórico en
nada similar al que aquí hemos presentado, en la
década de los 70 algún autor ya había esbozado
las características fundamentales de estos subtipos.
En terminología cognitiva estos subtipos son los
siguientes: dislexia fonológica, dislexia de
superficie y dislexia profunda. En una clasificación
un poco más amplia podríamos incluir un nuevo
subtipo, la hiperlexia o lectura sin acceso al
significado. Las formas más frecuentes en la clínica,
sin embargo, son las que implican un compromiso
selectivo o acumulado de estos mecanismos léxicos
y subléxicos que hemos descrito. Es decir, la
dislexia fonológica, la dislexia de superficie. La
primera, la fonológica, implica un compromiso
selectivo de los procesos subléxicos. La segunda,
la dislexia de superficie, supone la afectación
selectiva de los procesos léxicos. La combinación
de estos tipos de dificultades en un mismo niño
es algo habitual en la clínica y, sin embargo, no
tiene un nombre específico. Los clínicos solemos
llamar a estos niños disléxicos mixtos en
reconocimiento a Elena Boder.
Parece lógico pensar que a pesar de que estos
dispositivos son universales, sólo se desarrollan
en las personas alfabetizadas en lenguas alfa-
béticas. Dicho de otro modo, las manifestaciones o
los síntomas que presenten los niños o adultos
con dislexia variarán de acuerdo con la estructura
de la lengua. No tiene sentido hablar de dislexia
fonológica en una lengua logográfica como el chi-
no, del mismo modo que no tiene sentido hablar
de alexia en un analfabeto. Pero esto no invalida
TTTTTabla 1abla 1abla 1abla 1abla 1 – Estímulos procesados potencial
y obligatoriamente por cada ruta
Puede procesarPuede procesarPuede procesarPuede procesarPuede procesar Necessar iamenteNecessar iamenteNecessar iamenteNecessar iamenteNecessar iamente
debe procesadebe procesadebe procesadebe procesadebe procesa
RRRRRuta léxicauta léxicauta léxicauta léxicauta léxica Palabras familiares Palabras
irregulares
RRRRRutautautautauta Palabras regulares Palabras nuevas
subléxicasubléxicasubléxicasubléxicasubléxica psedopalabras
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ni amenaza los presupuestos básicos de nuestro
modelo. Es más, dentro de las lenguas alfabéticas,
las manifestaciones de los diferentes subtipos
variarán dependiendo de la estructura de la lengua
y presumiblemente también los procesos de
aprendizaje. Las dificultades que surgen de los
problemas en la ruta léxica afectarán de un modo
especial a las palabras irregulares, pero si nuestra
lengua no las tuviera, como sucede en español,
las consecuencias serán necesariamente distintas.
CONCLUSIONES
La neuropsicología cognitiva, valiéndose
fundamentalmente de las consecuencias de las
lesiones cerebrales en pacientes adultos, nos ha
proporcionado un modelo teórico con una visión
modular de losprocesos implicados en el acto de
leer y escribir. En este contexto, las dificultades
en el aprendizaje de la lectoescritura se conciben
como problemas específicos en el desarrollo de
alguno o varios de los módulos responsables de
estos procesos.
El análisis destallado de cómo se desintegran
estas funciones en los pacientes con lesiones
cerebrales y de las dificultades que experimentan
algunos niños durante su etapa escolar nos ha
permitido apreciar una notable convergencia entre
las manifestaciones de los problemas evolutivos
y los trastornos adquiridos. Con ello no preten-
demos dar una idea absolutamente determinista
de las dificultades de aprendizaje. Nadie duda
que el conocimiento se va construyendo a través
de la interacción entre los dispositivos estruc-
turales disponibles en el individuo y el entorno.
Lo que pretendemos dejar claro es que estas
dificultades de que hablamos no obedecen a un
fallo ambiental en la programación o secuen-
ciación de los aprendizajes, ni tampoco a un
problema motivacional que dependa de la
disposición del individuo para aprender. El hecho
de que los mismos subtipos que nos permiten
describir cómo se desorganizan estos procesos
en las personas adultas que pierden la capacidad
para leer o escribir después de una lesión
cerebral, aparezcan entre los niños de distintas
lenguas y culturas con dificultades de aprendizaje
no puede ser una mera coincidencia.
Conocer a fondo la organización de los
procesos implicados en la lectura y escritura
no nos garantiza tener la llave del éxito para
poder remediar las dificultades aprendizaje.
No obstante, parece evidente que nos sitúa en
una mejor posición de partida para tratar de
remediarlas o aliviarlas.
SUMMARY
Learning disability and cognitive neuropsychology
Cognitive neuropsychology is a discipline that assumes that cognitive
processes do have a modular organization. Regarding reading, access to
meaning is based on two groups of processes that are considered independent
and that compete to each other to give an answer. Some of these modules are
specialize in global recognition of words,. They are known as lexical route
and basically allow us to read familiar words. A second group of modules,
are specialized in converting small pieces of orthography to phonology. These
modules are known as sublexical route and allow us to read regular words,
that is words with shallow correspondences between orthography and sound.
The selective compromise of each one of these mechanisms allows to describe
and to understand the two most frequent subtypes of learning disabilities of
reading and aids to plan the intervention strategies.
KEY WORDS: Cognitive neuropsychology. Reading disorders.
Developmental dyslexia. Learning disabilities. Subtypes.
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Trabalho realizado na Universidad Pontificia de
Salamanca, España.
Artigo recebido: 22/05/03
Aprovado: 10/06/03