Evaluación_neuropsicológica_del_lenguaje_Biblioteca_de_González

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EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DEL
LENGUAJE
2
COLECCIÓN:
BIBLIOTECA DE NEUROPSICOLOGÍA
Serie:
GUÍAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
Coordinadores:
Fernando Maestú Unturbe
Nuria Paúl Lapedriza
OTRAS SERIES DE LA MISMA COLECCIÓN:
Neuropsicología de los procesos cognitivos y psicológicos
Neuropsicología aplicada
Campos de intervención neuropsicológica
Guías prácticas de intervención neuropsicológica
3
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DEL
LENGUAJE
María González Nosti
Elena Herrera Gómez
4
Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará el catálogo completo y comentado
Agradecimiento por su participación en los diferentes capítulos:
María del Carmen Pérez Sánchez (capítulo 8); Verónica Moreno Campos (capítulo 9), y Lucía Buil-Legaz y Eva
Aguilar-Mediavilla (capítulo 10)
© María González Nosti
Elena Herrera Gómez
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
www.sintesis.com
ISBN 978-84-917182-8-4
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones
penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir,
registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por
cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico,
electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o cualquier otro, sin la autorización previa por escrito
de Editorial Síntesis, S. A.
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Índice
Prólogo
1. La evaluación neuropsicológica
1.1. La evaluación neuropsicológica
1.1.1. Tipos de variables psicolingüísticas
1.1.2. Tipos de errores
1.2. Técnicas y métodos de investigación
PARTE I
Evaluación del lenguaje en adultos Las afasias
2. Evaluación del sistema semántico
2.1. Organización del sistema semántico Modelos teóricos
2.1.1. Teorías simbólicas amodales
2.1.2. Teorías sensoriomotoras
2.2. Alteraciones semánticas en lesiones focales y enfermedades
neurodegenerativas
2.2.1. Alteraciones semánticas en lesiones focales
2.2.2. Alteraciones semánticas en enfermedades neurodegenerativas
2.3. Evaluación del sistema semántico
2.3.1. Fluidez verbal y lenguaje espontáneo
2.3.2. Denominación de imágenes
2.3.3. Categorización semántica
6
2.3.4. Tareas de emparejamiento
2.3.5. Pruebas específicas para la evaluación del sistema semántico
2.4. Casos clínicos
2.4.1. Evaluación del lenguaje en un caso de afasia semántica
2.4.2. Evaluación del lenguaje en un caso de demencia frontotemporal de
predominio temporal (demencia semántica)
3. Evaluación de la comprensión oral
3.1. El reconocimiento del lenguaje oral Modelos teóricos
3.2. Las agnosias auditivas
3.2.1. Sordera verbal pura
3.2.2. Sordera para la forma de las palabras
3.2.3. Sordera para el significado de las palabras
3.2.4. Agnosia fonológica
3.2.5. Disfasia profunda
3.3. Evaluación de la comprensión oral
3.3.1. Evaluación del sistema de análisis auditivo
3.3.2. Evaluación del léxico de input auditivo
3.3.3. Evaluación del acceso semántico
3.3.4. Evaluación del mecanismo de conversión acústico-fonológico
3.3.5. Pruebas específicas para la evaluación de la comprensión oral
3.4. Casos clínicos
3.4.1. Evaluación del lenguaje en un caso de sordera verbal pura
3.4.2. Evaluación del lenguaje en un caso de disfasia profunda
3.5. Algoritmo de decisión para la evaluación de la comprensión oral
4. Evaluación de la producción oral
4.1. El habla Modelos teóricos
4.2. Las anomias
4.2.1. Anomia pura
4.2.2. Anomia fonológica
4.2.3. Anomia semántica
7
4.3. Evaluación de la producción oral
4.3.1. Pruebas específicas para la evaluación de la producción oral
4.4. Casos clínicos
4.4.1. Evaluación de una anomia para los nombres propios
4.5. Algoritmo de decisión para la evaluación de las anomias
5. Evaluación de la sintaxis
5.1. El procesamiento de la sintaxis. Modelos teóricos
5.1.1. Comprensión de oraciones
5.1.2. Producción de oraciones
5.2. Agramatismo y comprensión asintáctica
5.2.1. Agramatismo
5.2.2. Comprensión asintáctica
5.3. Evaluación de la sintaxis
5.3.1. Evaluación de la comprensión de oraciones
5.3.2. Evaluación de la producción de oraciones
5.3.3. Pruebas específicas para la evaluación de la sintaxis
5.4. Caso clínico
5.4.1. Evaluación del lenguaje en un caso de agramatismo
6. Evaluación de la comprensión escrita
6.1. La comprensión del lenguaje escrito. Modelos teóricos
6.1.1. Modelo dual
6.1.2. Modelos conexionistas
6.2. Las dislexias adquiridas
6.2.1. Alexia pura
6.2.2. Dislexia fonológica
6.2.3. Dislexia superficial
6.2.4. Dislexia de acceso semántico
6.2.5. Dislexia profunda
6.3. Evaluación de la comprensión escrita
8
6.3.1. Evaluación del proceso de identificación de letras
6.3.2. Evaluación del léxico de input ortográfico
6.3.3. Evaluación del mecanismo de conversión grafema-fonema
6.3.4. Pruebas específicas para la evaluación de la comprensión escrita
6.4. Caso clínico
6.4.1. Evaluación de la lectura en un caso de dislexia profunda
6.5. Algoritmo de decisión para la evaluación de las dislexias
7. Evaluación de la producción escrita
7.1. La escritura. Modelos teóricos
7.1.1. Modelo psicolingüístico
7.2. Las disgrafías adquiridas
7.2.1. Afasia dinámica frontal
7.2.2. Agramatismo
7.2.3. Disgrafías centrales
7.2.4. Disgrafías periféricas
7.2.5. Disgrafías en enfermedades neurodegenerativas
7.3. Evaluación de la escritura
7.3.1. Evaluación de la planificación y la estructura sintáctica
7.3.2. Evaluación del léxico de output ortográfico
7.3.3. Evaluación del mecanismo de conversión fonema-grafema
7.3.4. Evaluación del almacén grafémico
7.3.5. Evaluación de los procesos motores
7.3.6. Pruebas específicas para la evaluación de la escritura
7.4. Caso clínico
7.4.1. Evaluación de la escritura en una disgrafía alográfica para las letras
7.5. Algoritmo de decisión para la evaluación de las disgrafías
8. Evaluación de la prosodia
8.1. La comprensión y la producción de la prosodia
8.2. La disprosodia
9
8.3. Evaluación de la prosodia
8.3.1. Principales índices prosódicos
8.3.2. Prosodia y fluidez lectora
8.3.3. Pruebas específicas para la evaluación de la prosodia
8.4. Casos clínicos
8.4.1. Evaluación de la prosodia comprensiva en un paciente con dificultad
para identificar los aspectos acústicos del discurso
8.4.2. Evaluación de la prosodia en un paciente con dificultad para
identificar la prosodia emocional
9. Evaluación de la pragmática
9.1. Concepto de pragmática
9.2. Perfil lingüístico de afectación pragmática
9.2.1. Perfil lingüístico de lesionados en el hemisferio izquierdo: fluentes
9.2.2. Perfil lingüístico de lesionados en el hemisferio izquierdo: no fluentes
9.2.3. Perfil lingüístico de lesionados en el hemisferio derecho
9.3. Evaluación de la pragmática
9.3.1. Evaluación de los distintos aspectos de la pragmática
9.3.2. Pruebas específicas de evaluación pragmática
9.4. Caso clínico
PARTE II
Evaluación del lenguaje en niños
10. Dificultades en el lenguaje oral
10.1. La adquisición del lenguaje oral
10.2. Inicio tardío del lenguaje y trastorno del desarrollo del lenguaje
10.2.1. Retraso del lenguaje
10.2.2. Trastorno del lenguaje
10.3. Evaluación del lenguaje oral
10.3.1. Evaluación de los distintos componentes del lenguaje oral
10.3.2. Pruebas específicas para la evaluación del lenguaje oral
10
10.4. Casos clínicos
10.4.1. Evaluación de un caso de trastorno del desarrollo del lenguaje
10.4.2. Evaluación de un caso de trastorno articulatorio
10.4.3. Evaluación de un caso de trastorno del lenguaje asociado a
trastorno del espectro autista
11. Dificultades en la lectoescritura
11.1. El aprendizaje de la lectoescritura
11.1.1. El aprendizaje de la lectura
11.1.2. El aprendizaje de la escritura
11.2. Dislexias evolutivas
11.2.1. Dislexia fonológica
11.2.2. Dislexia superficial
11.3. Disgrafías evolutivas
11.3.1. Disgrafia superficial
11.3.2. Disgrafía fonológica
11.4. Evaluación de la lectoescritura
11.4.1. Precisión y velocidad lectora
11.4.2. Prosodia
11.4.3. Escritura espontánea
11.4.4. Procesos léxicos y ortografía
11.4.5. Pruebas específicaspara la evaluación de la lectoescritura
11.5. Casos clínicos
11.5.1. Evaluación de un caso de disgrafía superficial
11.5.2. Dos casos de dislexia fonológica
12. Consideraciones finales
Bibliografía recomendada
11
Prólogo
Me produce una gran satisfacción escribir el prólogo de este libro sobre evaluación del
lenguaje de María González Nosti y Elena Herrera Gómez por dos importantes razones.
La primera es de tipo académico, pues siempre es una buena noticia la publicación de un
texto que sirva de guía a los estudiantes de psicología para diagnosticar a los pacientes
afásicos y que, sin duda, será muy útil para los profesionales de la neuropsicología en su
tarea de evaluación de los pacientes con trastornos del lenguaje por daño cerebral. Útil y
atractivo, porque se trata de un manual escrito con un estilo ameno y con unas pautas
muy claras sobre cómo se debe llevar a cabo la evaluación del lenguaje. Además, cuenta
con numerosos casos reales de pacientes que permiten ilustrar las descripciones
sintomáticas y lo hacen más atractivo y clarificador.
La segunda razón por la que me complace escribir este prólogo es de tipo
emocional, y es que María y Elena son dos de mis mejores alumnas, que comenzaron a
trabajar en mi grupo de investigación nada más terminar su licenciatura, hace ya unos
pocos años, y continuaron su formación dentro del grupo primero con la ayuda de becas
y posteriormente como profesoras y neuropsicólogas. Así que sus éxitos son en cierto
modo éxitos del grupo. Ambas han desarrollado sus investigaciones en el campo de la
neuropsicología del lenguaje, María sobre trastornos del lenguaje en Alzheimer y Elena
sobre trastornos del lenguaje en Parkinson, con publicaciones científicas en revistas del
prestigio de Cortex, Neuropsychologia o Journal of Neurolinguistics. Se trata, por lo
tanto, de dos excelentes neuropsicólogas con sólida formación teórica y gran trayectoria
investigadora, pero también con mucha práctica en la evaluación de pacientes con
alteraciones del lenguaje por daño cerebral.
Con este bagaje teórico y práctico era esperable que lograsen escribir un buen
manual y no hay duda de que lo han conseguido. Tomando como marco de referencia la
neuropsicología cognitiva, las autoras explican de una manera clara y precisa cómo
evaluar cada uno de los componentes del sistema lingüístico (producción oral,
semántica, sintaxis, prosodia, etc.), qué variables se deben tener en cuenta en cada caso,
cómo interpretar los errores que cometen los pacientes cuando fallan, etc. En cada
capítulo hacen, primero, una breve descripción del proceso, para que el lector conozca y
entienda su funcionamiento, después explican los trastornos que se pueden producir
cuando ese proceso se daña y, finalmente, indican cómo evaluarlo, qué tipo de pruebas
12
son las más adecuadas y en qué test españoles se pueden encontrar esas pruebas. La larga
lista de tareas expuesta en el libro, con la indicación de lo que mide cada una permitirá a
los neuropsicólogos realizar evaluaciones ajustadas a cada paciente y entender las causas
de sus trastornos lingüísticos.
Tiene, además, un atractivo sobre otros libros similares, incluido el mío, Evaluación
y rehabilitación de las afasias, publicado en 1998, que sin duda les sirvió de inspiración,
y es que incluye un capítulo de evaluación del lenguaje infantil. Me parece muy
interesante incluir este capítulo porque generalmente, y más en España, los trastornos
afásicos y los trastornos del desarrollo del lenguaje se suelen abordar desde ámbitos
diferentes y es difícil encontrar en una misma publicación pautas para la evaluación de
ambas poblaciones. A este libro podrá acudir cualquier neuropsicólogo cuando tenga que
hacer una evaluación, trabaje con pacientes afásicos, pacientes con demencias
neurodegenerativas o con niños con alteraciones en la adquisición del lenguaje.
Por todo ello, no puedo menos que desear mucho éxito a mis dos exalumnas, y
todavía colaboradoras, María y Elena, en esta nueva aventura que supone estrenarse
como autoras de un manual que, sin duda, será muy utilizado por los neuropsicólogos de
habla hispana, ya que constituye una herramienta de gran valor en la práctica clínica.
FERNANDO CUETOS
Catedrático de Psicología del Lenguaje
Universidad de Oviedo
13
1
La evaluación neuropsicológica
La evaluación del lenguaje es un tema que ha sido ampliamente abordado desde muchos
ámbitos, entre los que se encuentran la educación, la psicología, la neurología y, por
supuesto, la logopedia. Es preciso, por tanto, justificar qué aporta de novedoso esta obra
respecto a las anteriores. La principal novedad en este caso se encuentra en el enfoque
desde el que se ha desarrollado, que es la neuropsicología cognitiva. Obviamente, esta no
es la primera obra desarrollada desde esta perspectiva: en Evaluación y rehabilitación de
las afasias y Neurociencia del lenguaje, ambos de Fernando Cuetos (1998; 2012), se
abordan los trastornos adquiridos del lenguaje (afasias) desde el enfoque de la
neuropsicología cognitiva. En este texto, sin embargo, incorporamos test y estudios que
han aparecido con posterioridad y ampliamos la evaluación del lenguaje no solo a las
afasias, sino también a los trastornos del lenguaje en los niños.
La neuropsicología cognitiva es una disciplina que estudia el funcionamiento de la
mente mediante la observación de pacientes con lesión cerebral. Parte de la premisa de
que la relación entre el cerebro y la actividad mental es tan estrecha que cualquier
cambio cerebral (p. ej.: una lesión) conllevará a su vez cambios en la conducta del
sujeto. Por lo tanto, el análisis de la conducta patológica de los pacientes proporcionará
información sobre el funcionamiento del sistema cognitivo.
Es una disciplina reciente, fruto de la confluencia entre la psicología cognitiva y la
neuropsicología entre los años cincuenta y sesenta del siglo xx. Su objetivo principal es
aplicar los modelos cognitivos, desarrollados por la psicología cognitiva con sujetos
sanos, al estudio de pacientes con algún tipo de daño cerebral. Esta metodología es
beneficiosa tanto a nivel teórico, ya que supone otra fuente de validación de los modelos,
como clínico, pues permite obtener diagnósticos precisos y planificar tratamientos
ajustados a cada paciente y, por ello, muy eficaces.
Uno de los supuestos principales de los que parte la neuropsicología cognitiva es la
modularidad de la mente (Fodor, 1983), que plantea que el sistema cognitivo está
formado por diferentes subsistemas autónomos (p. ej.: memoria, lectura, habla…), cada
uno de los cuales se encarga de realizar una función determinada. Esto implica que si
uno de ellos se daña, el resto de funciones no tienen por qué verse afectadas.
A su vez, cada subsistema consta de una serie de procesos que se encargan de
14
realizar las distintas operaciones necesarias para llevar a cabo el procesamiento. Las
lesiones pueden afectar a algunos de estos procesos con independencia de los demás, por
lo que pacientes que tienen el mismo sistema dañado pueden mostrar diferentes síntomas
(p. ej.: un paciente con dificultades de lectura puede ser incapaz de reconocer las letras,
mientras que otro podría presentar dificultades solo con las palabras nuevas o
inventadas).
En el ámbito clínico, el objetivo de la evaluación desde la perspectiva de la
neuropsicología cognitiva es determinar qué proceso o procesos se encuentran afectados
en cada paciente para poder diseñar un tratamiento ajustado y específico para ese
problema.
1.1. La evaluación neuropsicológica
Una buena evaluación desde la perspectiva de la neuropsicología cognitiva debe basarse
en el análisis pormenorizado de tres índices:
1. Tareas. Cuando un paciente tiene lesionado alguno de los componentes de su
sistema de procesamiento, es probable que sea capaz de realizar algunas tareas,
pero que tenga dificultades con otras. El análisis del tipo de tareas en las que
rinde normalmente y en las que falla es un buen indicio del proceso que podría
estar dañado.
2. Errores.Durante la realización de las tareas cognitivas, los pacientes con
frecuencia cometen errores, que pueden ser de distintos tipos dependiendo del
proceso o procesos dañados. El análisis detallado de los errores más frecuentes en
un paciente también aporta información valiosa acerca del nivel del sistema que
se encuentra lesionado.
3. Variables. Los distintos procesos que conforman un sistema de procesamiento
generalmente se ven influidos por distintas características de los estímulos. El
análisis de las características de los ítems que afectan al rendimiento de un
paciente es otro factor que, junto con los dos anteriores, contribuye a determinar
el locus de la lesión.
A lo largo de los siguientes capítulos se irán detallando uno a uno los distintos
trastornos afásicos que pueden aparecer como consecuencia del daño en alguno de los
procesos implicados en el lenguaje, así como las tareas más adecuadas para evaluarlos.
Se comentarán también brevemente las variables que afectan a cada etapa de
procesamiento y los errores más frecuentes en función del lugar de la lesión, por lo que
consideramos que conviene dedicar las siguientes líneas a explicarlos.
1.1.1. Tipos de variables psicolingüísticas
Aunque existen decenas de variables que afectan a las diferentes etapas del
procesamiento del lenguaje, muchas de ellas se utilizan casi exclusivamente en contextos
15
de investigación, con el objetivo de comprender la organización de nuestro sistema
lingüístico. En este manual nos centraremos en las variables más relevantes en la
práctica clínica.
La frecuencia léxica es, sin duda, una de las variables psicolingüísticas que más
influye en nuestro sistema de procesamiento del lenguaje, tanto a nivel de comprensión
como de producción y tanto en la modalidad hablada como en la escrita. Cuando
hablamos del efecto de frecuencia nos referimos a que una palabra de frecuencia alta
tarda menos tiempo en ser procesada que otra de frecuencia baja. Además, cuando se
cometen errores, suelen afectar sobre todo a esta última.
La frecuencia léxica se define como la cantidad de veces por millón que una palabra
aparece en un corpus oral o escrito. Aunque la lengua anglosajona cuenta con
diccionarios de frecuencias léxicas desde hace varias décadas, en España el primero se
publicó en 1995, de la mano de Alameda y Cuetos. Desde entonces han aparecido varios
diccionarios más, basados en corpus escritos más amplios (Duchon, Perea, Sebastián-
Gallés, Martí y Carreiras, 2013; Sebastián, Martí, Carreiras y Cuetos, 2000) o elaborados
a partir de subtítulos (Cuetos, González-Nosti, Barbón y Brysbaert, 2011).
La procedencia (oral o escrita) de las palabras incluidas en un diccionario de
frecuencias léxicas es una cuestión importante, ya que muchos términos de la lengua oral
tienen una frecuencia diferente en la lengua escrita. Por ese motivo es necesario
consultar la fuente adecuada dependiendo de lo que vayamos a evaluar: si se trata de
lenguaje oral, lo apropiado sería seleccionar un diccionario de frecuencias orales (p. ej.:
basado en subtítulos de películas), mientras que si estamos evaluando lectoescritura,
sería más deseable acudir a un diccionario basado en un corpus de textos escritos.
La edad de adquisición se refiere al momento de la vida en el que, por regla general,
aprendemos una palabra. Esta variable está muy relacionada con la frecuencia léxica, ya
que las palabras que se adquieren a una edad temprana suelen ser aquellas que tienen una
frecuencia más alta y viceversa. No obstante, distintas investigaciones han demostrado
que sus efectos son disociables y que afectan a distintas etapas del procesamiento del
lenguaje (Brysbaert, Van Wijnendaele y De Deyne, 2000; Cortese y Khanna, 2007;
Cuetos, Aguado, Izura y Ellis, 2002; Cuetos, Álvarez, González-Nosti, Meot y Bonin,
2006). Así mismo, varios estudios han demostrado que en determinados trastornos la
edad de adquisición es la variable más determinante en el rendimiento de los pacientes,
por delante incluso de la frecuencia léxica (Cuetos et al., 2002; Cuetos, Herrera y Ellis,
2010; Forbes-McKay, Venneri y Ellis, 2003).
Existen dos metodologías para calcular la edad de adquisición: la primera de ellas,
denominada objetiva, se basa en el cálculo del porcentaje de niños de determinada edad
que son capaces de producir cada palabra. La segunda se denomina subjetiva y se basa
en preguntar a un grupo de participantes adultos a qué edad consideran que aprendieron
ellos cada vocablo. Los resultados obtenidos mediante ambos métodos correlacionan
muy alto entre sí, por lo que se suele utilizar el segundo, que es más sencillo de
implementar. En español existen algunas bases de datos más o menos amplias que
permiten consultar la edad de adquisición de las palabras (Alonso, Díez y Fernández,
16
2016; Álvarez y Cuetos, 2007).
La lexicalidad es la variable que alude a la condición de palabra real (o no) de un
estímulo determinado; así, una palabra conocida (p. ej.: suerte) es un elemento léxico,
mientras que una inventada (p. ej.: moreso) es un elemento no léxico. En tareas de
lenguaje en las que se presentan palabras reales e inventadas, los sujetos suelen cometer
menos errores y tardar menos tiempo en reconocer las primeras: es lo que se llama efecto
de lexicalidad (McNorgan, Chabal, O’Young, Lukic y Booth, 2015). No obstante, no
todos los estímulos inventados tardan lo mismo en procesarse: aquellos que violan las
reglas de pronunciación del idioma (p. ej.: jercsijk, que es impronunciable en español),
se denominan no palabras y se rechazan con rapidez, mientras que los estímulos que
respetan dichas reglas, conocidos como pseudopalabras, tardan más en rechazarse,
especialmente si guardan algún parecido con palabras reales (p. ej.: niburón).
Dentro de los elementos léxicos, la categoría gramatical es otra de las variables que
influye en el procesamiento lingüístico. En general diferenciamos dos grandes grupos de
palabras: las de contenido y las de función. Las de contenido son los verbos, sustantivos
y adjetivos. Se caracterizan por ser palabras que aportan información semántica, es decir,
poseen significado independientemente del contexto. Con frecuencia están asociadas con
otras palabras (p. ej.: blanco-negro) y también se conocen como palabras de clase
abierta, ya que su número es ilimitado y constantemente aparecen nuevos términos para
nombrar conceptos nuevos (p. ej.: tuitear). Las palabras de función son las preposiciones,
conjunciones, determinantes, pronombres y adverbios. Su papel en la oración suele ser
de tipo sintáctico o gramatical y con frecuencia se utilizan como nexos para unir
diferentes elementos de la frase. La cantidad de palabras funcionales en un idioma suele
ser limitada, por lo que también se conocen como palabras de clase cerrada. Aunque
ambos tipos de palabras siguen las mismas reglas ortográficas y de pronunciación,
diversas investigaciones sugieren que se procesan de forma diferente (Gordon y
Caramazza, 1982).
Entre las variables con mayor influencia a nivel semántico se encuentra la
imaginabilidad, que se refiere a la facilidad con la que somos capaces de imaginarnos el
significado de una palabra determinada. Por lo general, los conceptos concretos, que son
fácilmente imaginables (p. ej.: autobús), se reconocen más rápidamente que los
abstractos (p. ej.: culpa) y son objeto de menor número de errores. La imaginabilidad de
las palabras suele medirse a partir de cuestionarios subjetivos en los que un grupo de
participantes decide, en una escala del 1 al 7, lo fácil o difícil que les resulta imaginarse
cada concepto. No obstante, existen bases ya publicadas en las que se pueden hallar los
valores de imaginabilidad de un amplio número de palabras de nuestro idioma (Davis y
Perea, 2005; Sebastián et al., 2000).
La tipicidad o prototipicidad es otra de las variables que influyen en el sistema
semántico. Se refiere a cuán representativo de su categoría es un concepto determinado;
así, si pensamos en la categoría de mamíferos, seguramente nos vendrána la mente
algunos significados, como perro, gato o vaca; sin embargo, será poco probable que
pensemos en delfín, ballena u ornitorrinco, ya que son ejemplares poco típicos de su
17
categoría. El significado de conceptos con alta tipicidad suele procesarse más
rápidamente que el de los conceptos con baja tipicidad. Al igual que ocurre con la edad
de adquisición y con la imaginabilidad, esta variable suele medirse de forma subjetiva
mediante cuestionarios. Una de las escasas bases de datos que incluye esta variable es la
de Izura, Hernández-Muñoz y Ellis (2005).
Otra de las variables que tiene una gran influencia en el procesamiento del lenguaje
es la longitud de la palabra, que puede medirse en fonemas, letras o sílabas. Afecta sobre
todo a los procesos subléxicos, que no implican reconocimiento de palabras ni acceso a
su significado (mecanismo de conversión acústico-fonológico, mecanismo de conversión
grafema-fonema…), y a aquellos que implican a la memoria de trabajo (nivel fonémico,
nivel de grafemas…). Aunque el cálculo de la longitud se puede realizar de forma
manual, existen algunos programas que nos facilitan esta labor y nos permiten calcularla
para varias palabras a la vez (Davis y Perea, 2005; Pérez, Alameda y Cuetos, 2003).
Todas estas variables que hemos explicado influyen en el procesamiento del
lenguaje en general, con independencia de la modalidad. Sin embargo, existen otras que
afectan a procesos específicos. Es el caso de la complejidad silábica, que se refiere a la
estructura de la sílaba, que puede ser más simple (p. ej.: “ca” tiene la estructura
consonante-vocal o CV) o más compleja (p. ej.: “pras” tiene una estructura CCVC). Esta
variable afecta, sobre todo, a los procesos de discriminación fonológica y, por tanto, al
subsistema de comprensión oral.
También hay algunas variables específicas que afectan al procesamiento de la
lectura y la escritura. Una de ellas es la vecindad ortográfica. Se considera que dos
palabras son vecinos ortográficos cuando se diferencian en un único grafema. Por
ejemplo, “poro” tendría como vecinos ortográficos “toro” y “coro”, que se diferencian en
el primer grafema, pero también “pero”, “puro”, “porro” o “poco”. Cuando una palabra
tiene muchos vecinos ortográficos suele leerse más rápidamente, aunque su comprensión
dependerá de la frecuencia léxica de sus vecinos. La base de Pérez et al. (2003) permite
consultar tanto la frecuencia como el número de vecinos ortográficos de las palabras.
La regularidad es otra variable que ha de tenerse en cuenta en la modalidad escrita,
especialmente en sistemas ortográficos opacos, como el inglés, en los que hay palabras
que no siguen las reglas ortográficas y se leen o escriben de forma irregular. El sistema
de lectura español es totalmente transparente, ya que cada grafema o bien se corresponde
con un único fonema o bien se corresponde con dos (“g” o “c”), pero su uso está
perfectamente delimitado por reglas; no existen, por tanto, palabras de lectura irregular
en nuestro idioma. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la escritura, ya que un mismo
fonema puede escribirse de diversas formas (p. ej.: /b/ puede escribirse “b” o “v”), y
además contamos con un grafema mudo (la “h”), sin que en muchos casos haya normas
de ortografía que regulen su utilización. Por este motivo, la regularidad será una variable
importante en la evaluación de la escritura en español.
Durante una sesión de evaluación es frecuente que los estímulos que se presenten no
sean palabras, sino objetos o dibujos. En estos casos debemos considerar también
algunas variables que influyen en su reconocimiento. Una de ellas es la complejidad
18
visual, que se refiere a la cantidad de detalles y líneas intrincadas que presenta un dibujo
determinado. Esta variable afecta a las fases de procesamiento perceptivo, de manera que
a mayor complejidad de un estímulo, mayor es el tiempo que necesita el sujeto para
reconocerlo y también más alta la probabilidad de que cometa errores. Una de las
metodologías que con frecuencia se utiliza para valorar la complejidad visual es la
subjetiva; como en otras variables que hemos comentado, este método consiste en pedir
a un grupo de sujetos que puntúen en una escala Likert la complejidad del dibujo que se
les presenta. También se puede calcular de manera más objetiva, atendiendo, por
ejemplo, al peso relativo de los archivos informáticos correspondientes a cada dibujo.
Obviamente, esto solo es posible cuando los estímulos están en formato digital.
El contacto diario que la persona tiene con el objeto o dibujo en cuestión también
será otro factor que influirá en la rapidez de procesamiento. Esta variable se denomina
familiaridad y afecta principalmente a las fases de reconocimiento del objeto, antes
incluso de acceder a su significado. Aunque suele mostrar una alta correlación con la
frecuencia léxica y la edad de adquisición, puesto que solemos aprender pronto y decir
con frecuencia las palabras que nombran objetos familiares, estas tres variables no
siempre coinciden, ya que hay objetos muy familiares (p. ej.: retrovisor) que son de baja
frecuencia y edad de adquisición tardía y otros poco familiares (p. ej.: león) que son muy
frecuentes y de edad de adquisición temprana. Por este motivo, es primordial tener en
cuenta esta variable cuando seleccionemos estímulos de cara a la evaluación o
rehabilitación. Aunque el cálculo de la familiaridad se realiza a través de cuestionarios
subjetivos, existen varias bases ya publicadas que aportan datos sobre esta variable
(Davis y Perea, 2005; Sebastián et al., 2000).
1.1.2. Tipos de errores
Como ya hemos mencionado antes, cada uno de los procesos que conforman el sistema
de procesamiento lingüístico se encarga de llevar a cabo una serie de operaciones de
forma independiente y autónoma. Una lesión en el área cerebral encargada de alguno de
esos procesos producirá un fallo en el procesamiento y, como consecuencia, la comisión
de errores por parte del paciente. Dependiendo del proceso afectado, los errores pueden
ser de distintos tipos, por lo que un análisis pormenorizado de esas respuestas puede
ayudarnos a identificar en qué etapa del sistema se encuentra el daño y, por lo tanto, a
planificar la intervención. A continuación se explican los errores más frecuentes que
cometen los pacientes para que el lector aprenda a identificarlos:
Hablamos de errores semánticos cuando los significados del error (la respuesta del
paciente) y la intención (la respuesta correcta) están relacionados. Los errores
semánticos, a su vez, pueden ser de varios tipos dependiendo del tipo de conexión que se
establece entre ellos: coordinados, cuando ambos pertenecen a una misma categoría (p.
ej.: “manzana” por “pera”); asociativos, cuando el error y la intención pertenecen a
distintas categorías, pero mantienen una relación de proximidad o asociación (p. ej.:
“pie” por “bota”); supraordinados, cuando en vez del objeto el paciente nombra la
19
categoría a la que pertenece (p. ej.: “animal” por “camello”) y subordinados, cuando el
paciente nombra alguno de los posibles ejemplares del dibujo que se muestra (p. ej.:
“Cantinflas” por “payaso”). Este último tipo no es muy común.
Cuando un paciente confunde un objeto o dibujo con otro físicamente similar, ese
error se clasifica como visual (p. ej.: “moneda” por “botón”).
Si el nombre del error y de la intención comparten al menos el 50% de los fonemas,
o de los grafemas en el caso de la escritura, hablamos de un error de tipo fonológico,
independientemente de si el resultado es una palabra real (p. ej.: “canela” por “cadena”)
o una pseudopalabra (p. ej.: “yuncla” por “ancla”). Cuando el error es una pseudopalabra
y además no guarda parecido fonológico con la intención, hablamos de neologismo (p.
ej.: “llira” por “canguro”).
En ocasiones los pacientes, ante la incapacidad de recuperar una palabra de su
léxico, optan por explicar de manera exacta o más general lo que quieren decir. Ese tipo
de error se denomina circunloquio (p. ej.: “que andanvolando por arriba” por
“helicóptero”; “de mujer” por “falda”).
Otras veces, durante la realización de una tarea, vuelven a utilizar una palabra que
ya apareció anteriormente en la sesión, sin que tal repetición esté justificada. En ese caso
hablamos de perseveración.
Existen también errores específicos de la lectura y la escritura. Los más conocidos
son los ortográficos, también frecuentes en personas sanas, especialmente cuando su
nivel educativo es medio o bajo. Ocurren cuando, al escribir una palabra, la persona
elige un grafema equivocado, aunque la pronunciación no se ve afectada (p. ej.: “girafa”
por “jirafa”).
En cuanto a las regularizaciones, son errores característicos de la lectura que
consisten en leer palabras irregulares aplicando las reglas de conversión grafema-
fonema. Son muy poco comunes en español, pues las únicas palabras de lectura irregular
que existen en nuestro idioma son extranjerismos (p. ej.: leer “boutique” como
/boutike/en lugar de como /butik/).
Por el contrario, si durante la realización de una tarea de repetición o lectura de
pseudopalabras el sujeto convierte dichas pseudopalabras en palabras reales, ese error se
clasifica como lexicalización (p. ej.: “papel” por “gapel”). Es indicativo de que el
paciente está utilizando la ruta léxica en vez de la fonológica para realizar la tarea.
Puede ocurrir también que entre el error y la intención no se observe ninguna
conexión evidente, puesto que los significados no tienen relación, los objetos no se
parecen físicamente y las palabras que los nombran no comparten la mayoría de los
fonemas (p. ej.: “paraguas” por “barco”). Aunque es probable que en la mente del
paciente sí exista algún tipo de nexo entre ambos elementos, ese tipo de errores se
denominan no relacionados. Son poco informativos del locus de la lesión ya que, al
ignorar el tipo de vínculo entre el error y la intención, no se puede deducir el proceso o
procesos cognitivos que podrían estar dañados.
En ocasiones un único error puede clasificarse en dos o más categorías y al
evaluador le resulta imposible decidir cuál ha sido la relación (visual, semántica,
20
fonológica) que lo ha causado. En esos casos hablamos de un error de tipo mixto. Por
ejemplo, “perro” por “zorro” es un error mixto, ya que ambos animales pertenecen a la
misma categoría (semántico-coordinado), se parecen físicamente (visual), y además los
dos términos comparten la mitad de los fonemas (fonológico). Igualmente, la respuesta
“para poner colgado con una bombilla” por “ancla” es a la vez un circunloquio y un error
visual, pues es evidente que el paciente ha confundido el ancla con una lámpara. Aunque
un mismo paciente puede cometer varios tipos de errores en una tarea, es el patrón de
errores y el predominio de un tipo concreto sobre los demás lo que informa sobre el
proceso cognitivo lesionado.
1.2. Técnicas y métodos de investigación
El objetivo primordial de la neuropsicología cognitiva, como ya hemos comentado, es
estudiar el funcionamiento de la mente mediante el análisis de pacientes con lesión
cerebral. Tradicionalmente, desde esta disciplina no se ha prestado mucha atención al
cerebro, como sí ha ocurrido en la neuropsicología clásica, donde los hallazgos a nivel
cognitivo se completaban con la observación de la lesión post mortem. En
neuropsicología cognitiva lo que interesaba era determinar con exactitud, y según un
modelo teórico, qué proceso o procesos se encontraban dañados, y eso podía lograrse
mediante el análisis de los tres índices antes mencionados.
No obstante, los avances en las técnicas electrofisiológicas y de neuroimagen han
permitido a los neuropsicólogos cognitivos observar el cerebro en vivo y correlacionar
los distintos procesos con las áreas y redes cerebrales que permanecen activas durante la
realización de una tarea. Eso ha supuesto un salto cualitativo en los hallazgos, de manera
que hoy son muy frecuentes los estudios con pacientes que incorporan algún tipo de
metodología fisiológica. El abaratamiento de estas técnicas y la posibilidad de acceder a
ellas desde casi cualquier laboratorio de investigación ha facilitado el proceso.
Entre las técnicas más utilizadas en neuropsicología cognitiva se encuentran los
potenciales relacionados con eventos o potenciales evocados (PRE o ERPs), que
permiten observar qué ondas características emite el cerebro durante la realización de
determinados procesos. Esta técnica tiene una buena resolución temporal, lo que
posibilita la observación de la actividad mental milisegundo a milisegundo.
La observación de los movimientos oculares (eye tracking) es otra metodología
bastante generalizada, sobre todo para el estudio de la lectura. Nos permite analizar los
patrones de movimientos oculares de distintos tipos de pacientes y compararlos con los
de las personas sanas, así como medir el tamaño de la pupila.
En cuanto a las técnicas de neuroimagen, las más interesantes para la
neuropsicología cognitiva son las funcionales, ya que permiten la observación del
cerebro durante la realización de las tareas lingüísticas. Algunas de ellas son la
resonancia magnética funcional (RMf o fMRI), la tomografía por emisión de positrones
(TEP o PET) y la magnetoencefalografía (MEG).
Además de la investigación y el diagnóstico, el uso de las técnicas
21
electrofisiológicas y de neuroimagen se ha extendido a la rehabilitación, y son cada vez
más los estudios que utilizan alguna de ellas para “observar” los cambios a nivel cerebral
que se producen como consecuencia de una terapia.
Pero la disponibilidad de estas técnicas no ha restado importancia al estudio
cognitivo del paciente, que es primordial para establecer un buen diagnóstico. El análisis
de las tareas, las variables y los errores sigue siendo el pilar principal de la evaluación
del lenguaje desde la perspectiva de la neuropsicología cognitiva, pero este estudio
conductual se ha visto enriquecido mediante la inclusión de la metodología de los
tiempos de reacción (TR). Consiste en medir el tiempo que tarda un paciente en
responder desde el momento en el que se le presenta un estímulo, y parte de la idea de
que el tiempo de reacción es un reflejo de la complejidad de una tarea. Así, si tarda más
en responder ante un tipo de estímulos que ante otros (p. ej.: denominar seres vivos vs.
inertes), debemos suponer que le resultan más complejos, ya sea porque efectivamente lo
son o debido a la lesión (es necesario establecer comparaciones con personas sanas para
extraer conclusiones respecto a este punto). Algunos programas que permiten la medida
de los tiempos de reacción durante la realización de algunas tareas son el SuperLab
(SuperLab, 2004), el DMDX (Forster y Forster, 2003) y su complemento Check-Vocal
(Protopapas, 2007) o el E-Prime (E-Prime, 2004).
Para finalizar, solo nos queda aclarar que nuestra intención a la hora de abordar el
presente libro no es proporcionar a los profesionales un listado de test de evaluación del
lenguaje, sino más bien una guía sobre cómo valorar este de forma eficiente. Por ello, se
aportará información detallada sobre el proceso de construcción de las tareas de
evaluación, incidiendo en cada caso en las variables que conviene manipular y controlar
y en cómo se deben interpretar los errores.
No obstante, teniendo en cuenta que la elaboración de tareas es un proceso a
menudo costoso en términos de tiempo y esfuerzo, se sugerirán al final de cada capítulo
algunos test estandarizados que consideramos adecuados e interesantes por estar
desarrollados desde la perspectiva de la neuropsicología cognitiva.
22
PARTE I
Evaluación del lenguaje en adultos. Las
afasias
23
2
Evaluación del sistema semántico
El sistema semántico, o la memoria semántica, hace referencia al conocimiento
declarativo general que tenemos sobre las personas, los acontecimientos, las relaciones y
todo el entramado cultural adquirido a lo largo de la vida de cada persona. Todo este
conocimiento se adquiere necesariamente a través de la experiencia, aunque no
necesariamente estáligado a un momento concreto y puntual (como es el caso de la
memoria episódica). Lo interesante es que este conocimiento se encuentra almacenado
de forma simbólica, lo que lo convierte en una característica exclusiva del ser humano.
2.1. Organización del sistema semántico. Modelos teóricos
El estudio de la organización del sistema semántico es un tema central y muy relevante
en el estudio del lenguaje, que permite interpretar y conocer qué pasos y procesos son
necesarios para que podamos producir y comprender el lenguaje a través de cualquier
modalidad, tanto auditiva como visual. En las últimas décadas, gracias al avance de las
técnicas de neuroimagen, se ha podido estudiar en profundidad y conocer mucho mejor
cómo se llega al significado de lo que leemos y escuchamos y cómo se almacenan estos
significados en el cerebro. Los hallazgos más importantes referentes a esta cuestión
ponen de manifiesto que la información se almacena y se recupera no solamente como
símbolos abstractos (puramente lingüísticos), sino también a partir de la experiencia
sensorial y motora.
Por un lado, y según las teorías simbólicas, se asume que el sistema semántico es
una gran red que se organiza por categorías en función de las características comunes
que tienen los conceptos. Cada concepto, a su vez, es una representación abstracta de un
conjunto concreto de estímulos. Esta forma de representación nos permite ahorrar
recursos cognitivos, ya que no tenemos que formar una representación concreta de cada
concepto, como ocurre, por ejemplo, con la representación ortográfica de las palabras.
Hay una palabra para cada concepto, pero cada concepto tiene multitud de
representaciones diferentes. Por ejemplo, contamos con una palabra que identifica el
objeto en el que nos sentamos, “silla”, pero también con una gran variedad de sillas
24
diferentes guardadas en nuestro sistema semántico, y no necesitamos tener todas las
representaciones de una silla para poder identificar una nueva, que veamos por primera
vez.
Por otro lado, ya en el siglo XIX los investigadores apuntaban a una organización no
solamente simbólica de los conceptos, sino a que la comprensión y recuperación de las
palabras en entornos naturales hacía necesaria la activación de aspectos visuales,
auditivos, táctiles, e imágenes motoras asociadas a los conceptos.
Por lo tanto, las dos posturas que más se han desarrollado en relación con el
conocimiento acerca de cómo se organiza el significado son, por un lado, los modelos de
categorías o simbólicos y, por otro, los modelos sensoriomotores. Estas dos formas de
entender el sistema semántico serán ampliadas en los apartados siguientes.
2.1.1. Teorías simbólicas amodales
Las teorías simbólicas parten de la base de que la memoria semántica es un gran
diccionario en el que el conocimiento almacenado se organiza según las características
conceptuales y abstractas de las palabras. Las postulaciones simbólicas, a su vez, tienen
diferentes modelos o hipótesis para intentar dar explicación a cómo se organiza esta red
semántica en el cerebro.
– La propuesta del grupo de Quillian, incluida en el libro de Tulving y Donaldson
(1972), es una de las primeras y más relevantes teorías formuladas respecto a la
organización de los significados en el cerebro. Para este grupo, el sistema
semántico es concebido como una red que se organiza a partir de nodos
distribuidos jerárquicamente. Cada uno de estos nodos se refiere a un concepto y
tiene a su vez propiedades o atributos que permiten la difusión de la activación
del sistema hacia otros nodos similares. Es decir, cuando un concepto se activa,
la activación se propaga por otros nodos cercanos con los que el concepto
inicialmente activado comparte atributos. Este modelo propuesto por Quillian
permite explicar el fenómeno del priming semántico (un efecto muy estudiado
en el campo de la investigación, que explica por qué los tiempos de respuesta
cambian a la hora de reconocer las palabras cuando estas van precedidas de una
palabra primada con la que guardan una relación semántica) y también los
errores semánticos en la producción del lenguaje. Sin embargo, resulta
insuficiente para explicar cómo se organizan conceptos abstractos como
“soledad” o “libertad” o acciones como “andar” o “pensar”, conceptos que no
siguen una estructura jerárquica. Son muchas las evidencias que muestran que la
representación de las palabras concretas y abstractas es distinta. Por este motivo,
la información referida a conceptos abstractos y a las acciones tendrá una
representación diferente en nuestro cerebro.
– Los modelos basados en características suponen que los significados de las
palabras pueden entenderse como un conjunto de rasgos definitorios (esenciales
para su descripción) y rasgos característicos (que aparecen en la mayoría de los
25
ejemplares pero no son necesarios). Estos modelos agrupan los conceptos en
función del grado de solapamiento que muestran entre ellos. Así, habrá, además,
ejemplares típicos dentro de cada categoría que cumplan con la mayoría de los
rasgos y esto haga que sean reconocidos y procesados más rápidamente. Por
ejemplo, si tenemos que decidir si un canario o un pingüino son aves,
probablemente tardaremos menos tiempo en tomar la decisión con el canario, ya
que es un ejemplar más típico de la categoría de las aves (Viggliocco, Vinson,
Lewis y Garrett, 2004).
– La propuesta denominada OUCH (en inglés, Organized-Unitary-Content-
Hypothesis) surgió a finales de los años ochenta de la mano de un numeroso
grupo de investigadores que propusieron un sistema amodal de organización de
los conceptos. Este modo de organización se sustenta en los siguientes
principios (Riddoch, Humphreys, Coltheart y Funnell, 1988):
Los conceptos que se refieren a las propiedades de los objetos se almacenan
espacialmente juntos.
Los daños cerebrales focales que provocan déficits específicos de categorías
semánticas pueden explicarse tanto porque los conceptos a los que se refieren
las propiedades de objetos similares se almacenan cerca como porque el daño
producido en una propiedad específica se propaga a conceptos cercanos.
2.1.2. Teorías sensoriomotoras
Una propuesta interesante que está ganando evidencia desde finales de los años noventa
es la denominada hipótesis sensoriomotora o embodiment. Esta propuesta teórica surge
como alternativa a las teorías amodales o abstractas, basadas en las propiedades y
características intrínsecas de los objetos y en cómo se organizan los conceptos con los
que nos referimos a ellos. En pocas palabras, lo que postulan estas teorías es que existe
una estrecha relación entre el significado del lenguaje, la percepción y la acción, y que el
significado lingüístico tiene un carácter perceptivo-motor, que emula la experiencia
(Farah y McClelland, 1991; Pulvermüller y Fadiga, 2010).
Muchos de estos trabajos surgen del estudio del procesamiento del lenguaje referido
a las acciones. Tradicionalmente, la gran mayoría de las investigaciones sobre el
lenguaje se habían hecho analizando el rendimiento, tanto de personas sanas como de
pacientes con lesión cerebral, en una serie de tareas lingüísticas que utilizaban
principalmente palabras relativas a objetos, ya fueran estos animados o inanimados. Sin
embargo, el lenguaje espontáneo requiere obligatoriamente del uso de verbos para poder
comunicarnos, ya que la experiencia es una acción en continuo movimiento.
Las regiones cerebrales que se encargan del procesamiento de los nombres son
diferentes a aquellas que se ocupan de procesar las acciones. Mientras que los nombres
se asientan principalmente en regiones temporales, las acciones se relacionan con las
áreas encargadas de planificar y ejecutar movimientos, situadas principalmente en
regiones frontales y prefrontales.
26
Una línea de trabajo importante es la que compara la respuesta cerebral ante verbos
de acción y de no acción. Por ejemplo, Rüschemeyer, Brass y Friederici (2007)
utilizaron una tarea de lectura pasiva de verbos de acción y verbos abstractosque además
compartían parte de su estructura morfológica (stand vs. understand). Encontraron un
incremento del nivel de oxígeno en sangre en áreas del córtex premotor para la lectura de
verbos de acción frente a la lectura de verbos abstractos. Los resultados de este estudio
sugieren que es la semántica del verbo y no sus rasgos léxicos lo que determinan la
activación cerebral motora.
También Hauk, Johnsrude y Pulvermüller (2004) midieron la respuesta cerebral de
los participantes mientras realizaban movimientos con la lengua, los dedos de las manos
y los pies, y la compararon con la respuesta cerebral mientras leían de forma pasiva
verbos que describían acciones con los mismos efectores. Encontraron solapamiento
parcial entre las áreas activas en la corteza motora primaria y la corteza premotora
durante la ejecución y comprensión de los verbos de acción (figura 2.1).
Utilizando objetos manipulables, Saccuman et al. (2006) demostraron que tanto los
verbos de acción manual como los nombres de objetos manipulables activaron el córtex
premotor ventral y el córtex parietal inferior en mayor medida que los verbos de
acciones no manuales y los nombres de objetos no manipulables. Otro estudio
interesante es el de Van Dam, Van Dijk, Bekkering y Rueschemeyer (2012), en el que
presentaron nombres de objetos con fuertes asociaciones motoras (raqueta) y nombres
con fuertes asociaciones visuales (postre). Encontraron que los nombres con fuertes
asociaciones motoras activaron más el córtex parietal inferior y aquellos con fuertes
asociaciones visuales activaron áreas de la corteza visual. El debate actual se centra en la
naturaleza de la relación entre los conceptos y la percepción/acción.
27
FIGURA 2.1. Solapamiento de regiones cerebrales durante una tarea de movimiento de piernas, dedos y lengua (a
la izquierda) y lectura en voz baja de acciones realizadas con esas partes del cuerpo (a la derecha).
Fuente: modificado de Hauk, Johnsrude y Pulvermüller, 2004.
Una cuestión importante es dilucidar si la implicación sensoriomotora es obligatoria
y, por tanto, una parte esencial de las representaciones semánticas, o si es dependiente
del contexto, de las demandas de la tarea o de las expectativas derivadas de la naturaleza
de los estímulos.
Como se ha visto a lo largo de este apartado, existen dos grandes posturas a la hora
de interpretar y entender cómo se organizan los conceptos en el cerebro. Donde no existe
discusión es en admitir que el sistema semántico implica una amplia red neuronal que se
extiende por distintas regiones de la corteza cerebral. También tiene una gran evidencia
la distinción entre objetos inanimados y seres vivos. Numerosos estudios, realizados
tanto con pacientes con lesión cerebral como con personas sanas, han demostrado que,
en general, el procesamiento de los objetos inanimados se realiza en regiones temporales
posteriores y el de los seres vivos se asocia con una mayor actividad cerebral en la
región ventral del lóbulo temporal. A continuación se detalla esta distinción en relación
con pacientes con lesión cerebral o con una enfermedad neurodegenerativa.
28
2.2. Alteraciones semánticas en lesiones focales y
enfermedades neurodegenerativas
Las primeras descripciones de pacientes con un déficit semántico corresponden a
Warrington, Shallice y McCarthy. Desde aquellas primeras descripciones, se ha
reportado un gran número de casos nuevos, lo que ha dado soporte a las teorías
cognitivas que postulan una organización conceptual del conocimiento en el cerebro
humano. A continuación veremos cómo pueden aparecer déficits en el sistema semántico
bien por una lesión focal o por una enfermedad neurodegenerativa.
2.2.1. Alteraciones semánticas en lesiones focales
Como se ha descrito en apartados anteriores, el sistema semántico es una gran red que se
extiende por amplias zonas del cerebro, por lo que una lesión en regiones específicas
puede dar lugar a dificultades en la comprensión o producción del lenguaje relacionado
con el significado.
Estas lesiones pueden deberse, principalmente, a traumatismos craneoencefálicos o
accidentes cerebrovasculares, si nos referimos a lesiones focales, y cuando se producen
suelen dar lugar a déficits específicos de categoría (los afectados tienen más dificultades
para producir o comprender determinadas categorías semánticas). Los estudios con
pacientes con lesión cerebral muestran que las dificultades semánticas aparecen cuando
la lesión se produce mayormente en regiones temporales del hemisferio izquierdo. La
literatura existente nos permite conocer casos con dificultades para determinadas
categorías, por ejemplo:
– Nielsen (1946) describe al paciente C. H. C., con dificultades en la identificación
de objetos animados frente a objetos animados. Encontró también el patrón
inverso en la paciente Flora D., quien mostraba grandes dificultades en la
identificación de seres vivos.
– Warrington y McCarthy (1987) describieron el caso de la paciente V. E. R., que
mostraba un déficit desproporcionado para nombrar objetos inanimados,
mientras que mantenía preservada la habilidad para nombrar otras categorías
semánticas (animales, plantas y comida).
– McKenna y Warrington (1980) publicaron una fuerte disociación entre nombres
comunes y nombres propios en el paciente G. B. L., quien realizaba sin
dificultad una tarea de denominación de objetos y denominación de lugares
conocidos, y sin embargo era incapaz de decir el nombre propio de personas
conocidas, a pesar de saber quiénes eran y aportar información sobre ellas.
– Goodglass, Klein, Carey y Jones (1966) fueron los primeros en apuntar la
disociación nombre-verbo describiendo el primer caso de un paciente con
severas dificultades para producir verbos en comparación con los nombres.
Es decir, en pacientes con alteraciones semánticas a causa de una lesión focal, se
29
muestran claros patrones disociados entre las distintas categorías, lo que indica que los
mecanismos neuronales que subyacen a estas categorías también son diferentes.
2.2.2. Alteraciones semánticas en enfermedades neurodegenerativas
Una de las alteraciones cognitivas que se observan con cierta frecuencia en las
enfermedades neurodegenerativas es el daño en el sistema semántico, que se traduce en
una pérdida progresiva de conceptos que puede variar según el trastorno y que
detallamos en los próximos apartados.
A) Alteraciones semánticas en la enfermedad de Alzheimer
Junto con el deterioro de la memoria episódica y la capacidad para generar nuevos
recuerdos, uno de los signos más precoces en la enfermedad de Alzheimer (EA) es la
dificultad para recuperar palabras debido al deterioro del sistema semántico. Esto es
consecuencia de la neurodegeneración propia de la EA, que va afectando a zonas
temporales, frontales y parietales, donde podrían estar difusamente representados estos
almacenes que guardan las representaciones semánticas del significado de las palabras.
Mientras que las habilidades fonológicas se mantienen preservadas al inicio de la
enfermedad y solamente se alteran en los estadios más avanzados, el lenguaje oral de las
personas con EA se caracteriza por dificultades para encontrar las palabras adecuadas en
el lenguaje espontáneo, numerosos circunloquios y una reducción en el número de
palabras utilizadas. La mayoría de las investigaciones realizadas para estudiar el lenguaje
de las personas con EA se ha centrado en tareas de producción, como la denominación
de dibujos y la fluidez semántica (generar ejemplares de una categoría específica, como
animales, frutas o prendas de ropa). Se ha encontrado que las tareas que mejor
diferencian entre los pacientes con EA o con deterioro cognitivo leve y las personas
sanas son aquellas que evalúan el funcionamiento del sistema semántico (nombrar
personajes famosos, fluidez semántica y tarea de emparejamiento definición-palabra).
Indagando más acerca del déficit semántico que suelen presentan las personas con EA,
se ha encontrado que este deterioro afecta en primer lugar y de manera mássevera a la
categoría de seres vivos, mientras que la de los objetos inanimados permanece intacta
durante más tiempo.
Además, no solo es importante evaluar el funcionamiento del sistema semántico
como almacén, sino también indagar en las variables psicolingüísticas que intervienen en
la formación y pérdida de los conceptos. Así, la mayoría de estudios concluyen que una
variable predictora del rendimiento es la edad de adquisición (EdA) de las palabras. Por
ejemplo, Silveri, Cappa, Mariotti y Puopolo (2002) encontraron que la EdA de los
nombres de los objetos predice el rendimiento de las personas con EA para
denominarlos, mientras que otras variables, como la frecuencia léxica, la longitud o la
familiaridad del objeto no son variables significativas para predecir los resultados.
También, utilizando una tarea de fluidez semántica y analizando posteriormente las
30
características de las palabras generadas, Forbes-McKay et al. (2003) analizaron la
longitud, tipicidad y EdA y encontraron que, en comparación con los controles, las
personas con EA generaban menos palabras y además estas eran de frecuencia más alta,
más cortas y de EdA más temprana. La influencia de la variable EdA no solo se ha
hallado en tareas en las que espontáneamente los participantes tienen que generar
palabras, sino también en aquellas de decisión léxica (se presentan a los participantes
palabras reales y pseudopalabras para que indiquen cuáles son reales y cuáles no).
B) Alteraciones semánticas en la enfermedad de Parkinson
Los estudios más recientes sobre comprensión y producción del lenguaje en
personas con enfermedad de Parkinson (EP) se han centrado en indagar cómo se realiza
el procesamiento del lenguaje de acción. La idea central es que los verbos de acción
necesitan del buen funcionamiento de las áreas motoras y premotoras para procesarse de
manera óptima, mientras que los verbos abstractos (o no motores) muestran unos
patrones de activación cerebral en zonas frontales y temporales, más implicadas en la
recuperación semántica. Esta idea de que nuestro sistema conceptual depende, al menos
en parte, del funcionamiento del sistema cerebral sensoriomotor ha recibido mucha
evidencia en los últimos años en experimentos con personas sanas y en aquellas con
enfermedades que afectan a las áreas cerebrales motoras, como se ha señalado en el
apartado anterior.
Una buena manera de estudiar el papel del sistema sensoriomotor en el
procesamiento del lenguaje de acción es mediante el estudio de personas con
enfermedades que afectan a estas regiones, como es el caso de los pacientes con EP. Una
gran cantidad de experimentos ya han demostrado que estos pacientes muestran déficits
relacionados con el procesamiento de los verbos, más concretamente con el lenguaje de
acción en casi todos los niveles de procesamiento (desde el léxico hasta la comprensión
de lenguaje abstracto). Se ha demostrado que las personas con EP tienen dificultades
para denominar acciones (en comparación con la denominación de objetos) en ausencia
de deterioro cognitivo que pudiese estar afectando a su rendimiento. Además, estas
dificultades aumentan precisamente en las acciones con un mayor contenido motor y
cuando los pacientes no están bajo los efectos de la medicación dopaminérgica (Herrera
y Cuetos, 2012). También se han encontrado diferencias entre los verbos motores y los
abstractos en el rendimiento de los pacientes con EP sin demencia en una tarea de
decisión léxica y en otra de juicios de similaridad semántica. En la tarea de decisión
léxica, se observó que estas personas veían reducido el efecto de priming para los verbos
de acción (en comparación con los verbos abstractos); y en la tarea de similaridad
semántica, también cometían más errores en los ensayos con verbos de acción.
La relación entre el trastorno motor y los déficits en el procesamiento de verbos de
acción también ha sido observada mediante una tarea de compatibilidad oración-acción
o efecto ACE. La tarea consiste en presentar auditivamente una serie de oraciones a un
grupo de pacientes con EP sin demencia y un grupo control. Las oraciones describían
31
acciones realizadas con las manos abiertas o cerradas y los participantes debían presionar
el botón con sus manos abiertas o cerradas dependiendo de la condición. Los resultados
que encontraron muestran que, en el caso de los controles, los tiempos de respuesta más
largos se producían cuando la apertura de la mano era incompatible con el significado de
la oración. En los pacientes con EP esto no ocurría y la incompatibilidad motora no
producía diferencias en dichos tiempos (Ibáñez et al., 2013).
En resumen, los resultados obtenidos en el estudio del rendimiento de personas con
EP en el procesamiento del lenguaje de acción parecen indicar un solapamiento entre las
áreas motoras cerebrales y el procesamiento del lenguaje, lo cual apoya los
planteamientos que afirman la implicación de las regiones sensoriomotoras en el
procesamiento del lenguaje.
C) Alteraciones semánticas en otras enfermedades degenerativas
Existen otras enfermedades neurodegenerativas en las que se produce un deterioro
del lenguaje relacionado con el conocimiento semántico. Una de ellas es la degeneración
lobar frontotemporal o demencia frontotemporal (DFT). Esta enfermedad
neurodegenerativa se caracteriza por una afectación predominante de los lóbulos
frontales y temporales.
Aunque es más común encontrar pacientes con la variante conductual (frontal)
caracterizada por cambios de conducta y alteraciones progresivas del lenguaje, también
hay un subgrupo de personas con una alteración temprana del lenguaje que presentan o
bien demencia semántica (afasia progresiva fluente) o afasia progresiva no fluente.
La demencia semántica se caracteriza por una marcada anomia y alteración en la
comprensión de palabras aisladas, así como un deterioro progresivo del conocimiento
semántico relacionado tanto con los objetos como con las personas. Los pacientes con
demencia semántica tienen significativamente más dificultades con los objetos que con
las acciones y muestran un déficit severo en tareas de emparejamiento palabra-dibujo y
denominación de objetos. En la variante no fluente los cambios están más relacionados
con la producción del lenguaje, con errores sintácticos, articulación distorsionada y
disprosodia.
2.3. Evaluación del sistema semántico
Debido a la complejidad del sistema semántico, su evaluación no siempre se realiza en
profundidad y es común encontrar evaluaciones neuropsicológicas en las que se
evidencia un déficit en la producción o comprensión del lenguaje sin que exista un
análisis del funcionamiento del sistema semántico.
Este problema también se debe a que los test y baterías tradicionales que sirven para
detectar y diagnosticar trastornos del lenguaje no incluyen tareas o bloques específicos
de evaluación del sistema semántico. Por este motivo, las mejores opciones para explorar
de forma rigurosa el funcionamiento de este proceso son las que han sido desarrolladas
32
desde el enfoque cognitivo, ya que incluyen varias tareas distintas, que constan de un
gran número de ítems y están construidas teniendo en cuenta las variables que afectan al
sistema semántico.
Antes de explicar algunas de estas baterías, en los siguientes apartados repasaremos
algunas de las tareas más utilizadas para evaluar la memoria semántica.
2.3.1. Fluidez verbal y lenguaje espontáneo
Una tarea muy utilizada en cualquier evaluación neuropsicológica para detectar
dificultades de acceso a las palabras es la fluidez verbal, que consiste en pedir al sujeto
que diga, durante un periodo de tiempo determinado (normalmente un minuto), la mayor
cantidad de palabras que se le ocurran que cumplan un criterio dado. La naturaleza de
ese criterio es la que determinará el tipo de fluidez verbal: así, si le pedimos que nos diga
palabras que comiencen por un fonema determinado, hablaremos de fluidez fonológica,
mientras que si lo que deben generar son palabras de una categoría específica,nos
referiremos a la fluidez semántica. En las últimas décadas se han ideado otras tareas de
fluidez para evaluar aspectos concretos del lenguaje, como son la fluidez de acciones,
que consiste en pedir al sujeto que diga la mayor cantidad de verbos que se le ocurran, o
la fluidez alternante, en la que el sujeto debe ir alternando entre dos criterios diferentes
(p. ej.: semántica y de acciones).
La fluidez verbal semántica se utiliza habitualmente para evaluar la capacidad de la
persona de acceder a los elementos de una categoría, por lo que nos permite valorar la
estructura del sistema semántico y detectar el posible deterioro de los conceptos. Con
frecuencia el uso que se hace de esta tarea es meramente cuantitativo, pues se contabiliza
el número total de palabras generadas y se restan las repeticiones o las palabras
incorrectas. Sin embargo, desde el modelo cognitivo del procesamiento del lenguaje, se
otorga mucha importancia a las variables que pueden estar modulando cada uno de los
procesos, por lo que su análisis es esencial para comprender la naturaleza de los déficits.
Una buena medida del funcionamiento del sistema semántico utilizando tareas de
fluidez verbal es el análisis del tipo de palabras generadas, así como los clústeres
categoriales utilizados. Los clústeres son agrupaciones de palabras fuertemente
relacionadas entre sí dentro de una misma categoría (p. ej.: ante la categoría de
“animales” se suelen hacer agrupaciones de mamíferos, aves, reptiles, peces…). Así, si
la persona a la que estamos evaluando genera palabras de uso muy frecuente o hace
continuos saltos de una categoría a otra (no agota un clúster antes de pasar a otro), es
posible que tenga dañado este proceso. Cuando algo de esto ocurre, es recomendable
utilizar una tarea específica de evaluación del sistema semántico para saber con certeza
si está dañado o si el rendimiento del paciente se debe a dificultades de evocación.
La fluidez verbal de acciones también se utiliza para comprobar si el paciente tiene
dificultades a la hora de generar verbos. En el cuadro 2.1. se muestra un análisis
comparativo de distintas tareas de fluidez verbal en demencia de tipo Alzheimer y en la
enfermedad de Parkinson.
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Cuadro 2.1. Ejemplos de palabras generadas por una persona con enfermedad de Alzheimer y por otra con
enfermedad de Parkinson en una tarea de fluidez verbal fonológica, semántica y de acciones
2.3.2. Denominación de imágenes
– Denominación de objetos. Aunque en una tarea de denominación de dibujos
intervienen otros procesos lingüísticos más relacionados con la producción oral,
también es posible utilizarla como medida de funcionamiento del sistema
semántico. Para decir, por ejemplo, la palabra “helicóptero” ante el dibujo de un
helicóptero, es necesaria no solo una buena percepción del objeto, sino también
la activación de la entrada semántica correspondiente y ser capaz de
diferenciarla conceptualmente, por ejemplo, de “avión”, para posteriormente
seleccionar y producir la palabra adecuada y que se ajuste perfectamente al
dibujo que estamos observando. Una tarea equivalente de denominación de
dibujos se encuentra en el test Boston (Goodglass y Kaplan, 1972).
– Denominación de acciones. Algo similar ocurre con la tarea de denominación de
acciones, en la que la persona tiene que evocar el verbo más adecuado al que se
refiere una acción que se está observando en el dibujo.
2.3.3. Categorización semántica
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Además de las tareas mencionadas anteriormente, la tarea de categorización semántica es
de las más utilizadas para evaluar la integridad del sistema semántico de forma sencilla.
Se puede llevar a cabo por la vía auditiva, con palabras escritas o con dibujos, y consiste
en presentar estímulos para que la persona los clasifique en determinadas categorías, más
o menos específicas, en función de su grado de afectación. Por ejemplo, se pueden
utilizar categorías amplias (animales, frutas, partes del cuerpo…) y otras más específicas
(animales domésticos vs. animales salvajes; instrumentos musicales de madera vs. de
metal…).
2.3.4. Tareas de emparejamiento
También muy utilizadas, permiten al paciente demostrar su competencia a nivel
semántico sin necesidad de hablar, por lo que resultan muy útiles para valorar el sistema
semántico de aquellos con graves problemas de producción. Existen distintos tipos de
tareas de emparejamiento que varían en función de la relación entre los conceptos y del
tipo de material empleado. A continuación se explican algunas de las más comunes.
– Emparejamiento palabra-dibujo. El sujeto debe señalar, entre varios dibujos, el
que se corresponde con la palabra que dice el experimentador (emparejamiento
palabra hablada-dibujo) o la que aparece escrita en mitad de la lámina
(emparejamiento palabra escrita-dibujo). Cuando se construye una tarea de este
tipo hay que tener en cuenta varias cuestiones: en primer lugar, deben incluirse
ejemplares tanto de la categoría de seres vivos como de la de objetos
inanimados, ya que, como se ha comentado, pueden darse disociaciones a este
nivel; aunque tratándose de dibujos la imaginabilidad será alta, podemos
controlar la tipicidad de los ítems incluyendo algunos muy típicos de su
categoría y otros menos. Finalmente, los distractores deben seleccionarse
cuidadosamente, controlando que mantengan una relación semántica o visual
con la respuesta correcta o target.
– Asociación semántica. Consiste en emparejar un dibujo con otro relacionado
semánticamente (p. ej.: lápiz-cuaderno). Al igual que en la tarea anterior, es
importante controlar las variables que afectan al sistema semántico y realizar
una buena selección de los distractores. Una variación de esta prueba consiste en
combinar dibujos de objetos y verbos para explorar la posible disociación entre
ambos (emparejamiento verbo-objeto y objeto-verbo).
– Emparejamiento definición-palabra. Esta tarea se utiliza para comprobar si la
persona mantiene o no los significados en aquellos casos en los que no consigue
recuperar correctamente las palabras (anomia). El paciente debe emparejar una
palabra con su definición correspondiente (p. ej.: emparejar la definición
“animal doméstico que tiene cuernos y produce leche” con alguna de las
siguientes opciones: “gallina”, “asno”, “vaca”, “cerdo”).
– Emparejamiento de sinónimos. Consiste en emparejar una palabra dada con otra
con el mismo significado, que el sujeto debe escoger entre varios distractores (p.
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ej.: emparejar “banana” con las opciones “pera”, “plátano”, “manzana”,
“limón”). Es muy versátil, ya que permite manipular tanto la imaginabilidad,
introduciendo conceptos abstractos y concretos, como la tipicidad.
2.3.5. Pruebas específicas para la evaluación del sistema semántico
No existen muchas baterías desarrolladas desde el enfoque cognitivo que nos permitan
evaluar el posible daño en el sistema semántico. A continuación se hace referencia a las
que se han desarrollado en nuestro idioma o se han adaptado al mismo.
A) EPLA: evaluación del procesamiento lingüístico en la afasia (Valle y Cuetos, 1995)
Esta batería, que es la adaptación española del test PALPA (Kay, Lesser y Coltheart,
1992), es el primer test de evaluación del lenguaje desarrollado desde el enfoque de la
neuropsicología cognitiva que se publicó en España. Consta de cuatro bloques dirigidos
a evaluar las capacidades lingüísticas en adultos con afasias adquiridas.
Como todos los test cognitivos, consta de un gran número de tareas, entre las que el
evaluador debe seleccionar las más adecuadas para el paciente. Además, los ítems de
cada tarea se han seleccionado en función de las características que afectan al proceso
que se pretende evaluar.
El bloque 3, denominado “Comprensión de dibujos y palabras”, es el que contiene
las tareas dirigidas a la evaluación del sistema semántico. Está formado por un total de
ocho tareas en las que se manipulan distintas variables (categoría semántica,
imaginabilidad, tipicidad…) y en las que los distractores se han seleccionado en función
de surelación con la palabra correcta (visual o semántica):
45. Emparejamiento palabra hablada-dibujo.
46. Emparejamiento palabra escrita-dibujo.
47. Juicios de sinonimia auditiva.
48. Juicios de sinonimia escrita.
49. Asociación semántica entre palabras.
50. Emparejamiento palabra hablada-palabra escrita.
51. Denominación oral, escrita, repetición, lectura y dictado.
52. Denominación por frecuencia.
B) BETA: batería para la evaluación de los trastornos afásicos (Cuetos y González-
Nosti, 2009)
Esta prueba contiene un bloque destinado íntegramente a la evaluación del sistema
semántico, que incluye cinco tareas diferentes (figuras 2.2 y 2.3):
– Asociación semántica.
– Emparejamiento objeto-acción.
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– Emparejamiento definición-palabra.
– Emparejamiento de sinónimos.
– Señalar el diferente: cada lámina de la tarea consta de cuatro dibujos (tres de ellos
pertenecen a la misma categoría semántica y el cuarto no). La persona tiene que
identificar aquel dibujo que no pertenece a la misma categoría semántica que los
otros tres.
FIGURA 2.2. Lámina de la tarea asociación semántica de la batería BETA.
Fuente: Cuetos y González-Nosti, 2009.
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FIGURA 2.3. Lámina de la tarea señalar el diferente de la batería BETA.
Fuente: Cuetos y González-Nosti, 2009.
C) Test de Pirámides y Palmeras (Howard y Patterson, 1992)
El test clásico de asociación semántica es el test de Pirámides y Palmeras (TPP). Se
trata de emparejar dos elementos que se encuentran asociados cotidianamente en el
mundo. En cada una de las 52 láminas de las que consta aparecen tres dibujos, uno en la
parte superior de la hoja y dos en la inferior. El objetivo es seleccionar cuál de los
dibujos de abajo se relaciona con el de arriba (p. ej.: en la lámina que da nombre al test
se presenta una pirámide egipcia que el paciente debe relacionar con una palmera o un
pino. Obviamente, la respuesta correcta es la palmera, ya que comparte contexto con la
pirámide). Para realizar las asociaciones entre los dos elementos se requiere activar la
información semántica. Se puede administrar en dos modalidades con la misma
estructura: pictórica o verbal (en forma auditiva o visual), o combinar diferentes
modalidades en una misma presentación (ítem dibujo y respuestas verbal visual; ítem
verbal auditivo y respuestas dibujo…). Teniendo en cuenta todas las combinaciones, es
posible aplicarlo en un total de seis presentaciones distintas.
La validación original se realizó basándose en controles y pacientes con alteraciones
semánticas. Los controles no fallaron en más de tres tríadas en ninguna de sus
modalidades y el punto de corte se ubicó en dos, de tal manera que un paciente con
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compromiso semántico tendría dificultades con más de dos tríadas. Asimismo, no se
observan diferencias de más de cinco errores entre las distintas modalidades de
administración del test cuando las dificultades son déficits semánticos puros. Diferencias
de más de cinco entre las modalidades constituyen un déficit en alguna de las vías de
acceso a la información semántica.
D) Test Kissing and Dancing (Bak y Hodges, 2003)
Este test se construyó de forma análoga al TPP, pero en lugar de utilizarse objetos se
seleccionaron acciones. El procedimiento de realización de la tarea es igual: el paciente
tiene que seleccionar aquella acción que se relacione con el ítem propuesto. Al igual que
en el TTP, existen una versión con dibujos y otra con palabras (figura 2.4).
FIGURA 2.4. Lámina del test Kissing and Dancing. Fuente: Bak y Hodges, 2003.
En ambos test, las investigaciones realizadas han encontrado que la versión con
dibujos es más difícil que la versión con palabras, incluso en personas sin deterioro
cognitivo o déficit lingüístico. El rendimiento de grupos de pacientes con deterioro de
regiones frontales (demencia frontotemporal o enfermedad de Parkinson) es
significativamente peor que en el TPP, en el que rinden peor los pacientes con demencia
semántica.
Es muy útil utilizar el TPP y Kissing and Dancing, para evaluar la posible existencia
de disociaciones entre el procesamiento de objetos vs. acciones y nombres vs. verbos.
2.4. Casos clínicos
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2.4.1. Evaluación del lenguaje en un caso de afasia semántica
A) Información del paciente
Soni et al. (2009) llevaron a cabo un estudio con siete pacientes con afasia
semántica. Una de estas pacientes era M. E., una mujer de 40 años que había sufrido un
accidente cerebrovascular (ACV) nueve años antes de la evaluación. Tenía una lesión en
el temporoparietal izquierdo y mostraba dificultades en tareas de atención y percepción
visoespacial.
B) Evaluación
La batería de evaluación del lenguaje incluía dos test de asociación semántica: el de
Pirámides y Palmeras (Howard y Patterson, 1992) y el de Camellos y Cactus (Bozeat,
Lambon Ralph, Patterson y Hodges, 2000), ambos en sus dos versiones (dibujos y
palabra escrita). También se incluyeron: una tarea de repetición del test PALPA (Kay et
al., 1992), una de juicios de sinonimia, una de emparejamiento palabra hablada-dibujo,
una de denominación de dibujos y dos de fluidez (una semántica y otra fonológica).
C) Resultados
Los resultados de la paciente fueron normales en repetición, pero puntuó por debajo
de la media en todas las demás tareas, y su rendimiento fue especialmente bajo en todas
las de asociación semántica (29/52 dibujos y 39/52 palabras en el test de Pirámides y
Palmeras y 13/64 dibujos y 34/64 palabras en el test de Camellos y Cactus). En
denominación solo consiguió nombrar correctamente 5 de los 64 dibujos que componían
la prueba. Además, las pistas falsas (p. ej.: el examinador decía /l/ ante el dibujo de un
tigre) la confundían y aumentaban mucho la tasa de errores.
D) Conclusiones
El rendimiento de M. E. en las tareas que requieren participación del sistema
semántico señala un daño en este proceso. Por otra parte, el aumento de la tasa de error y
las dificultades de denominación que provocan las pistas falsas nos indican que los
conceptos no están claros o completos en la memoria del paciente, por lo que M. E. era
proclive a confundir un significado con otro de la misma categoría con el que comparte
rasgos.
2.4.2. Evaluación del lenguaje en un caso de demencia frontotemporal
de predominio temporal (demencia semántica)
A) Información del paciente
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En 2006 González-Nosti, Cuetos y Martínez describieron el caso de B. M., un varón
de 73 años, con estudios universitarios de ingeniería naval. Su profesión había sido la de
empresario, aunque estaba jubilado en el momento de la evaluación. Acudió a consulta
de neurología relatando pérdida de memoria desde hacía dos años, que afectaba
especialmente a los nombres de personas y de objetos.
Aunque era independiente para las actividades de la vida diaria, su puntuación en el
MMSE (Folstein, Folstein y McHugh, 1975) era de 16/30, lo que indicaba un deterioro
moderado.
En cuanto a las pruebas de neuroimagen, se le realizaron una RM craneal y un
SPECT y ambos mostraron una atrofia temporal en el hemisferio cerebral izquierdo.
B) Evaluación
Para la evaluación se utilizó una batería de tareas que evaluaban el lenguaje del
paciente en tres niveles: semántico, léxico y subléxico o fonológico.
El bloque semántico estaba formado por las siguientes pruebas: categorización,
denominación de dibujos, definiciones, emparejamiento palabra-dibujo del test EPLA
(Valle y Cuetos, 1995) y el test de Pirámides y Palmeras (Howard y Patterson, 1992). El
bloque léxico incluía repetición, lectura en voz alta, dictado de palabras y decisión léxica
auditiva. En cuanto a las tareas subléxicas, se utilizaron las mismas que en el bloque
anterior, pero en este caso los estímulos eran pseudopalabras. Se incluyeron además dos
tareas de fluidez verbal semántica (“animales” y “herramientas”) y otras dos de fluidez
verbal fonológica (palabras que empiezan por “p” y por “f”).
C) Resultados
Los resultados obtenidos en los distintos bloques de tareas se muestran en el cuadro
2.2. Como se puede observar, el rendimiento de B. M. en las tareas del