1_Cuadernillo_1_Cultura_Comunitaria_y_Educación_Popular

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CUADERNILLO 1 
 
Cultura comunitaria
y educación popular
Autores
Dirección de Experiencias en Educación Cooperativa y Comunitaria. Subsecretaría 
de Educación Social y Cultural. Ministerio de Educación de la Nación
María Cristina Tucci, Denisse Garrido, Natalia Peluso y Evangelina Dosso
Jardín Materno Infantil Intercultural Bilingüe WAWA HUASI
María Ester Laime
Trabajadores de la Escuela Isauro Arancibia
ÍNDICE
1. PARÁMETROS CONCEPTUALES 2
a. Educación Popular 2
b. Educación y Comunicación Popular 3
c. La Pedagogía en la construcción de identidades colectivas 3
d. Saberes culturales y transmisión 3
e. Construir una agenda educativa en comunidad 4
2. EXPERIENCIAS DE ORGANIZACIONES Y/O COLECTIVOS 5
Caso A: El Jardín Materno Infantil Intercultural Bilingüe “Wawa Huasi” 5
 
Caso B: La Escuela Isauro Arancibia. 7
 
3. PREGUNTAS para el diálogo 9
4. ACTIVIDADES 10
Actividad 1 10
Actividad 2 10
BIBLIOGRAFÍA 11
ENLACES 11
Ilustraciones en tapa e interior: Reinaldo Cortés.
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1. PARÁMETROS 
CONCEPTUALES 
“La educación es acción cultural para la libertad” 
Paulo Freire
a. Educación Popular
El significante “Educación Popular” tiene larga tradición en América Latina, vin-
culado a los ámbitos tanto de la educación como de la cultura y la comunicación, 
entre otros. No es posible pensarlo ajeno a las prácticas pedagógicas que se ins-
criben en un horizonte emancipador e igualitario. Tanto en sus aspectos pedagógicos 
como epistémicos, involucra a los sujetos concretos, históricamente determinados, ins-
criptos en un territorio del que forman parte.
A lo largo de la historia, ha sido articulado a sentidos diversos: la educación de las mayorías o 
de los sectores más empobrecidos; la educación por fuera de la escuela o articulada a la noción de 
lo público estatal; la educación que se produce en espacios informales. Ya en el siglo XIX, Sarmiento 
liga la Educación Popular (en un ensayo homónimo de 1849) a la necesidad de garantizar la educación “del pueblo”, pero lo hace 
sobre su rechazo a las raíces hispánicas e indígenas que, desde su mirada, constituían los rasgos del atraso de la nación. Lo 
“popular” de la educación popular de Sarmiento no se compone de los mismos sentidos que Simón Rodríguez –maestro de Si-
món Bolívar- proponía para la Patria Grande algunos años antes, para quien la educación popular era la vía para la emancipación 
del pensamiento y la escuela, el lugar donde las personas mestizas, pardas, morenas y blancas convivían en una trama común 
compleja y latinoamericana. 
Hacia las décadas del ‘60 y la primera mitad del ‘70, al calor de la Revolución Cubana y las ideas del pedagogo brasileño Paulo 
Freire, la educación popular se configuró como la herramienta privilegiada de transformación en el imaginario emancipador y 
utópico de las organizaciones políticas surgidas en ese contexto. Como señala Lidia Rodríguez, tuvo capacidad dislocatoria del 
discurso pedagógico tradicional moderno “que quedó desde entonces puesto en cuestión y sus elementos disponibles para una 
nueva articulación discursiva” (2013: 29).
De este modo, la educación popular se constituye en una estrategia pedagógica para la transformación social apostando por 
un proyecto educativo como forma de acción cultural que no es de repetición de conocimientos sino de producción dialéctica y 
recíproca, donde estudiantes y maestres, educadores y educandes, se vinculan en un diálogo pedagógico de relación horizontal.
El diálogo como proceso de transformación se produce en el encuentro con el otre en los “círculos de cultura”, donde se com-
parten saberes y se construyen nuevos, se habilita la palabra que permite pronunciar el mundo y se produce el reconocimiento 
de lo humano. 
Paulo Freire coloca la centralidad en el diálogo; éste contiene la palabra verdadera, que es praxis, por lo que pronunciarla no sólo 
es un derecho de toda la humanidad, sino que implica la transformación del mundo (Freire, 2002). Diálogo que es entendido como 
un encuentro, no como una transmisión o transferencia (Freire, 1973); rechaza los comunicados –aquello que se “deposita” en 
los sujetos– y motoriza la comunicación que permite emerger de la dominación y la opresión; dominación que tiene su expresión 
privilegiada en la frustración del decir el propio mundo y decirse a sí mismo (Martín-Barbero, 2003 citado en Garrido, 2013). Es en 
este sentido que el problema pedagógico no se resuelve aislado de otros planos de lo social, como el plano político y económico. 
Como señala Lidia Rodríguez, “Paulo Freire era muy claro: tengo que saber a favor de quién, y, por lo tanto, en contra de quién 
estoy educando” (Rodríguez, 2018: 32) 
La educación dialógica se constituye desde y con el otre; a diferencia de la transmisión, que es comparada con la “invasión 
cultural / manipulación”. La palabra “comunicación” remite en su misma definición a su capacidad dialógica y liberadora. 
b. Educación y comunicación popular
El profesor platense Jorge Huergo (2011) entendía el vínculo entre comunicación y educación como un campo complejo de arti-
culaciones múltiples; por esto, los plantea unidos ante la imposibilidad de un tratamiento por separado. 
Para Huergo: “Comunicación/Educación significan un territorio común, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados 
por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la trama del “nosotros” (...), un encuentro y 
reconstrucción permanente de sentidos, de núcleos arquetípicos, de utopías, transidos por un magma que llamamos cultura” 
(Huergo, 1997: 44).
Toda práctica de Comunicación/Educación tiene que partir del otro, de sus condiciones, de su «universo vocabular», de las construc-
ciones discursivas de que es objeto, de las situaciones que lo han oprimido y lo configuran como diferente. Pero «cuentan» como 
une otre no hipostasiade, separade, pura exterioridad, sino como une otre que pertenece a la trama del nos-otres. Una trama cultural 
de la que las personas estamos hechas y de la que, definitivamente, no estamos separadas las educadoras/comunicadoras.
Se trata de poner en cuestionamiento la tradición de la cultura como paradigma civilizatorio para pensar una cultura en sentido 
amplio, incluyente, igualador, que enriquezca el horizonte de los saberes y los comparta. Poner en crisis concepciones rígidas, 
revisarlas, abrirse a nuevos horizontes que permitan, efectivamente, comunicarnos.
En el interjuego de los tres conceptos analizados, EDUCACIÓN-CULTURA-COMUNICACIÓN, es posible construir un entramado 
social de base pedagógico-didáctico, en donde trabajemos para lograr sujetos autónomos, quienes a través de la política, de la 
acción colectiva y comprometida con su comunidad, participen del espacio democrático y de pensamiento plural que permite 
conformar una sociedad. Habilitando la “instauración de otra relación entre el discurso del otro y el discurso del sujeto (...) nues-
tra palabra debe tomar el lugar del discurso del otro, es decir, instituir el campo para la palabra” (Huergo, 1999: 133).
Pronunciar la palabra habilita, permite, estimula -como sostiene Freire- a pronunciar el mundo, “un mundo que no se apoya en 
ninguna representación dada, sino en un sueño común” (Huergo, 1999:132). El otre tiene el derecho a decir su palabra, no debe 
ser “apropiada y dicha” por quien domina; es, en definitiva, el derecho a dar nombre a la realidad y decidir sobre su organización 
y transformación.
c. La pedagogía en la construcción de identidades colectivas
La pedagogía recupera aquí su dimensión política pero, a la vez, se diferencia de ese registro. Se trata de procesos de formación 
de sujetos en términos de su empoderamiento individual y colectivo, por lo que cobra centralidad el proceso emancipatorio.
Desde nuestra perspectiva, lo pedagógico es entendido de forma ampliada como construcción de identidades. La educación 
-como práctica- se produce a partir de la interpelación, la cual constituye a un agente en sujeto de educaciónactivo, “incorporan-
do de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual (...) que modifique su práctica cotidiana en 
términos de una transformación (...)” (Buenfil Burgos, 1993).
Trabajar en la construcción o en el fortalecimiento de identidades colectivas supone además entender a los sujetos como consti-
tuidos en múltiples planos: les trabajadores, educadores, mujeres, militantes. Ese fortalecimiento se produce a partir de estable-
cer un vínculo específico entre tres componentes: educadore, educande y saber. El ámbito pedagógico es el lugar de creación de 
ese espacio de todes en términos de producción y transmisión de saberes.
d. Saberes culturales y transmisión
En el entramado de EDUCACIÓN-CULTURA-COMUNICACIÓN popular y comunitaria es posible producir significados, expec-
tativas y saberes compartidos. Son espacios efectivos tanto para reconocer las diferencias como para procesar conflictos y 
establecer consensos.
El trabajo colectivo se realiza a partir de la recuperación de los saberes culturales acumulados y la reflexión sobre la propia ex-
periencia en diálogo con otras. Del diálogo y la puesta en común nos encaminamos en un proceso de revalorización y reconoci-
miento de los saberes propios de las comunidades y la construcción de saberes colectivos. 
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En este marco, los procesos de transmisión no son entendidos como unilaterales, es decir, de una persona emisora a una recep-
tora pasiva. La transmisión cultural es siempre activa, en tanto implica resistencias, como se plantea en el relato del escritor 
Eduardo Galeano: “A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha 
llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así 
manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. 
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en 
mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla”.
El sentido de la transmisión, que es el sentido de la educación finalmente, radica en que aquellas personas que llegan al mundo 
sean introducidas (no moldeadas) en la cultura por quienes le han precedido; o, dicho de otro modo, que puedan romper en mil 
pedacitos la vasija que reciben, para recogerlos en incorporarlos en su propia arcilla.
Se trata, por un lado, de sostener el derecho al acceso al saber socialmente acumulado, a los conocimientos y a los lenguajes 
hegemónicos; pero también de recuperar y revalorizar los saberes propios de las comunidades: saberes del cuidado, de la cocina, 
de la salud, de los afectos, de la sobrevivencia, del trabajo, de la política. No se trata de poner el eje en un afán “concientizador”, 
sino en una escucha atenta a lo que hay de potente en la memoria, en los cuerpos de los pueblos, en los espacios ocultados por 
los que organizan los regímenes de visibilidad.
e. Construir una agenda educativa en comunidad
Una pedagogía centrada en los sujetos y en promover la participación, el diálogo y la comunicación -en el sentido de poner en 
común las ideas, los deseos, los sueños- necesita ser construida junto con la comunidad y, así, contribuir en un proceso de 
democratización de la cultura, es decir, construir consensos sobre las prácticas educativas o de acción cultural. 
Es necesario tener en claro que pensamos lo común o comunitario como lo compartido, pero no por ello como sinónimo de lo 
acordado o consensuado. Más bien, lo comunitario alude a lo que se reconoce como lo propio, lo cual no está exento de conflic-
tos. En cualquier proceso de interacción humana y social está presente el poder y la lucha por el mismo, ése es un aspecto que 
no se puede soslayar al momento de pensar en los procesos comunitarios (Mata, 2009).
La comunidad, en toda su heterogeneidad e historicidad, se nutre del tejido relacional de la existencia comunal y busca y constru-
ye modelos alternativos de vida, economía (solidaria y popular) y sociedad. Las prácticas y concepciones comunitarias y solida-
rias de las organizaciones sociales y populares y de los movimientos de las culturas originarias (entre otros, movimientos político 
culturales) apuntan a la desmercantilización de la vida y la descolonización de las relaciones sociales, en contraposición con el 
modelo extractivista-exportador y la desigual división del trabajo en el capitalismo global actual, que repercuten en la distribución 
de los conflictos territoriales y perjudican sobre todo a sectores sociales que están en una situación de mayor vulnerabilidad.
Por ejemplo, la propuesta filosófica del Buen Vivir es una construcción plural que se asienta sobre la protección de la naturaleza 
y de la vida en general, implica a la comunidad y contradice al capitalismo en sus características inherentes: el individualismo, la 
monetización de la vida, la visión de lo humano y de la naturaleza como un recurso u objeto a ser explotado y utilizado. Es la vida 
en plenitud no sólo en relación al respeto a la naturaleza sino al bienestar de la comunidad, de la vida social y de los pueblos que 
conlleva una vida armoniosa con une misme y con aquelles con les que la comparte.
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2. EXPERIENCIAS 
DE COLECTIVOS 
Y ORGANIZACIONES 
COMUNITARIAS
Los textos publicados fueron enviados por las organizaciones 
y se respetan las formas de expresión que cada una de ellas 
realizó. 
Vamos a conocer dos experiencias educativas que ponen el 
centro de su trabajo en la comunidad en la que están insertas 
y en sus sujetos y, desde allí, planifican, repiensan y organi-
zan la tarea cotidiana. 
CASO A :
EL JARDÍN MATERNO INFANTIL INTERCULTURAL BILINGÜE “WAWA HUASI”
Una experiencia educativa en vínculo con la comunidad
La Quiaca, Jujuy
El inicio
El Jardín Materno Infantil Intercultural Bilingüe “Wawa Huasi” (en castellano “Casa del Niño”) se encuentra en la ciudad de La 
Quiaca, Provincia de San Salvador de Jujuy. Abre sus puertas a la comunidad el 7 de julio del año 2010. Primero empieza a des-
empeñar actividades de atención a la primera infancia (jardín maternal) y luego, al ver la creciente demanda de matrícula y las 
edades de los/as niños y niñas, nace la idea de gestionar ante las autoridades del Ministerio de Educación un Jardín Materno 
Infantil de gestión social comunitaria, en razón de que los/as niños y niñas son provenientes de familias de escasos recursos y 
que no tienen la posibilidad de asistir a un jardín privado por los costos que demanda. Otro de los factores que influyó fue pensar 
en una educación basada en los saberes ancestrales.
Se piensa en la idea de una educación social comunitaria porque pertenecemos a una comunidad Originaria, Natividad Quispe, 
que nuclea a familias provenientes de diferentes comunidades y pueblos de los departamentos de Yavi, Santa Catalina, mo así 
también de la localidad de Nazareno y Santa Victoria, en la Provincia de Salta. Algunos/as hermanos/as de estas comunidades 
llegan a la ciudad en busca de mejores oportunidades de vida; otros/as, por razones de estudios y/o trabajo.
En razón de estos antecedentes nace la idea de crear el jardín y definir el perfil de la Institución. Se piensa, entonces, en la moda-
lidad de la Educación Intercultural Bilingüe, que todos/as los/as niños y niñas tengan los mismos derechos a una educación que 
reconozca sus tradiciones, sus costumbres y el saber popular ya que todos/as somos provenientes de una cultura milenaria que 
por muchas razones fue postergada.
El proceso para lograr la institucionalización fue largo. Desde el 2010 se trabaja en el reconocimiento de los cargos docentes y 
en la incorporación a la enseñanza oficial ante el Ministerio de Educación provincial. Primero se logra el reconocimiento de los 
cargos docentes; recién en el año 2018 se logra que la Institución sea reconocida porlas autoridades del Ministerio de Educación 
a través de la Resolución de incorporación a la enseñanza oficial. 
Las designaciones del personal docente y personal de Servicios Generales están a cargo de los miembros de la Comunidad Ori-
ginaria y los directivos de la institución educativa. Entre los/as docentes con títulos también tenemos los/as idóneos e idóneas, 
que brindan sus conocimientos culturales y tradicionales que son transmitidos de generación en generación, heredados de sus 
ancestros. 
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El crecimiento de la Institución cada año es más visible por la gran demanda de matrícula. En un primer momento se inicia sólo 
con los/as hijos/as de las hermanas y los hermanos de la comunidad; posteriormente, la demanda de inscripción fue creciendo, 
porque no solo solicitaban inscripción las familias de la comunidad, sino que también familias de toda la ciudad.
La creciente demanda de matrícula se gesta en la formación académica que reciben los/as niños y niñas. Constantemente están 
participando con proyectos culturales en los cuales se reflejan los conocimientos que transmiten las docentes y lo que los/as 
niños y niñas aprenden. Cada año se presentan proyectos en ferias de ciencias, los cuales reflejan aprendizajes culturales, juegos 
ancestrales tradicionales, entre otros, que son particularidades que nos identifican.
Posicionamiento y perspectiva pedagógica
Dadas las necesidades de generar un espacio de aprendizaje y contención para los/las niños y niñas de la comunidad, se propone 
focalizar en la Educación Intercultural porque contempla y tiene en cuenta los conocimientos que los/as niños y niñas traen desde 
sus hogares, desde sus prácticas cotidianas, sus modos de vida, sus convivencias y su relación con el medioambiente. Estos 
factores contribuyen a la construcción de la identidad y favorecen el desarrollo de sus capacidades de expresión y de exploración, 
proporcionándoles experiencias de aprendizaje concretas, significativas y pertinentes a sus necesidades de relación, de efecto y 
de aprendizaje, así como los requerimientos de la sociedad y de la cultura que los rodea.
Se trabaja con actividades creativas e innovadoras, que no sólo favorecen a la adquisición de conocimientos sino, también, al 
desarrollo de sus sentimientos, independencia, autonomía y seguridad en sí mismos. Es por eso que se focaliza mucho en la 
educación basada en los valores de la cosmovisión andina.
El eje que distingue a la institución de otras es la incorporación de la lengua quechua a la propuesta educativa. La iniciativa nace 
en la convicción de que los/as niños y niñas deben tener derecho a una educación que recupere nuestra lengua madre y fortalez-
ca los saberes ancestrales heredados de nuestros antepasados. También porque en algunas comunidades todavía se habla en 
lengua quechua y castellano. 
En base a este posicionamiento los/as docentes de las diferentes salitas y los/as docentes especiales ponen todo su conoci-
miento en el fortalecimiento de los saberes previos que traen cada uno de los/as niños y niñas desde sus hogares. La educación 
que reciben en las salitas están enraizadas en el saber ancestral y las prácticas de la vida cotidiana, resguardando y revalori-
zando la identidad histórica cultural de los Pueblos Originarios Andinos. Por otra parte, nuestro Proyecto Educativo Institucional 
(PEI) reúne los aportes de la psicología, sociología y la cosmovisión andina, focalizando siempre en los primeros años de vida de 
los/as niños y niñas.
Saberes, sujetos y propósitos
El Jardín presenta como principios de construcción de saberes los valores de la cosmovisión andina: 
• AMA SUWA (no seas ladrón) 
• AMA LLULLA (no seas mentiroso)
• AMA QUELLA (no seas ocioso)
Sobre estos principios se contribuye al desarrollo constante y equilibrado de los/as niños y niñas, en cuanto a su formación pe-
dagógica, afectiva, social y cultural.
Los contenidos que se trabajan cada año son los propuestos por los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) que correspon-
den al nivel educativo, los cuales están enmarcados en la Ley Nacional de Educación 26.206, y también se focaliza en el diseño 
curricular. Junto a estos contenidos generales se trabaja con los saberes ancestrales de la cosmovisión andina. Estos saberes 
son transmitidos por los maestros-idóneos de la comunidad, quienes brindan sus conocimientos que adquirieron a través de 
los años y de las prácticas cotidianas heredadas de sus abuelos y personas mayores de las comunidades. Estos campos que 
abarcan los saberes ancestrales son el idioma quechua, cuentos orales transmitidos de generación en generación, las leyendas 
ancestrales, el trabajo en el campo (la siembra y el cuidado del ganado). 
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Los/as idóneos/as docentes de sala constantemente realizan un trabajo de campo para recuperar en la memoria colectiva esas 
historias, cancioneros, relatos que se guardan en las familias y fueron conservados de modo oral a través de las generaciones. 
En el contexto de pandemia se ha podido sostener la educación de los/as niños y niñas no sólo a través de la comunicación 
virtual o por teléfono sino que se agregó la radio local comunitaria FM LQ Andina donde todos los miércoles los/as maestros y 
maestras de los diferentes cursos acercan la propuesta educativa en forma bilingüe.
El planteamiento pedagógico de la institución responde a una función educativa y a la transmisión de valores de la cultura, foca-
lizando en la diversidad de los contextos de la crianza de los sujetos de aprendizaje. El proceso de enseñanza aprendizaje está 
basado en la recuperación de saberes ancestrales y la diversidad cultural según los papeles sociales y culturales establecidos.
CASO B : 
LA ESCUELA ISAURO ARANCIBIA
Una experiencia colectiva de educación popular en el sistema formal.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
El inicio
Una de las ofertas del área del Adulto y del Adolescente del Ministerio de Educación de CABA son los Centros Educativos de nivel 
primario que funcionan a solicitud de instituciones (comedores, sindicatos, parroquias, salas de salud, entre otros). La institución 
brinda el espacio físico y el docente es nombrado por la Supervisión de Centros Educativos. Son diurnos, funcionan durante dos 
horas diarias con hasta 15 estudiantes y certifican terminación de estudios primarios.
En el año 1998, a pedido de la Central de Trabajadores de Argentina CTA Nacional, se abre en Independencia 766 un Centro Edu-
cativo para Adultos y Adolescentes de nivel primario para miembros de los sindicatos de base Asociación de Mujeres Meretrices 
de Argentina AMMAR y Movimiento de Ocupantes e Inquilinos MOI. La docente convocada fue Susana Reyes, maestra fundadora 
de la escuela, sobreviviente del Centro Clandestino de Detención, Tortura y Exterminio Vesubio. Susana junto a las estudiantes 
fueron a contarles a les jóvenes que vivían en Constitución que había una escuela que los estaba esperando. 
Hoy en día, luego de cuatro mudanzas, cuenta con un edificio propio en Paseo Colón y Cochabamba, producto de la lucha de la 
comunidad. 
La Escuela brinda educación primaria, secundaria, jardín maternal a 400 niñes, adolescentes, jóvenes y adultes en situación de 
calle, con todos sus derechos vulnerados. También cuenta con una Escuela de Formación para el Trabajo, con talleres de oficios 
y acompañamiento. Impulsamos cinco emprendimientos productivos de economía social donde les estudiantes van armando 
opciones laborales. Además, funciona una Escuela de arte y movimiento ya que consideramos al arte como un ingrediente fun-
damental: la posibilidad de “la metáfora”. El arte habilita un proceso interno, introspectivo, de conocimiento personal y, por otro 
lado, abre la posibilidad de un reconocimiento del otre en la singularidad.
Posicionamiento y perspectiva pedagógica
Hemos podido ir sistematizando nuestro posicionamiento, las ideas que subyacen en nuestras decisiones en este constante ir de 
la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica, en éste: nuestromodo de construir. 
Algunos son:
• El sujeto pedagógico en el centro 
La escuela se construye poniendo en el centro a quien llega a estudiar, al sujeto pedagógico. Cada paso, cada decisión tiene 
por objetivo garantizar el derecho a la educación. De esta manera, se fueron sumando los distintos espacios como el jardín, el 
secundario, el grado de nivelación, etc. La escuela recibe a quien llega, no a un “estudiante” ideal, y con élle se arma la escuela 
que necesita.
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• El proyecto de vida: Objetivo general y eje transversal de la propuesta pedagógica
Todes necesitamos ser acompañades para proyectar nuestras vidas. El proyecto de vida permite que podamos soñar, esmerar-
nos, concentrar los esfuerzos, buscar alternativas…
• La construcción colectiva
La particularidad de esta experiencia es que se fue construyendo a partir de la reflexión colectiva sobre las condiciones necesa-
rias para garantizar el derecho a la educación de les que llegaban a estudiar. Les trabajadores fuimos armando y sosteniendo ins-
tancias semanales de intercambio, que son el corazón de la posibilidad de transformar la realidad. En estos encuentros se hace 
un temario y cada une aporta desde su mirada, su vivencia y su experiencia. Ésta es la instancia de formación más importante: 
exponer una idea, escucharse, escuchar a otre, argumentar, poner a trabajar prejuicios, preconceptos, reflexionar entre muches 
implica un proceso interno que expande las propias posibilidades y un proceso grupal de potencia en las intervenciones. Siempre 
la decisión tomada por todes va a ser superadora de las individuales. No es lo mismo intervenir en una situación angustiante sole 
que respaldade por el colectivo. 
Esta forma de trabajo va acompañada por otras construcciones que fuimos pudiendo nombrar: nadie interviene sole y la necesi-
dad de la pausa.
En concreto, esto significa que cualquier toma de decisión requiere del tiempo hasta la siguiente reunión. El educadore comunica 
esto a su interlocutore (une estudiante, un miembro de la comunidad, del gobierno, quién sea): “Vamos a hablar de esto y te va-
mos a comunicar lo que decidimos tal día”. 
Esta misma metodología se utiliza con les estudiantes.
• La Interdependencia de los derechos. Trabajo en red.
La situación de calle implica una problemática que requiere un abordaje integral tanto en sus aspectos objetivos como en los 
subjetivos, por esta razón es fundamental el trabajo en red con otros actores.
Se fue armando artesanalmente un entramado de articulaciones con instituciones, organismos y organizaciones que colaboran 
y/o apuntalan la labor de la escuela, considerando que el abordaje debe ser integral y la restitución del derecho a la educación 
está relacionado a todos los derechos que se les han arrebatado. Los derechos están interconectados, no es posible restituirlos 
de a uno.
Ejemplos de esto son: el Hospital Argerich hace Atención Primaria de la Salud en la escuela, una vez por semana, facilitando el 
acceso posterior al hospital también. El Centro de Acceso a la Justicia y el ANSES también atienden en la escuela. El CESAC 15 
reserva turnos de odontología para nuestros estudiantes, etc.
• El enfoque de educación popular
Esto implica una reflexión sobre el rol de la persona educadora, reconocer al otre como un sujeto de saber. Todes aprendemos 
de todes.
Permanentemente debemos cuestionar nuestras prácticas y nuestras certezas, abrirnos respetuosamente a la diversidad. Traba-
jar con cada estudiante, su cultura, sus saberes, su historia, sus expectativas y sus posibilidades para proyectar un futuro. 
• Perspectiva de género
Analizar las situaciones desde la perspectiva de género significa entender que la vida puede modificarse en la medida en que 
no está “naturalmente” determinada. Nos obliga otra vez a revisar nuestros saberes, cuestionar los estereotipos con que somos 
educades.
Desde el inicio venimos construyendo formas de pensar e intervenir que contemplen esta perspectiva. Hace unos años que 
sostenemos grupos de reflexión de mujeres y de varones, porque consideramos oportuno en este momento generar espacios de 
confianza que permitan cuestionar y revisar certezas y modelos. 
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• Organización popular. La comunidad parte de la escuela. 
La escuela es parte de la comunidad. Actualmente es el lugar donde se reúnen las donaciones para las ollas populares de las 
organizaciones del barrio.
Saberes, Sujetos y Propósitos
El primer desafío lo constituyó la construcción del vínculo entre docentes y estudiantes, el desarrollo de la confianza mutua y el 
respeto por los acuerdos de trabajo, todo ello como condiciones indispensables para cualquier acción educativa. Aprender a leer, 
pero también aprender a escuchar. A escucharse. A decir, a pedir. De estos aprendizajes no sólo fueron sujetos nuestres estu-
diantes sino nosotres como docentes.
Aprendimos junto a nuestres niñes y jóvenes a diseñar actividades que tuvieran en cuenta sus intereses, sus dinámicas relaciona-
les, sus complejas problemáticas y, a la vez ligándolas al contexto social y diverso de sus condiciones de existencia. 
Por todo lo desarrollado, la implementación de un proyecto de estas características requiere de educadores que conozcan a les 
chiques, con quiénes trabajan, de dónde vienen, cómo viven, qué piensan, qué sienten, sus estrategias de supervivencia, códigos 
y creencias. Es fundamental el vínculo que establecen. Es importante tener una actitud abierta, aprender del otre, estar atento a 
los prejuicios propios y no juzgar. Tener una posición ética y no moralizante. Un intercambio real en el que todos somos sujetos, 
somos partícipes… y dejarnos sorprender día a día.
Este proceso dialéctico de ir permanentemente de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica se sostiene en un posiciona-
miento ético, político y pedagógico. Nuestra propuesta está basada en el enfoque de la educación popular, con perspectiva de 
género. Implica una concepción del otre y de los procesos históricos que atravesamos como sociedad. El Isauro es una escuela 
pública donde todes son bienvenides.
3. PREGUNTAS 
para el diálogo
¿Es posible que educación, cultura y comunicación popular y comunitaria sea 
un entramado que se produce en nuestras prácticas culturales comunitarias? 
¿Podemos reconocer estas prácticas en nuestra organización, donde producimos 
sentido, significado y saberes? Ponerlas en común para que cobren relevancia 
para todes.
Sugerimos algunas preguntas para trabajar en grupos pensando en posibles 
experiencias de formación cultural dentro de la organización y/o con la 
comunidad. 
• ¿Qué aportes de la educación popular pueden ser apropiados para trabajar en nuestra organización?
• ¿Cuáles son los saberes que se ponen en juego en la experiencia que realizamos en nuestra institución?
• ¿De qué maneras revisamos y reflexionamos sobre nuestras prácticas en nuestra institución? ¿De qué otras maneras 
 podríamos hacerlo?
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4. ACTIVIDADES
De un encuentro a otro se propone trabajar una o dos de las 
actividades que se describen a continuación. 
Para ambas actividades se puede tener como punto de partida 
el relato de Eduardo Galeano, citado en este cuadernillo:
“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. 
Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora 
del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el 
alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda 
la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista 
que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el 
alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla 
y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil 
pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla”. 
Eduardo Galeano.
Actividad 1
Realizar una entrevista corta a una persona de la organización y/o de la comunidad con la que trabajan, poniendo el eje en la 
idea de cómo se resignifican las prácticas culturales enlos procesos de transmisión cultural. La transmisión entendida como 
compartir saberes, legar una herencia de las prácticas y experiencias de la institución.
Sugerencias de preguntas:
• ¿Cómo pensamos los procesos de transmisión de los saberes que circulan en la organización/institución y en el vínculo con 
otras instituciones/grupos con las que articulamos? ¿La comunidad ha ido interpelando y transformando nuestra organiza-
ción/institución? 
• ¿Qué actividades hacemos que nos vinculan con la comunidad? ¿Qué otras actividades podríamos hacer?
Actividad 2
Identificar a partir del texto de Eduardo Galeano: 
a. ¿Cómo se transmiten los saberes, la cultura y la comunicación en nuestras organizaciones y colectivos? 
 Completar el cuadro teniendo en cuenta las diversas situaciones que se detallan en el mismo y agregar otras que consideren 
pertinentes a sus experiencias. 
Uso de medios de comunicación Formación externa a la institución Formación dentro de la propia institución/comunidad
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b. Reconocer en nuestras prácticas de formación de la organización qué elementos nos facilitan la transmisión y cómo, a partir 
de ella, se resignifican saberes.
 Completar el cuadro teniendo en cuenta los aspectos que se detallan en el mismo y agregar otros que consideren pertinentes 
a sus experiencias. 
Elementos que favorecen 
la transmisión
Cómo se resignifica lo que ya está en la institución 
en el encuentro con quienes se suman
Bibliografía
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Aportes para balances y prospectivas. Appeal, Buenos Aires, pp. 223-240. ISBN 978-987-29691-0-3
Vigencia de la educación popular: encuentros de educación con trabajadoras de la economía popular de Ituzaingó (2018) 
compilado y coordinado por Lidia Mercedes Rodríguez; Natalia Peluso; Esther Levy; ilustrado por Natalia Castelao. - 1a ed. 
ilustrada. 
Enlaces
La biblioteca de la Isauro y su Escuela
https://biblioteca.isauroarancibia.org.ar/
https://www.youtube.com/channel/UCUS6W3-FrU0McxUMVG4GtIw
Jardín Wawa Huasi: 
https://youtu.be/MHHWAKI5Fmk
https://biblioteca.isauroarancibia.org.ar/
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https://youtu.be/MHHWAKI5Fmk