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LOS TRABAJOS PRÁCTICOS COMO BASE FUNDAMENTAL PARA LA 
ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA, UNA EXPERIENCIA CON GENÉTICA 
MENDELIANA EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jenniffer Hasblady Anzola Ladino 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología 
Bogotá, Colombia 
2019 
 
LOS TRABAJOS PRÁCTICOS COMO BASE FUNDAMENTAL PARA LA 
ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA, UNA EXPERIENCIA CON GENÉTICA 
MENDELIANA EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO 
 
 
 
 
 
 
Jenniffer Hasblady Anzola Ladino 
 
 
 
Trabajo de Grado para optar al título de Licenciada en Biología 
 
 
 
 
 
 
Director (a): 
Dr. Guillermo Fonseca Amaya 
. 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología 
Bogotá, Colombia 
2019 
 
Dedicatoria 
 
 
A María Victoria Vasallo Bermúdez, mi gran compañera, hermana y mejor amiga quien 
ha creído en mí en todo momento y ha sido mi más grande apoyo en el transcurso de 
mi paso por la universidad Distrital Francisco José de Caldas y en los momentos 
dificiles, a mi madre Rosa Helena Ladino Bautista, por enseñarme el valor de la vida y 
dotarme de todos los valores que se requieren para lograr un triunfo más en mi ámbito 
profesional, a mis hermanos Jaiber Jeisson Holguin y Maicol Ferney Holguin, por ser un 
constante apoyo en todas las dificultades que se nos han presentado, a mis abuelas 
Lucena Bautista y Luisa Bautista, por apoyar a mi madre en mis cuidados durante mi 
niñez. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
Agradezco primero a la Universidad Francisco José de Caldas por haberme brindado la 
posibilidad de formarme como profesional en el área de la educación y abrirme las 
puertas hacia un mejor futuro, permitiendo crecer no solo en el ámbito profesional sino 
que también el personal. 
Agradezco sinceramente a al Dr: Guillermo Fonseca Amaya, por ser el director de tesis 
y mi consejero durante el transcurso de toda mi carrera, es a el a quien debo el 
inmenso amor a la pedagogía y mi dedicación como docente, agradezco a Katherine 
Zamora Ramírez, por ser mi apoyo moral y por no dejarme desfallecer en los momentos 
más difíciles de mi vida, agradezco a mi amiga Leidy Castellanos, quien me acompaño 
en el transcurso de mi carrera y elaboración de mi tesis, a mi hermano Jaiber Jeisson 
Holguin Ladino, por aconsejarme en el transcurso de mi investigación. 
Agradezco a la institución educativa Distrital Tenerife Granada Sur, por permitirme 
realizar mis estudios de primaria, bachillerato y mi trabajo de grado, el cual hoy pongo 
en sus manos como un resultado de la labor docente de muchos de mis profesores, que 
me inculcaron que la educación es uno de los principales pasos para conseguir lo que 
se quiere en la vida. 
 
 
 
 
 
Contenido 
1. Planteamiento del Problema ....................................................................................................... 13 
2. Pregunta problema ......................................................................................................................... 14 
3. Objetivos ........................................................................................................................................... 14 
4.1 Objetivo general ...................................................................................................................... 14 
4.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 14 
4. Justificación..................................................................................................................................... 14 
5. Antecedentes ................................................................................................................................... 16 
6. Marco teórico ...................................................................................................................................... 21 
7.1 Enseñanza de la genética mendeliana. Una propuesta didáctica ............................. 21 
7.2 Definición de los trabajos prácticos.................................................................................. 24 
7.2.1 Clasificación de los trabajos prácticos ........................................................................ 25 
7.2.1.1 Clasificación según Aurelio Caamaño 2004 ........................................................ 25 
7.2.1.2 Clasificación de Leite y Figueroa (2004) .............................................................. 26 
7.2.1.3 Clasificación según Correa y Valbuena (2012) ................................................... 27 
7.3 Implicaciones de los trabajos prácticos en la enseñanza y el aprendizaje ............ 28 
7.4 Descripción de ABP (Aprendizaje basado en problemas) .......................................... 30 
7.4.1 Agentes involucrados en el proceso de enseñanza–aprendizaje ......................... 31 
7.4.2 Elementos esenciales para la aplicación del ABP ..................................................... 33 
7.4.3 Las competencias y los objetivos del aprendizaje ................................................ 33 
7.4.4 Las situaciones problema ............................................................................................ 34 
7.4.5 Desarrollo de un plan de trabajo .................................................................................... 35 
7.4.6 Aplicación del aprendizaje a la situación problema ................................................. 35 
7.5 Desarrollo conceptual de la genética mendeliana......................................................... 35 
7.5.1 Genética mendeliana ......................................................................................................... 37 
7.5.2 Las leyes de Mendel .......................................................................................................... 38 
7.6 Drosophila melanogaster ..................................................................................................... 43 
7.6.1 Cabeza: La cabeza se compone de seis segmentos fusionados .......................... 44 
7.6.2 Tórax: El tórax está compuesto de tres segmentos fusionados ........................... 44 
7.6.3 Abdomen: el abdomen está compuesto por varios segmentos ............................ 45 
6. Metodología ..................................................................................................................................... 46 
8.1 Tipo de investigación ............................................................................................................ 46 
8.2 Caracterización del contexto escolar................................................................................ 48 
8.2.1 Colegio Tenerife Granada Sur ......................................................................................... 48 
8.2.2 Caracterización socio-cultural de los estudiantes .................................................... 48 
8.3 Duración y diseño de las actividades ............................................................................... 49 
7. Resultados y análisis de resultados ......................................................................................... 51 
9.1 Diseño de la unidad didáctica ............................................................................................. 52 
9.2 Implementación de la unidad didáctica ............................................................................ 54 
9.2.1 Categorías de análisis ........................................................................................................... 55 
9.3 Análisis de las ideas previas de los estudiantes ...............................................................57 
9.3.2 Categoría 1 : menciona los procesos biológicos asociados a la herencia .... 60 
9.3.3 Categoría 2: Menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia .. 63 
9.3.4 Categoría 3: Conoce los Procesos y estructuras biológicas asociados a la 
herencia ............................................................................................................................................ 67 
9.3.5 Categoría 4: Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la 
herencia ............................................................................................................................................ 70 
9.3.6 Categoría 2: Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la 
herencia ............................................................................................................................................ 72 
9.4 Cambio de actitudes, procedimientos y conceptos a partir de ABP mediante los 
trabajos prácticos .............................................................................................................................. 74 
9.4.1 Desarrollo de las actividades ...................................................................................... 74 
9.4.1.1 Actividad 1: la teoría antecede a la práctica ....................................................... 74 
9.4.1.2 Actividad 2: planteamiento de pregunta problema, trabajando como un 
investigador ..................................................................................................................................... 77 
9.4.1.2.1 Estrategia de aprendizaje para planteamiento de preguntas problema ...... 77 
9.4.1.2.2 Planteamiento de pregunta problema ................................................................... 80 
9.4.2 Análisis de las actividades que aportan a los cambios conceptuales, 
procedimentales y actitudinales. ................................................................................................... 83 
9.4.2.1 Actividad 3: reconocimiento morfológico de Drosophila melanogaster ..... 83 
9.4.2.2 Actividad 4: preparación de medios de cultivos ................................................ 87 
9.4.2.3 Actividad 5: cruce de los padres y fenotipos de los hijos .............................. 91 
8. Conclusiones ................................................................................................................................... 98 
9. Referencias bibliografías ........................................................................................................... 101 
 
 
 
INDICE DE TABLAS 
 
1. Tabla 1. Antecedentes: propuestas didácticas para la enseñanza de la genética. 
2. Tabla 2: Sesiones de clase planeadas en la unidad didáctica “Unidad didáctica 
trabajos prácticos una experiencia con la genética” 
3. Tabla 3 categorías y sub categorías 
4. Tabla 4.Menciona los procesos biológicos asociados a la herencia 
5. Tabla 5. Menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia 
6. Tabla 6. Conoce los Procesos y estructura Biológicas asociados a la herencia. 
7. Tabla 7.Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la herencia 
8. Tabla 8. Necesidades de los estudiantes ante el concepto. 
9. Tabla 9.Cambios, actitudinal, procedimental y conceptual desde planteamiento 
de preguntas problema. 
10. Tabla 10. Hipótesis en su estado inicial y su estado final 
11. Tabla 11.Objetivos de la primera práctica de laboratorio 
12. Tabla 12.Objetivos de la primera práctica de laboratorio 
13. Tabla 13.Objetivo actitudinal 
14. Tabla 14.Resultados desde la motivación 
15. Tabla 15.Conceptos iniciales y finales implementados por los estudiantes 
 
 
 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 10 
TABLA DE FIGURAS 
 
1. Figura 1. Rangos de edades de los estudiantes. 
2. Figura 2. Fases metodológicas para el desarrollo del proyecto. 
3. Figura 3. Portada unidad didactica 
4. Figura 4. Categoría procesos biológicos y expresiones genéticas, sub 
categorías reconocimiento de rasgos físicos y no reconocimiento de rasgos 
físicos. 
5. Figura 5: Gráfica de primera categoría 
6. Figura 6: Gráfica segunda categoría 
7. Figura 7: Gráfica tercera categoría 
8. Figura 8: Gráfica cuarta categoría 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 11 
1. Introducción 
En los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias biológicas los 
trabajos prácticos juegan un papel fundamental para el desarrollo del aprendizaje 
procedimental, actitudinal y conceptual, dichos trabajos prácticos son un método 
de enseñanza que pretende que los estudiantes adquieran habilidades, 
conocimientos y actitudes a través de un enfrentamiento directo con su entorno, 
que desde la investigación de tipo cualitativo se trabaja con un enfoque ABP 
(aprendizaje basado en problemas), implementado desde una unidad didáctica 
que tiene como objetivo dar cuenta de la comprensión que adquieren los 
estudiantes a cerca de la genética mendeliana a partir de la implementación de los 
trabajos prácticos como eje fundamental, planteados y vinculados con el enfoque 
en el ABP. 
Fundamentando lo anterior encontramos que el Aprendizaje Basado en Problemas 
(ABP) es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y en la 
adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones. Su 
finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas 
de la misma manera en que lo hará durante su actividad profesional, es decir, 
valorando e integrando el saber que los conducirá a la adquisición de 
competencias profesionales (Dolors & Cónsul, 2014 como se citó en (Cárdenas, 
2016, p.3). 
Asimismo, de la descripción que hace Carretero (2001) de la teoría 
constructivista, se puede resaltar que el aprendizaje es interno, no basta con la 
presentación que se le hace al estudiante de la información para que aprenda, ya 
que es necesario que el mismo la construya mediante una experiencia. La cual, y 
como se menciona anteriormente, será vinculada por medio de los trabajos 
prácticos y el ABP que se fundamentan en un paradigma constructivista, donde el 
aprendizaje consiste en una estructura de reorganización interna, desde que se 
recibe la información hasta que se asimila y posteriormente pasará a una creación 
de conflictos de tipo cognitivo, que permitirá un desarrollo de actividades de tipo 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 12 
actitudinal, que logren dar solución a las incógnitas planteadas por los estudiantes. 
Es importante resaltar que, en este punto, donde los estudiantes indagan, se da la 
vinculación de los trabajos prácticos y su desarrollo a su vez, y como lo plantea el 
ABP, favorecerán enormemente la integración social y por tanto se da cuenta de 
uno de los tres objetivos de investigación desde la unidad didáctica, que es el 
desarrollo actitudinal de los estudiantes. 
Por otra parte, desde un desarrollo conceptual o como lo plantea el ABP el 
conocimiento, se desarrolla una unidad didáctica a partir del concepto genética 
mendeliana titulada “trabajos prácticos una experiencia con la genética”, se 
implementa en el colegio Tenerife Granada Sur, sede A, ubicado en Tenerife zona 
5ª de Usme en la ciudad de Bogotá D.C. con estudiantes del grado noveno en la 
jornada tarde, con edades entre 15 y 17 años, para lo cual se hace necesario 
ahondar en las distintas dificultades que ha tenido la enseñanza de la genética. 
Martínez e Ibáñez (2006) plantean diversas problemáticas entre las cuales se 
resaltan las más importantes para el campo de investigación,se puede afirmar 
que para el caso de la biología se tiene la ventaja de que muchos conocimientos 
son cercanos al alumno (enfermedad, alimentación, etc.) y, aun así, es fácil 
encontrar libros de texto donde el estudio de la herencia se centra más en plantas 
y animales que en el ser humano, haciendo que la vinculación de este con su 
cotidianidad se dificulte a la hora de la comprensión por un método asociativo, es 
importante resaltar que no se están teniendo en cuenta los aspectos cognitivos y 
afectivos que inciden en las actitudes; y las implicaciones que este tiene en la vida 
cotidiana, por estas razones los estudiantes han generado una fuerte 
desvinculación de las ciencias y el interés por ellas, haciendo que los espacios del 
laboratorio que además son solo una actividad complementaria que puede 
tomarse o no, se torne de carácter aburridor (Peirats & Granados, 2015). 
Por este motivo se implementa la unidad didáctica desde los trabajos prácticos 
con el fin de motivar a los estudiantes, no solo a direccionar su aprendizaje, sino 
que también adquieran habilidades procedimentales que los encaminen al 
aprendizaje conceptual. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 13 
1. Planteamiento del Problema 
 Uno de los problemas predominantes en la enseñanza de las ciencias en 
colegios corresponde a los trabajos prácticos, ya que estos en el aula de clase son 
de un tipo opcional para los docentes. 
A través de la historia de la educación los trabajos prácticos han sido parte 
fundamental del proceso de enseñanza, no solo de la biología, sino de casi todas 
las ciencias experimentales. Posada (2012) postula que estos trabajos prácticos 
“soportados en la postura de la construcción del conocimiento científico es 
experimental por naturaleza, por ende, el proceso de enseñanza-aprendizaje no 
debe ser ajeno a esta” (pág. 11). 
Varios estudios revelan las problemáticas del papel que cumplen los trabajos 
prácticos dentro del aula de clase, que revisados dentro de la categorización que 
hace Caamaño (2004), son de un carácter inductivo, donde se orienta al 
estudiante paso a paso en el desarrollo de una experiencia, y además por su 
carácter metodológico son de tipo cerrado, conocidos comúnmente como tipo 
recta, donde el papel del docente es proponer tanto el laboratorio a desarrollar 
como los pasos que el estudiante debe seguir. 
En las instituciones educativas diversos estudios han arrojado una falta de 
apropiación de la enseñanza de la biología a partir de los trabajos prácticos de 
laboratorio, ya que estas son trabajadas de acuerdo a la concepción que tenga 
cada docente, dichas actividades de laboratorio pasan a ser una opción que puede 
o no implementar el docente según sea su conveniencia, Posada (2012) expone 
que esta opción que tiene el maestro “deja sin ninguna relevancia los trabajos 
prácticos, investigativos, reflexivos e innovadores, de manera tal que no se le 
permite al estudiante fortalecer sus habilidades de razonamiento y del 
reconocimiento de distintos fenómenos naturales que suceden a diario en la vida 
cotidiana” (pág. 13). Como es el caso de los fenotipos que ellos mismos expresan 
a los cuales les dan otra connotación. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 14 
Este hecho ha generado diversos cuestionamientos de la relación teoría-
práctica y los efectos que esta tiene sobre los estudiantes, así que se hace 
fundamental estudiar la importancia de los trabajos prácticos en la enseñanza de 
la biología en temas como la genética mendeliana. 
Por tanto, surge la pregunta que direccionara este proceso de investigación. 
2. Pregunta problema 
 ¿Cómo aportan los trabajos prácticos en el cambio conceptual, actitudinal y 
procedimental en los estudiantes de grado noveno del colegio Tenerife Granada 
Sur para el contenido genética mendeliana? 
3. Objetivos 
3.1. Objetivo general 
 Aportar cambios conceptuales, actitudinales y procedimentales en los 
estudiantes de grado noveno, en el contenido sobre genética mendeliana a través 
de la implementación de una unidad didáctica articulando los trabajos prácticos 
como eje de su desarrollo. 
3.2.Objetivos específicos 
 Diseñar una unidad didáctica articulando los trabajos prácticos como 
propuesta de formación, que aporte cambios conceptuales, actitudinales y 
procedimentales en los estudiantes. 
 Aplicar una unidad didáctica articulando los trabajos prácticos como eje 
fundamental. 
4. Justificación 
 La educación es la base de una sociedad justa y equitativa, razón por la 
cual es defendida constitucionalmente como uno de los derechos 
fundamentales de todos los colombianos, por esta razón es indispensable la 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 15 
formación de educadores de alto nivel para la educación de una población que 
se está entrenando para los desafíos impuestos por fenómenos como la 
globalización. 
 
 Las ciencias naturales son sustento para la adquisición de habilidades más 
allá de las netamente propias de la disciplina particular de estudio; un ejemplo 
de esto, es la resolución de problemas prácticos de investigación mediante la 
observación, clasificación y en general el uso del método científico para llegar 
a conclusiones no triviales sobre fenómenos que a simple vista resultan 
confusos y poco intuitivos. 
 
 La metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP) busca 
fortalecer las habilidades del estudiante para la búsqueda y aplicación de los 
conceptos básicos de una disciplina para la resolución de desafíos que se 
presenten en la misma, u otros campos del saber e incluso en la vida cotidiana. 
 
 La genética mendeliana es uno de los temas más complejos de la biología 
que se encuentran Derechos Básicos de Aprendizaje, de acuerdo al Ministerio 
de Educación (2016), Por lo tanto, lo que se busca es proveer una metodología 
que se surta de la experimentación y de la observación para afianzar y fijar 
inequívocamente los conocimientos. Por medio de la metodología ABP y de 
observaciones de especies lo que se desea es generar un vínculo en el 
estudiante para que relacione los conceptos básicos con los trabajos prácticos 
de observación en el laboratorio y logre de esa manera afianzar y consolidar 
definitivamente los conocimientos debido principalmente a que los trabajos 
prácticos tienen un tiempo de permanencia mayor en el cerebro humano. 
 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 16 
5. Antecedentes 
 A continuación, se presenta distintos autores que en diferentes líneas de 
investigación han resaltado la importancia de los trabajos prácticos, así como la 
enseñanza de la genética mendeliana con diferentes propuestas didácticas y 
adicionalmente articulando los trabajos experimentales como un eje fundamental 
para el aprendizaje de los estudiantes, donde el constructivismo es una estrategia 
pedagógica que dinamiza los siguientes trabajos de investigación. Podemos 
resaltar que el enfoque de aprendizaje basado en problemas tiene una base 
constructivista que se caracteriza por el trabajo en equipo y la resolución de 
problemas que enriquece el aprendizaje de los educandos. 
Tabla 1. 
Antecedentes: propuestas didácticas para la enseñanza de la genética 
Nombre del trabajo Autor Año Vinculación a trabajos prácticos 
La enseñanza de la 
genética en el grado 
noveno de básica 
secundaria: una 
propuesta didáctica a 
la luz del 
constructivismo. 
 
 
Rafael Antonio 
BenítezMórelo 
 
 
2013 Se destaca el enfoque didáctico sobre el cual se 
desarrolló este trabajo donde el constructivismo juega 
un papel importante que permite la investigación dirigida 
y el trabajo experimental que requiere la participación 
activa del estudiante y que les permite resolver un 
problema práctico o contestar un cuestionamiento 
teórico. Bajo esta perspectiva la propuesta estuvo 
encaminada a implementarse mediante una serie de 
actividades, que, articuladas alrededor de un eje 
problémico, se desarrollaron en cuatro etapas. i) 
formulación de las preguntas problematizadoras por 
parte de los estudiantes. ii) Intervención teórica para 
aclarar conceptos que contribuyan con el desarrollo de 
la investigación; iii) resolución de las preguntas 
problematizadoras por parte de los educandos mediante 
la formulación de hipótesis y la recopilación de 
explicaciones que van desde los conocimientos 
cotidianos hasta llegar a los conocimientos científicos 
por medio de la indagación y, por último, iv) la 
socialización del trabajo en la comunidad escolar. Este 
trabajo tiene aportes importantes a los TP en cuanto a 
las cuatro etapas que se desarrollaron no solo por la 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 17 
importancia de las ideas previas, sino que además el 
desarrollo grupal que se manejó y el cambio actitudinal 
hacia un pensamiento científico. 
Propuesta didáctica 
para la enseñanza de la 
genética en grado 
octavo. 
 
 
Efrén Armando 
Briceño Buitrago 
 
 
2014 
Una de las corrientes pedagógicas adoptadas en el siglo 
pasado por muchos docentes y que en nuestro entorno 
intenta aplicarse es el constructivismo; según Carretero 
(2005), éste se basa en la idea de que “el individuo -
tanto en aspectos cognitivos y sociales del 
comportamiento como en los afectivos- no es un simple 
producto”, por lo anterior he querido tomar de este 
trabajo la importancia del constructivismo ya que en el 
enfoque ABP es una corriente fundamental que 
contribuye a subsanar las falencias de las prácticas 
tradicionales, que todavía se desarrollan en el aula de 
clase, mejorando la comprensión de conceptos y de 
fenómenos en la ciencia, desarrollando habilidades de 
pensamiento y actitudes pro sociales, y genera un 
desarrollo del conocimiento científico. 
Propuesta didáctica 
para abordar los 
contenidos de genética 
y biología molecular 
utilizando el enfoque 
de investigación 
dirigida. 
 
 
María Palacin 
Fernández 
 
 
2015 
Los avances de la biología molecular y la genética se 
han precipitado en las últimas décadas, por lo que se 
hace indispensable dotar a los alumnos en estos temas. 
Desde la didáctica, la enseñanza ha tomado las ideas 
previas de los alumnos, evidenciando errores y 
falencias, que solo promoviendo el cambio en las 
estrategias docentes se podrá obtener un aprendizaje 
significativo y una evidencia del cambio conceptual. El 
cual desde este trabajo, se toma como un campo 
netamente de investigación ya que se pretende que el 
estudiante tomara un rol investigativo que permite 
desarrollar habilidades científicas en él y que al 
vincularlo con los TP de la presente unidad didáctica 
hace parte de la clasificación que hace Caamaño en el 
2004 y Woolnough junto con Allsop en 1985 los cuales 
se describen como una metodología investigativa donde 
se orienta el trabajo del estudiante. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 18 
Propuesta didáctica 
para abordar los 
contenidos de genética 
y biología molecular 
utilizando el enfoque 
de investigación 
dirigida. 
María Palacin 
Fernández 
 
 
2010 
Al explicitar los referentes teóricos necesarios para el 
área de biología, exactamente en el tema de genética, 
se ha considerado conveniente hacer algunas 
reflexiones sobre las implicaciones que tienen en la 
pedagogía y la didáctica, debido a que el manejo de 
estos elementos se refleja en la calidad de la enseñanza 
y del aprendizaje, además del afianzamiento de los 
conceptos de los estudiantes. Es por este motivo que 
este trabajo se hace trascendental ya que la unidad 
didáctica busca una implementación metodológica 
donde se resalta los TP como eje fundamental para la 
comprensión de la genética mendeliana. 
Diseño de una unidad 
didáctica como 
estrategia para abordar 
la enseñanza de la 
herencia mendeliana 
en estudiantes de 
grado noveno. 
 
 
María Camila 
Hurtado Torres y 
Mayra Alejandra 
Cañizares 
Martínez 
 
 
2014 
 
Este artículo se fundamenta teóricamente en la 
implementación de una unidad didáctica para la 
comprensión de la genética, relacionada con el 
concepto de herencia mendeliana, en la que se buscó 
abordar la enseñanza de la genética de una manera 
más dinámica, ya que esta ciencia se considera básica 
para la comprensión de muchos de los fenómenos 
biológicos, para lo cual se plantearon tres objetivos: a) 
lograr por medio de una unidad didáctica la comprensión 
de conceptos como: homocigoto, heterocigoto, 
dominante, recesivo, alelo y gen; b) promover el 
aprendizaje por medio de resolución de situaciones 
problema que le permitan aplicar tanto los conceptos 
biológicos como algunas funciones básicas de la 
matemática, y c) facilitar en los alumnos el 
reconocimiento de los diferentes caracteres genéticos, 
no solo en cuanto a enfermedades sino en cuanto a 
algunas características morfológicas de la diversidad en 
la tierra. El cual hace una vinculación directa con los tres 
ejes fundamentales de la presente unidad. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 19 
La enseñanza de la 
genética una 
propuesta didáctica 
para la educación 
secundaria obligatoria 
desde una perspectiva 
constructivista. 
Francisco Javier 
Íñiguez Porras 
2005 
Cada día son más frecuentes los debates y temas de 
clonación, debido a las crecientes aplicaciones de la 
genética en la medicina. Por esta razón se hace 
pertinente preguntarse ¿qué grado de conocimiento real 
tiene la población sobre estos temas?, ¿Qué grado de 
conocimiento tiene las personas sobre la naturaleza y la 
ubicación del material hereditario?, por esto es 
necesario entender correctamente conceptos como gen, 
cromosoma o célula, entre otros, para llegar a entender 
la complejidad de la genética y la biotecnología, desde 
una correcta implementación de estrategias 
educacionales. 
Este trabajo presenta como objetivo plantear una 
didáctica de enseñanza para la genética, desde un 
modelo constructivista, que revele índices de mejoras 
superiores a los de modelos basados en la transición de 
conocimientos ya elaborados. 
 
El modelamiento como 
estrategia didáctica 
para la enseñanza de la 
genética clásica 
Guillermo León 
Rodríguez 
Tobón 
2014 
Ante los cambios que se están presentando en el 
avance del conocimiento, surge la necesidad de renovar 
la enseñanza, ya que se requiere de la formación de un 
ser humano autónomo, creativo y crítico en su proceso 
de pensamiento. En este proceso la docencia debe 
tener un rol rectificativo en la conservación y la 
transformación a través de la conservación y 
transformación del proceso educativo, con los que se 
pretende que el alumno se apropie con el conjunto de 
principios como lo son el saber y el hacer. En la 
formación científica de alumno se pretende que desde la 
postulación aprender a aprender y por medio de la 
búsqueda de interrogantes, que den como resultado 
estrategias como la implementación de Drosophila 
melanogaster, para la obtención de cambios en las 
estructuras conceptuales de los estudiantesIntroducción a la 
genética en la 
enseñanza secundaria 
y bachillerato l. 
contenidos de 
Gabriel Enrique 
Ayuso y Enrique 
Bannet 
2002 
Estos autores realizan un análisis a las referencias más 
importantes para la enseñanza de la genética clásica, 
teniendo en consideración las ideas previas de los 
estudiantes, recalcando las diferencias que se 
presentan desde Finley (1982), y los avances que ha 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 20 
enseñanza de los 
alumnos 
tenido la enseñanza de la genética. Enfatizan en la 
importancia del conocimiento, refiriéndose a la 
transmisión de la información hereditaria, modelo del 
cromosoma, mutaciones y la importancia de la 
resolución de problemas. 
El fin de los autores es construir una propuesta 
didáctica, para lo cual es determinante la resolución de 
problemas y las dificultades que pueden presentarse en 
los estudiantes a la hora de abordarlos. 
 
 Del cuadro anterior es notorio que muchos de los autores concuerdan en la 
enseñanza desde los trabajos prácticos como una estrategia asertiva, también 
aseguran que la implementación de las unidades didácticas aportan al aprendizaje 
ya que organiza las ideas y se estructura de una manera específica, Íñiguez 
(2005) en su trabajo la enseñanza de la genética: una propuesta didáctica para la 
educación secundaria obligatoria desde una perspectiva constructivista, evidencia 
la falencias que se pueden presentar a la hora de enseñar genética, que de 
acuerdo a lo que menciona Ayuso y Bannet en 2002 concuerdan en que la 
genética es uno de los temas de la biología de mayo complejidad dado a la 
cantidad de contenido conceptual, pero por el contrario Ayuso y Bannet aseguran 
que la genética ha sido abordada en las aulas de clase de manera errónea ya que 
para ellos no es pertinente iniciar esta temática con la genética mendeliana, 
debido a que esta metodología genera más confusión en los estudiantes dada las 
diferencias que existen entre los animales y las plantas, ambos textos refieren en 
la importancia de conceptos como gen, cromosoma y célula. Algunos autores 
como León en 2014 concuerdan con la importancia de experimentar con 
Drosophila melanogaster para enseñar genética mendeliana, solo que para este 
autor la experimentación es a partir de los modelamientos virtuales, sin embargo 
argumenta que el aprendizaje de la genética desde este organismo vivo es un 
modelo de aprendizaje más asertivo. Para el resto de autores la importancia de las 
estrategias que se implementan en el aula de clase son fundamentales ya que 
permiten dar claridad de la procedencia del docente, cabe resaltar que para todos 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 21 
los autores las ideas previas siempre debe anteceder a cualquier tipo de 
enseñanza refieren que estas son el punto de partida de cualquier docente. 
 
6. Marco teórico 
 A continuación, se presenta un marco teórico, que permitirá enriquecer los 
conocimientos, acerca de los trabajos prácticos y la clasificación que hacen 
distintos autores de ellos, además de una amplia definición del enfoque ABP 
(aprendizaje basado en problemas) que deja ver las posibles implementaciones en 
los distintos espacios. Adicional a esto encontramos un componente conceptual 
del contenido enseñado desde la unidad didáctica. 
6.1. Enseñanza de la genética mendeliana. Una propuesta didáctica 
El aprendizaje es un proceso que va más allá de un simple cambio de conducta, 
pues el conocer además de pensar, requiere altas dosis de afectividad, motivación 
que no es otra cosa que la disposición del sujeto a aprender vía deseo, dándole 
sentido a aquello que aprende. 
El proceso educativo es complejo y cuatro son los ejes principales que 
conforman el entramado del sistema: 
1. Los profesores y su conocimiento pedagógico del contenido. 
2. La estructura del currículo y las políticas que lo producen. 
3. Los estudiantes. 
4. El contexto social en el que se desarrolla este proceso. 
 Por lo tanto, es importante para el profesor servirse de la psicología del 
aprendizaje y estar atento a las teorías en pedagogía que suelen presentar una 
explicación sistémica y coherente sobre el ¿cómo se aprende y cuáles son los 
límites del aprendizaje? (Rodríguez, 2004). 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 22 
Se quiere trabajar la unidad didáctica bajo el enfoque pedagógico del ABP, el 
cual desde un punto de vista aporta a los cuatro ejes principales del proceso 
educativo centrándose en el cuarto, que expone los procesos sociales como un 
eje fundamental para los estudiantes, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 
es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y en las 
habilidades que este adquiere producto de proceso de enseñanza, el objetivo 
principal es dar cuenta de los conocimientos, habilidades y actitudes a través de 
situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar 
y enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo hará durante su 
actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los conducirá a 
la adquisición de competencias profesionales. (Dolors, Cónsul 2002). 
El Aprendizaje Basado en Problemas es un enfoque de enseñanza-aprendizaje 
con una base constructivista que se caracteriza por el trabajo en equipo y el uso 
de problemas del “mundo real” es así como se sirve del trabajo en equipo para la 
implementación de los trabajos prácticos como un eje fundamental de la 
enseñanza de las ciencias, en contexto, el ABP enfatiza la investigación que 
ocurre cuando los estudiantes, trabajando en equipo, se preguntan qué se 
necesita para comprender, solucionar y mejorar una situación particular. Haciendo 
que este desarrolle actitudes, que vistas desde la importancia de los trabajos 
prácticos se caracterizan según Caamaño(2004) como los ejercicios prácticos 
donde el estudiante realiza actividades de laboratorio en equipo, contrasta 
hipótesis y al mismo tiempo adquiere destrezas, el ABP trabaja una 
caracterización de la solución de problemas desde el mundo de lo real que al ser 
vinculado en los trabajos prácticos podemos decir que este ítems lo podemos 
referir desde las experiencias, clasificación que hace Caamaño (2004) para 
referirse a los fenómenos vistos desde una forma de percibir lo que hay en el 
entorno. 
Centrándonos en lo anterior consideramos pertinente focalizar el ABP al 
contexto de la enseñanza a partir de los trabajos prácticos recogiendo los 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 23 
siguientes principios del constructivismo, así como de la finalidad de las 
actividades de laboratorio: 
1. El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las 
interacciones con el medio ambiente. 
2. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el 
aprendizaje y además fomenta la investigación en el estudiante. 
3. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los 
procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales 
del mismo fenómeno (Fosnot, 1996). 
Vistos desde los tres puntos expuestos anteriormente podemos decir que desde 
la finalidad de los trabajos prácticos el ABP es un enfoque que enriquece y facilita 
la enseñanza a partir actividades de laboratorio por su carácter metodológico, 
donde el estudiante además de aprender de las vivencias desarrolla actividades 
en grupo que permitiránun desarrollo procedimental, actitudinal y conceptual. 
A continuación, se expone el rol del docente frente al enfoque ABP: 
 Los profesores tienen el rol de facilitadores, tutores, guías, mentores, etc. 
 Este debe transmitir la información a los estudiantes. 
 Los estudiantes toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas con 
el profesor. 
 Los profesores organizan el contenido en exposiciones de acuerdo con sus 
disciplinas que para el caso es la biología. 
 Los profesores incrementan la motivación de los estudiantes presentando 
problemas reales. 
 Los estudiantes son vistos como sujetos que pueden aprender por cuenta 
propia. 
 Los estudiantes conformados en pequeños equipos interactúan con los 
profesores quienes les ofrecen retroalimentación. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 24 
 Los estudiantes participan activamente en la resolución de problemas, 
identifican necesidades de aprendizaje, investigan, aprenden, aplican y 
resuelven problemas. 
6.2. Definición de los trabajos prácticos 
Para comprender mejor la importancia de los trabajos prácticos debemos 
ahondar en distintas temáticas, una de ellas es diferenciar las actividades 
prácticas de laboratorio y actividades experimentales, para las actividades 
prácticas según Leite y Figueroa (2004) se definen como: “cualquier actividad en 
la que el estudiante está activamente implicado interactuando con materiales” por 
ejemplo prácticas sencillas en las que los tipos de herramientas sean de fácil uso y 
que además puedan evidenciar resultados como la comprobación de diversos 
fenómenos físicos, químicos o biológicos, entonces cuando el estudiante está 
interactuando de manera directa con materiales se entenderá que está realizando 
trabajos prácticos. 
Por otro lado, los trabajos de laboratorio se constituyen según Leite y Figueroa 
(2004) como todas aquellas actividades que ponen en uso directo de materiales 
especializados que permitirán la ilustración de fenómenos físicos y que como su 
nombre lo dice se limita a espacios conocidos como laboratorios (pp20-30). 
Por último, las actividades de experimentales aluden a aquellas actividades que 
enfatizan en el estudio de fenómenos y hechos, dejando al estudiante como un 
investigador al cual se le permite controlar diversas variables para la formulación 
de hipótesis, es decir que es una práctica en la cual los resultados de la 
experimentación permitirán generalizar los conceptos sobre los fenómenos que 
acontecen, comprobaciones de leyes y principios que los rigen. Mediante la 
implementación de este tipo de actividades el estudiante puede establecer 
relaciones entre las variables, y generalizar modelos matemáticos que fortalezcan 
de alguna manera su trabajo práctico y apoyan contundentemente la teoría 
expuesta con anterioridad. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 25 
Este conocimiento acerca de los trabajos prácticos de laboratorio, a diferencia 
de los métodos experimentales y las actividades prácticas ayuda a conseguir una 
apropiación de los elementos que facilitan un buen uso de las técnicas de 
laboratorio que implementa el docente, su interpretación y la clasificación mismas. 
6.3. Clasificación de los trabajos prácticos 
 De acuerdo con los objetivos que se pretenden conseguir con las prácticas de 
laboratorio en las aulas de clase, éstas han sido clasificadas por varios autores de 
diferentes maneras. 
6.3.1. Clasificación según Aurelio Caamaño 2004 
 Las experiencias 
 Son comúnmente usadas en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las 
ciencias naturales, de tal forma que utilizan los sentidos para explicar los 
fenómenos que ocurren con frecuencia en la naturaleza y que centra al estudiante 
desde una cotidianidad y lo que en ella él percibe. 
● Los experimentos ilustrativos 
 Estas actividades se toman como una orientación ilustrada de principios físicos. 
Con la cual se consigue mostrar a los estudiantes las diferentes relaciones entre 
variables, que permite una compresión del concepto en estudio y un planteamiento 
de hipótesis. Por lo general las presenta el maestro ya sea de una forma 
cualitativa o cuantitativa, de tal manera que le permita demostrar lo que acontece 
con dicho fenómeno. Este tipo de actividades permiten a los estudiantes una 
comprensión más profunda de los acontecimientos. A pesar de la poca actividad 
participativa de estos, es claro que si pueden evidenciar el funcionamiento de las 
leyes físicas y que tienen cantidad de aplicaciones en el medio que les rodea 
podrán llegar a obtener un cambio conceptual y afianzar el conocimiento desde las 
experiencias. 
● Los ejercicios prácticos 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 26 
 En este tipo de actividades los estudiantes realizan una actividad de 
laboratorio para contrastar hipótesis, facilitar el aprendizaje de procedimientos y la 
adquisición de destrezas en los mismos con respecto a las prácticas de 
implementación de materiales, como la toma de medidas o el desarrollo de 
actividades donde implemente métodos sencillos. Un aspecto importante de este 
tipo de actividades es que permite que quienes los usen establezcan relaciones 
entre lo cualitativo y lo cuantitativo del fenómeno en estudio. Además, desarrollan 
habilidades de orden superior como la observación, clasificación, interpretación, 
formulación de hipótesis y contrastación de estas, y principalmente, que aprenda a 
extraer conclusiones y reflexiones propias que aporten la construcción del 
conocimiento y un aprendizaje de manera práctica. 
● Investigaciones 
 Estas actividades están orientadas a la resolución de problemas tanto teóricos 
como prácticos. En este tipo de actividades, los estudiantes abordan un problema 
planteado por el profesor o surgido de los intereses del mismo, cuya solución 
implica seguir procedimientos similares a los que utilizan los científicos expertos 
cuando se enfrentan a un problema. Esto permite que, durante el proceso de 
resolución, los estudiantes aprendan ciencia, los procedimientos de la ciencia y a 
hacer ciencia, resolviendo problemas es decir que el estudiante pasa a ser un mini 
investigador. 
6.3.2. Clasificación de Leite y Figueroa (2004) 
● Los ejercicios 
 Estos permitir el aprendizaje de conocimientos procedimentales o de destrezas 
tales como manipular, medir, observar entre otros. Desde una enseñanza 
netamente tradicional, se utilizan los ejercicios para que los estudiantes adquieran 
destrezas en la manipulación de instrumentos de laboratorios y les permita seguir 
con un procedimiento de manera inductiva. Por ejemplo, aprender a medir 
caracteres físicos que tendrán un valor numérico y que le permitirán al estudiante 
en la práctica de laboratorio diferenciar los caracteres genéticos. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 27 
● Actividades para familiarizarse con los fenómenos: 
 Este tipo de actividades fortalecen en los estudiantes sus cinco sentidos y 
motivan para una mejor comprensión de los fenómenos de la naturaleza, a partir 
de la correcta apropiación de los conceptos analizados en el aula. 
 
 
● Las actividades ilustrativas: 
 Son presentadas por los maestros de manera muy demostrativa en el aula de 
clase. Estas actividades pueden contribuir al aprendizaje conceptual, pero no 
permiten el desarrollo de habilidades de reflexivas, interpretativas, creativas y 
argumentativa de los estudiantes. 
● Las actividades del tipopredecir – observar – explicar – reflexionar: 
 Son actividades muy bien vistas dentro de la comunidad educativa y en 
especial por los docentes de ciencias naturales, pues tiene como objetivo conocer 
las ideas previas de los estudiantes, presentarlas y debatirlas, y así construir la 
actividad práctica por ellos mismos o por el docente, para poner en común dichas 
ideas y acompañarlas en el aprendizaje con las ya conocidas por la comunidad 
científica. Tienen como propósito hacer que el estudiante indague, sea crítico, 
argumentativo en sus razonamientos, haciendo que él cree ciencia nueva a partir 
de conocimientos ya conocidos previamente. 
6.3.3. Clasificación según Correa y Valbuena (2012) 
 Esta clasificación tiene como objetivo principal construir nuevos conocimientos 
a partir de la solución de problemas y del conocimiento del método científico, con 
el propósito de ser estratégico, creativo e inductivo es decir colocar al estudiante 
en una postura de investigador donde la motivación sea de carácter autónomo. 
Estas tendencias prácticas las clasifican como las imágenes de los trabajos 
prácticos Correa y Valbuena (2012). 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 28 
● Imagen de práctica como estrategia de enseñanza vivencial: Esta es una 
imagen de práctica como una estrategia de enseñanza que permite 
“vivenciar y experimentar” el aprendizaje, en la cual es posible observar los 
fenómenos biológicos directamente, de primera mano y en tiempo real. 
● Imagen de práctica como estrategia de enseñanza afectiva: Esta es una 
imagen de práctica como una estrategia de enseñanza que estimula, motiva 
e interesa al estudiante hacia el proceso de aprendizaje de la Biología y de 
las ciencias. 
● Imagen de práctica como aproximación a la investigación: Esta es una 
imagen de práctica como una estrategia de enseñanza que posibilita la 
aproximación, exposición y/o inmersión en los procesos propios de las 
investigaciones científicas. 
● Imagen de práctica como alternativa a otros aspectos específicos de 
enseñanza aprendizaje: Esta es una imagen de práctica como una 
estrategia que ofrece alternativas a ciertos aspectos específicos de las 
ciencias, diferentes a los nombrados en las imágenes anteriores (abordar 
aspectos afectivos, vivenciales e investigativos). Esto sin excluir el hecho 
de que también los pueda abordar. Por ejemplo, dentro de esos aspectos 
específicos de las estrategias alternativas se puede encontrar el lograr un 
aprendizaje significativo, mejorar la comprensión de los conceptos 
enseñados en clase, complementar la enseñanza expositiva del salón de 
clase, superar conceptos erróneos o el permitir el abordaje de los 
fenómenos a nivel micro y macro. 
6.4. Implicaciones de los trabajos prácticos en la enseñanza y el 
aprendizaje 
 Haciendo énfasis a la imagen de práctica como alternativa a aspectos 
específicos de enseñanza-aprendizaje, en el trabajo de Correa y Valbuena (2012) 
se destacan los siguientes aspectos como principales implicaciones y beneficios 
que traen los trabajos prácticos 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 29 
● Descansar del trabajo tradicional, debido al agotamiento que se presenta en 
el aula de clase no solo por parte del docente, sino que de los educandos. 
● El estudio de fenómenos biológicos a nivel macroscópico y microscópico, 
que permite una vinculación de lo teórico a lo que ellos pueden ver es decir 
lo experimental. 
● La enseñanza de conceptos difíciles de aprender debido a la poca 
vinculación que ellos realizan con lo cotidiano. 
● Posibilitar la enseñanza desde un punto de vista multidisciplinar que 
proporciona una dinámica alternativa. 
● La aclaración de ideas erróneas o lo que se conoce como un cambio 
conceptual que le permitirá al estudiante corregir de manera clara las ideas 
previas. 
● Representar conceptos abstractos. 
● La introducción, demostración e ilustración de conceptos que para este 
caso dejarán de ser un mero concepto y pasan hacer parte del 
conocimiento del estudiante 
● El desarrollo de habilidades procedimentales que afianzarán las destrezas 
del estudiante 
● La comprensión, aplicación y/o integración de conocimientos. 
● Promover un aprendizaje activo/dinámico que se sale del marco de lo 
tradicional para optar por estrategias de aprendizaje como la enseñanza 
experimental. 
● Hacer más significativo el aprendizaje al posibilitar que el estudiante 
recuerde a largo plazo los elementos enseñados debido al alto interés por 
la interacción con materiales. 
 Esta enseñanza experimental, es esencial dado que implica reconocer los 
trabajos prácticos como un componente fundamental del conocimiento didáctico 
del contenido, pues autores como Valbuena (2007), Porlán y Rivero (1998), 
Carlsen (1999) y Magnusson, Krajcik y Borko (1999) identifican las estrategias de 
enseñanza como un aspecto fundamental en la estructuración de conocimientos 
didácticos del contenido que los profesores deben manejar desde su formación 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 30 
inicial y que además deben ser capaces de llevarlas a las aulas de clase 
mejorando la comprensión y las dinámicas de aprendizaje (Correa y Valbuena 
2012). 
6.5. Descripción de ABP (Aprendizaje basado en problemas) 
 El ABP es un método de aprendizaje basado en el estudiante cuya finalidad es 
fomentar las capacidades especiales de estos como la de análisis y resolución de 
problemas como lo harían en la vida profesional con el objetivo de que se puedan 
valorar e integrar el conocimiento para la adquisición de competencias 
profesionales (Dolors y Cónsul 2008). 
 El uso de problemas como material de partida para la adquisición de 
conocimiento es una de las características más innovadoras de ABP. Con esto se 
permitirá que el estudiante se logre visualizar como protagonista de la adquisición 
de su propio conocimiento (Dolors y Cónsul 2008). 
 La principal diferencia y característica de ABP es que mientras que en el 
aprendizaje tradicional se expone una cantidad de datos e información, y luego 
con este se busca una aplicación a la resolución de problemas. Con ABP primero 
se presenta el problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se 
busca la información necesaria y finalmente se soluciona el problema (Dolors y 
Cónsul 2008). 
 Mediante los procesos de enseñanza se logra una amplia gama de 
interacciones entre las funciones cerebrales motoras, cognitivas, memorísticas, 
lingüísticas y prácticas, lo cual conlleva a la formación de la capacidad de 
abstracción, razonamiento, lógica y juicio, con lo que se logra generar una propia 
construcción intelectual (Dolors y Cónsul 2008). 
Según Carreño (1985) los principios de ABP son: 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 31 
 En el aprendizaje constructivo interno no basta con la presentación de la 
información a la persona para que aprenda, sino que es necesario que la 
construya o la aprenda mediante una experiencia interna. 
 El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interno desde que 
se recibe una información hasta que se asimila completamente, la persona 
pasa por fases en las que modifica sus sucesivos esquemas hasta que 
comprende plenamente dicha información. 
 La creación de contradicciones o conflictos cognoscitivos, mediante el 
planteamiento de problemas e hipótesis para su adecuado tratamiento en el 
proceso de enseñanza – aprendizaje que esuna estrategia eficaz para 
lograr el aprendizaje. 
 El aprendizaje se favorece enormemente con la interacción social (Dolors y 
Cónsul 2008). 
 ABP tienen inicios en Canadá en la universidad de MacMaster en la década de 
1960 y en ese tiempo la finalidad fue el mejoramiento de la calidad de la 
educación médica. A través de tiempo este método se ha ido configurando como 
una manera de hacer docencia que promueve en los estudiantes la gestión del 
conocimiento, la práctica reflexiva y la adaptación a los cambios (Dolors y Cónsul 
2008). 
6.5.1. Agentes involucrados en el proceso de enseñanza–aprendizaje 
 El docente en ABP Adopta una amplia gama de roles, su principal rol es de ser 
tutor el cual facilita y fomenta las actividades reflexivas con la finalidad de que el 
estudiante identifique sus propias necesidades en aprendizaje, en ABP el principal 
papel del tutor no es ser docente con un amplio conocimiento en la materia que 
dicta, sino que es la de ayudar a fomentar el pensamiento crítico sobre los temas 
que se están discutiendo y ser un catalizador de la investigación y en 
descubrimiento. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 32 
 Es absolutamente cierto y acertado que el tutor deba poseer el conocimiento de 
los objetivos de aprendizaje y dominio de las estrategias y técnicas necesarias 
para desarrollar el proceso. 
Las características de un docente ABP son: 
 Actitud positiva respeto al método: es decir el tutor o docente debe estar 
convencido de que ABP es una estrategia de aprendizaje aplicable y viable. 
 Formación para la aplicación del método: es decir poseer todas las 
habilidades y conocimientos para poner en marcha ABP y poder responder 
a todas las preguntas que puedan surgir derivadas de ella. 
 Según estas últimas premisas el tutor docente es el guía del proceso de 
gestión del conocimiento y el alumno o estudiante es el responsable de “aprender 
a aprender”. 
 El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemático y que 
tendrá como resultado el cambio de la concepción de aprendizaje como de la 
actitud ante el mismo, lo importante es que se valoren las bondades ABP y se 
intente modificar la actitud de receptor pasivo de la enseñanza aceptando cambios 
tendientes a: 
 Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y permitir que el tutor 
sea su orientador en la adquisición del conocimiento. 
 Desarrollar habilidades de trabajo en grupo. 
 Desarrollar habilidades comunicativas. 
 Desarrollar capacidades de análisis síntesis e investigación. 
 El método ABP promueve y fomenta el desarrollo del pensamiento crítico y 
creativo, la ganancia o adquisición de habilidades interpersonales y el trabajo 
colaborativo. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 33 
6.5.2. Elementos esenciales para la aplicación del ABP 
Hay dos elementos esenciales para la aplicación del enfoque de aprendizaje 
basado en problemas, los cuales se describen a continuación. 
6.5.3. Las competencias y los objetivos del aprendizaje 
Como ya es sabido y teniendo en cuenta que ABP conduce a la generación de 
habilidades y competencias, uno de los primeros pasos para la implementación de 
ABP es la definición de perfil y competencias profesionales de cualquier disciplina. 
Por ejemplo, se entiende por perfil profesional la descripción de un conjunto de 
conocimientos, habilidades y destrezas que son completamente inherentes al 
desempeño del profesional y que proporcionan al profesional la capacidad y el 
poder de pensar, crear, reflexionar y asumir un compromiso frente su contexto 
histórico y social. 
Las definiciones de competencias a menudo van más relacionadas al saber 
cómo que al saber que, es decir que son capacidades basadas no solamente en el 
conocimiento de alguna disciplina sino también en experiencia y experticia del 
manejo de técnicas, valores y disposiciones que un profesional ha desarrollado a 
través de la implicación en las prácticas educativas. 
Los objetivos implican que después de realizar un proceso de aprendizaje, el 
estudiante debió de haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. 
Uno de los objetivos del aprendizaje es la descripción del desempeño que se 
desea que los estudiantes puedan tener antes de considerarlos como 
competentes en un área, así el objetivo del aprendizaje describe el resultado de la 
instrucción. 
 Se deben tener en cuenta los cuatro siguientes factores para que los objetivo 
sean realmente útiles. 
 Audiencia: Se debe determinar “el quién”, es decir los objetivos deben decir: 
“El alumno deberá ser capaz de”. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 34 
 Conducta o desempeño (comportamiento): se debe determinar “el qué”, un 
objetivo útil siempre debe decir lo que se espera que un estudiante sea 
capaz de realizar o saber. 
 Condición: se debe determinar “el cómo”, el objetivo útil siempre tiene que 
escribir las condiciones importantes en las que debe tener lugar el 
comportamiento o conducta. 
 Grado o Rango: se debe determinar “el cuanto” es decir el objetivo debe 
determinar y explicar el criterio de desempeño aceptable, describiendo el 
grado de bondad debe tener la ejecución o realización para ser considerada 
como aceptable 
 En ABP, las competencias y los objetivos de aprendizaje son la base a partir de 
la cual se construye todo el proceso educativo. 
6.5.4. Las situaciones problema 
 En el ABP, hay una estructuración particular del conocimiento la cual se basa 
en llevar a la adquisición de los conocimientos a través del planteamiento de 
situaciones problema derivados de las competencias profesionales. 
 Las situaciones problema deben tener obligatoriamente ciertas características 
debido que no cualquier problema puede ser capaz de cumplir con las condiciones 
intrínsecas que se piden para desarrollar lo que se busca en un método ABP. Las 
características de las situaciones problema deben ser: 
 El diseño debe despertar el interés y la motivación. 
 El problema debe estar relacionado con algún objetivo de aprendizaje. 
 Debe reflejar una situación de la vida real. 
 El planteamiento de las situaciones problema deben llevar a los estudiantes 
a tomar decisiones basadas en los hechos. 
 Deben justificarse todos los juicios emitidos. 
 Las situaciones problema no deben ser divididos ni tratados por partes. 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 35 
 Deben permitir hacer preguntas abiertas, ligadas a su aprendizaje previo y 
a ser tema de controversia. 
 Deben motivar la búsqueda propia e independiente de información. 
6.5.5. Desarrollo de un plan de trabajo 
 En esta fase los estudiantes desarrollan de forma individual o colectiva las 
estrategias de búsqueda, que tipo de información es relevante y/o útil, y que 
fuentes de consulta utilizarán. 
 El marco donde se desarrolla la búsqueda de información respecto a las 
hipótesis planteadas es de los objetivos de aprendizaje y propios del estudiante. 
6.5.6. Aplicación del aprendizaje a la situación problema 
 Después de la búsqueda y análisis crítico de información de las diversas 
fuentes consultadas, se discute y se hace una socialización con el grupo tutorial, 
allí se confronta la información que se ha encontrado y analizado con la que ya se 
tenía y se hace nuevamente el examen para identificar nuevas necesidades de 
información. Después y con la base de este conocimiento se pueden extraer 
principios que se puedanaplicar a la situación y a situaciones similares. 
6.6. Desarrollo conceptual de la genética mendeliana 
En el antiguo mundo se encontraron evidencias de la manipulación de especies 
domésticas, actividades que “posiblemente requirieron el reconocimiento de las 
características deseables y su selección” (Oliva, et al., 2004, p. 17), estos autores 
indican hallazgos de grabados de unos 6000 años en Caldea con ilustraciones de 
pedigríes que documentarían la transmisión de la crin de caballos, caracteres 
cuidadosamente seleccionados e igualmente mencionan la polinización de palmas 
datileras en el antiguo Egipto que da cuenta de “conocimientos detallados de la 
historia natural conducente a la fertilización”. La civilización griega influenció 
ampliamente la cultura occidental debido principalmente a que en cuanto a la 
herencia genética, esta civilización dejó 3 ideas fundamentales, la pangénesis, la 
epigénesis y el preformacionismo, las cuales se difundieron ampliamente y 
siguieron hombres como Lamarck y luego fueron refutadas por Wallace y Darwin 
Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una 
experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno 
 
 36 
en el siglo XIX. La genética surge con los trabajos de Gregory Mendel, sobre el 
problema de la hibridación, quien encontró que las características heredadas se 
hallan en unidades discretas, que hoy conocemos como genes, los cuales se 
distribuyen en cada generación siguiendo patrones fácilmente observables y cuyos 
principios fundamentales, establecidos por Mendel, fueron publicados en dos 
conferencias desarrolladas en la Sociedad de Historia Natural de Brünn en el año 
de 1865(Curtis, et al., 2008). Cuando el trabajo de Mendel es reconocido hacia 
principios del siglo XX, muchos investigadores reprodujeron sus experimentos 
para confirmar sus principios, entre ellos se cuentan Reginald Punnett, William 
Bateson y Walter Sutton. Según Marantz (citada por Teixidó, 2001) los trabajos de 
Mendel se podían leer al finalizar el siglo XIX en bibliotecas de instituciones de 
renombre como la Linnaean Society, la Royal Society, entre otras, y es hacia el 
año de 1900 cuando Hugo de Vries, Carl Correns y Eric von Tschermak 
redescubren el trabajo de Mendel. Sin embargo, el término genética se le atribuye 
a William Bateson hacia el año de 1905, así como los términos de homocigoto y 
heterocigoto. En el orden cronológico de la genética post mendeliana algunos de 
los descubrimientos más sobresalientes son: Thomas Morgan, que descubre que 
los genes residen en los cromosomas en 1910. Hacia 1913 el científico Alfred 
Sturtevan realiza el primer mapa genético de un cromosoma. En 1918 comienza la 
denominada síntesis evolutiva moderna gracias a los trabajos de Ronald Fisher 
sobre la correlación entre parientes basado en la suposición de la herencia 
mendeliana. Entre 1940 a 1970 se realizan importantes trabajos sobre el ADN, 
siendo James Watson y Francis Crick quienes demuestran la estructura de la 
molécula de la herencia y en 2003 luego de muchos trabajos sobre secuenciación 
en procariotas y eucariotas se publican los resultados del Proyecto Genoma 
Humano. 
Aunque sólo se habla de genética a partir del trabajo de Bateson (año) en 
Europa, para Colombia la “genética” se describe históricamente con las evidencias 
de piezas cerámicas de la cultura Tumaco - La Tolita; donde se puede observar en 
las figurillas las diversas enfermedades genéticas que presentaban los pueblos 
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prehispánicos. Igualmente, los registros de Gonzalo Correal sobre enfermedades 
de la cultura Guane. Fray Pedro Simón y su reporte sobre albinismo en indígenas 
hacia 1610 siendo considerada ésta como la primera descripción de diagnóstico 
genético para nuestro país, entre otras descripciones de rasgos físicos hechas en 
crónicas de Indias (Gómez, Briceño & Bernal, 2007). Por lo que puede 
considerarse que la genética en nuestro país surge de la necesidad de 
diagnosticar alteraciones del fenotipo y tratarlas (Óp., cit). Hacia 1808 Francisco 
José de Caldas publica una obra en la que “busca resolver la polémica sobre las 
causas ambientales de la diversidad humana” viendo los genes como producto del 
ambiente “o mejor, como parte del ambiente” (Óp. .cit). Es solo hacia mediados del 
siglo XIX que se introducen “los primeros elementos precursores de la genética en 
Colombia” (Gómez, Briceño y Bernal, 2007) con la llegada de médicos europeos, 
incluyendo al médico que atendió al libertador Simón Bolívar en su lecho de 
muerte, que se consideran como pioneros de esta ciencia en nuestra tierra y 
quienes “se interesaron en la descripción detallada de anomalías del fenotipo” 
desde el punto de vista clínico (Óp. cit). 
6.6.1. Genética mendeliana 
En 1866, Gregory Mendel (1822-1884) publicó los resultados de sus 
experimentos bajo el título “Ensayos sobre los híbridos vegetales”. Aunque este 
trabajo no fue valorado hasta 1900, año en que fue redescubierto de forma 
independiente por tres investigadores, Hugo de Vries (Holanda), Carls Correns 
(Alemania) y Eric von Tschermack (Austria), Mendel estableció con sus 
investigaciones las bases de la genética y del análisis genético y determinó la 
existencia de los factores hereditarios, a los que definió como unidades discretas 
de herencia particulada que se transmiten de forma intacta a través de las 
generaciones. En 1900 Hugo de Vries obtiene la forma mutante de Oenotera 
lamarkiana y define el concepto de mutación. En 1909 Bateson establece el 
concepto de genética y en el mismo año W. Johannsen define el gen como 
sustituto del factor hereditario de Mendel e introduce la diferencia entre genotipo y 
fenotipo. Posteriormente se descubrieron los genes, su localización en el 
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cromosoma y las mutaciones genéticas. En 1944 Avery, MacLeod y McCarty 
sentaron las bases de la genética molecular al descubrir que el ADN es la 
molécula portadora de la información genética cuya estructura de doble hélice fue 
establecida por Watson y Crick en 1954. Unos años más tarde Jacob y Monod 
demostraron la existencia de biología, geología y la Genética Mendeliana. 
Mecanismos de regulación genética y en 1960, a partir de estudios de la 
estructura fina del gen, Benzer define los conceptos de cistrón, recón y mutón, con 
lo que se había logrado el acceso directo al gen, su extracción y manipulación. 
6.6.2. Las leyes de Mendel 
Mendel trabajó cultivando distintas variedades de guisante de jardín (Pisum 
sativum) en el jardín del monasterio agustino de Brünn. El hecho de que Mendel 
utilizara el guisante como material experimental fue el resultado de largas 
observaciones, en efecto, la elección de esta especie presentaba ciertas ventajas 
frente a otras, a saber: existían numerosas variedades, se podían autofecundar, 
podía controlarse su fecundación cruzada, requería tiempos de cultivo cortos en 
los que se obtenían muchos descendientes y presentaba caracteres hereditarios 
muy diferenciados. Entre las diferentes variedades, Mendel escogió para sus 
experimentos siete “caracteres unitarios” distintos para seguir su herencia, 
caracteres que iban desde el tamaño del tallo hasta la forma de la semilla y para 
los que obtuvo siete líneas puras. Aunque ya con anterioridad otros 
experimentadores y cultivadores de plantas y animales habían remarcado la 
herencia de ciertos caracteres, la singularidad de Mendel consistió en que siguió el 
rastro de cada carácter por separado, en que contó los distintos aspectos de cada 
carácter para todos los individuos de cada generación y en que analizósus 
resultados numéricos en forma de proporciones que expresaban las leyes de la 
herencia. Los trabajos de Mendel constituyen el prototipo del análisis genético y 
con ellos estableció los cimientos de una aproximación lógica y experimental al 
estudio de la herencia. 
Experimento de la primera ley de Mendel: Para sus experimentos Mendel 
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obtuvo siete líneas de plantas que había cultivado durante dos años. Una línea 
pura es una población que produce una descendencia homogénea para el 
carácter particular de estudio y un carácter es una propiedad específica de un 
organismo, sinónimo a característica o rasgo, como la forma de la semilla. Cada 
carácter podía presentar dos manifestaciones de este, por ejemplo, para el 
carácter forma de la semilla había dos posibilidades: rugosa o lisa. Para 
diferenciar estos conceptos Mendel llamó caracteres no antagónicos a cada una 
de las propiedades específicas (forma de la semilla, color de la semilla, longitud 
del tallo, etc.) y caracteres antagónicos a las dos formas que estos tenían de 
manifestarse (rugosa/lisa, verde/amarilla, largo/corto respectivamente). Mendel 
cruzo dos variedades de líneas puras: plantas con semilla lisa y plantas con 
semilla rugosa que constituían la generación parental (P). Los resultados 
esperables de estos cruces podían ser plantas con una de las dos características 
o bien plantas con una nueva característica intermedia. Encontró que siempre la 
descendencia o primera generación filial (F1) presentaba el mismo carácter 
antagónico e igual al de uno de los progenitores, en este caso plantas con semilla 
lisa independientemente de que el portador fuera el óvulo o el polen. Basándose 
en este hecho Mendel enunció su primera ley llamada Ley de la uniformidad de los 
caracteres antagónicos de la primera generación filial que se puede expresar así: 
“Todos los descendientes del cruce entre dos líneas puras son iguales entre sí”. 
Experimento de la segunda Ley de Mendel: Mendel dejó que los individuos de 
la F1 se autofecundaran y observó que, en la siguiente generación es decir en la 
segunda generación filial (F2), aparecían plantas con semillas lisas y plantas con 
semillas rugosas en la proporción aproximada de 3:1, es decir el 75% de semillas 
lisas y el 25% de semillas rugosas. Observó que el carácter antagónico que no 
aparece en la F1 reaparece en la segunda generación filial, por lo que infirió que 
las plantas F1 reciben de sus parentales la capacidad para producir tanto semillas 
lisas como semillas rugosas y que esas capacidades se mantenían 
independientes durante la transmisión a las siguientes generaciones sin sufrir 
modificación alguna. La información hereditaria debería encontrarse por duplicado 
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para describir este fenómeno definió los términos dominante y recesivo. El 
carácter antagónico liso es dominante sobre el rugoso y es el que aparece en 
mayor proporción en la F2, mientras que el carácter antagónico rugoso es recesivo 
respecto al liso y es el que aparece en menor proporción en la F2. A las 
sustancias intracelulares responsables de transmitir estas características las 
denominó factores hereditarios, lo que hoy denominamos genes. En virtud de este 
experimento Mendel enunció la segunda ley llamada “Ley de la segregación o de 
la disyunción de los caracteres antagónicos en la segunda generación filial”. Los 
dos factores hereditarios que informan para un mismo carácter son independientes 
y se separan o segregan entre los descendientes, emparejándose al azar. 
Experimento de la tercera ley de Mendel: Mendel investigó cruzamientos con 
individuos de líneas puras que se diferenciaban en dos caracteres no antagónicos: 
guisantes con semillas lisas y amarillas y guisantes con semillas rugosas y verdes. 
Observó que en la generación F1 todas las semillas eran amarillas y lisas. A 
continuación, cultivó plantas a partir de estas semillas que obtuvo por 
autofecundación de la F1. Recogió 566 semillas en la F2 de las cuales eran 
amarillas y lisas, 108 eran verdes y lisas, 101 amarillas y rugosas y 32 verdes y 
rugosas. Al dividir todos los resultados por el menor se obtiene la razón 9:3:3:1. 
Esta proporción se correspondía con la esperada de la combinación de cuatro 
tipos de factor hereditarios o caracteres antagónicos independientes entre sí, y de 
forma que dos de ellos sean dominantes sobre los otros dos que son sus 
antagónicos. Basándose en estos resultados, Mendel formuló la tercera ley 
llamada “Ley de la transmisión independiente o de la independencia de los 
caracteres no antagónicos” que enuncia que los factores hereditarios de 
caracteres no antagónicos mantienen su independencia a través de las 
generaciones emparejándose al azar entre sus descendientes. Para dar una mejor 
continuidad al desarrollo del concepto se requiere conocer una serie de conceptos 
para comprender y llevar a cabo el desarrollo de la temática. 
 Gen: Unidad del material hereditario. Fragmento de ADN (excepto en 
retrovirus, que es ARN) que lleva la información para un carácter, los genes 
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se disponen alineados en los cromosomas. El gen se corresponde con el 
concepto de factor hereditario de Mendel. 
 Carácter: Cada una de las particularidades morfológicas (forma del pelo), 
fisiológicas (hemofilia) o bioquímicas (alcaptonuria) de un ser vivo. 
 Genotipo: Es la constitución genética o conjunto de genes que ha heredado 
un organismo de sus progenitores, y que excepto por mutación, es 
inalterable a lo largo de su vida. 
 Fenotipo: Es la apariencia externa de un organismo, es decir, los resultados 
visibles del desarrollo (morfología, fisiología y comportamiento) y que es la 
resultante de la interacción del medio ambiente y los factores hereditarios y 
de la interacción de diferentes genes entre sí. 
 Cromosomas homólogos: Par de cromosomas procedentes uno del 
progenitor masculino y el otro del progenitor femenino y que contienen 
información para los mismos genes. Los cromosomas homólogos 
experimentan entrecruzamientos y recombinación génica durante la 
meiosis. Los cromosomas que no son miembros del mismo par se 
denominan cromosomas no homólogos. 
 Locus: Término latino que designa el lugar que ocupa un gen en el 
cromosoma. En un locus de un ser haploide hay un solo gen y en un locus 
de un ser diploide hay dos genes (en plural loci). 
 Alelo: Son las formas alternativas que tiene de manifestarse un gen. Es 
cada una de las diferentes informaciones que pueden estar en el mismo 
locus genético. Los alelos surgen por mutación de otros preexistentes. 
Cada alelo de un gen se localiza en uno de los cromosomas homólogos. Si 
existen más de dos alelos para el mismo gen se habla de serie alélica. 
 Alelo dominante: Cada alelo tiene cierto grado de expresión o penetrancia 
en el fenotipo. El alelo dominante es el que inhibe la expresión del otro 
alelo. Se manifiesta en el fenotipo, aunque esté presente en una sola dosis. 
Para la notación genética se representa por la primera letra del gen en 
mayúscula (A). 
 Alelo recesivo: Es el alelo que no se expresa en presencia del alelo 
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dominante y que resulta inhibido por éste. Se manifiesta en el fenotipo 
únicamente cuando está en dos dosis. Para la notación genética se 
representa por la primera letra del gen en minúscula