Tema 4

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Tema 4. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con Trastorno del Espectro Autista 
TEMA 4 
CARACTERÍSTICAS DEL 
DESARROLLO Y APRENDIZAJE 
DEL ALUMNADO CON TRASTORNO 
DEL ESPECTRO AUTISTA 
 
 
 
1. CONCEPTO DE AUTISMO 
1.1 Definición de autismo a partir de los trabajos de Kanner 
 
1.2 El concepto clínico de autismo 
1.3. El trastorno de Asperger 
1.4. El concepto de espectro autista 
 
2. ETIOLOGÍA DEL AUTISMO 
 
3. DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA 
 
4. INTERVENCIÓN EN AUTISMO 
 
 
 
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1. AUTISMO 
No resulta sencillo establecer una definición del autismo por varias razones. En 
primer lugar, porque coexisten diversos criterios que pueden utilizarse con tal 
finalidad: criterio sintomatológico, criterio clínico, criterio psicopatológico y criterio 
conductual o terapéutico. Por otra parte dentro del grupo de niños con autismo hay 
una gran diversidad, de forma que no hay dos niños autistas que presenten trastornos 
idénticos. Y, finalmente, hay diversas hipótesis explicativas sobre la etiología del 
autismo. 
Desde un punto de vista sintomatológico el autismo se define en función de los 
síntomas que conlleva. De esta forma se suele exponer como una tríada 
sintomatológica que incluye retrasos en la adquisición del lenguaje, pobre desarrollo 
de las destrezas implicadas en el contacto social y comportamientos rituales. 
La perspectiva clínica considera que el autismo es un trastorno profundo del 
desarrollo con carácter crónico. De hecho en el DSM-IV el autismo se incluye en el 
grupo de trastornos generalizados del desarrollo, que se caracterizan por deficiencias 
y alteraciones graves en diferentes ámbitos del desarrollo y de la conducta. 
Desde la psicopatología, el autismo se considera una forma de psicopatología 
de la infancia caracterizada por déficit conductuales severos y generalizados y la 
presencia de un exceso de conductas extravagantes. 
Por último el enfoque conductual se centra en las desviaciones conductuales 
del niño y no le presta atención al diagnóstico. Se parte de la idea de que el objetivo 
de la terapia conductual es manejar o modificar la conducta, por tanto, si el tratamiento 
tiene éxito, no importa el diagnóstico inicial ya que en la práctica aporta poca 
información sobre el origen o el pronóstico del problema. El objetivo del terapeuta del 
comportamiento consistirá en tratar excesos y deficiencias conductuales más que en 
intentar remediar algún hipotético proceso patológico subyacente. Desde el punto de 
vista educativo se puede seguir un razonamiento similar puesto que al educador la 
categoría diagnostica le aporta poca ayuda para diseñar y llevar a cabo el proceso 
instruccional. 
Así pues, la existencia de enfoques tan diversos dificulta la tarea de establecer 
una noción de autismo totalmente aceptada. 
 
1.1. Definición de autismo a partir de los trabajos de Kanner 
Bleuler en 1908 introduce el término “autismo” en la literatura científica 
tomándolo del griego “autos” (uno mismo), para referirse a las conductas de huida o 
evasión que muestran los esquizofrénicos ante estímulos de tipo social. Sin embargo 
lo que hoy conocemos como autismo fue identificado por primera vez por Leo Kanner 
en 1943 a partir de la descripción del comportamiento de once niños que se 
diferenciaba bastante de otras patologías conocidas. Así nació el concepto de 
“autismo infantil temprano” que algunos autores han denominado síndrome de 
Kanner. 
 
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En su informe Kanner describe como características básicas de la conducta de 
estos niños las siguientes: 
a) Aislamiento o soledad autista haciendo referencia a la incapacidad para 
establecer relaciones sociales y afectivas con otras personas. 
b) Amplios retrasos y alteraciones en el uso y el desarrollo del lenguaje que se 
manifiestan como habla no comunicativa, inversiones pronominales y ecolalias. 
c) Obsesión de invariancia o por mantener el ambiente sin cambio y por repetir 
una gama de actividades rutinarias (estereotipias) 
d) Ausencia de imaginación 
e) Excelente memoria (sobre todo mecánica y visoespacial) 
f) Todo ello se manifiesta desde la primera infancia. 
Lo primero que llama la atención de un niño autista es su desvinculación social. 
No establece vínculos con las figuras típicas de apego y no busca su afecto, ni 
responde a las conductas afectivas de ellos. Por lo general prefiere estar solo, durante 
la primera infancia no alarga los brazos cuando se le va a coger, ni adapta su cuerpo 
al de la persona que los sostiene, no establece contacto ocular ni realiza seguimientos 
con la mirada. Durante la edad escolar es incapaz de hacer amigos o de jugar con 
otros niños, cuando se interesa por los demás de hecho su interés es instrumental. 
Otra característica llamativa de los niños con autismo es su lenguaje. Casi la mitad 
de ellos muestran un mutismo generalizado emitiendo solo una gama muy restringida 
de sonidos sin que haya causa orgánica que lo justifique. Su mutismo es diferente del 
selectivo porque se manifiesta siempre. 
El lenguaje del niño autista que habla es ecolálico, aparentemente no persigue la 
comunicación y presenta omisiones e inversiones pronominales. La ecolalia consiste 
en repeticiones, a modo de eco, de lo que dicen otros. La ecolalia es normal en el 
curso del desarrollo, constituyendo la repetición de lo oído un medio para el 
aprendizaje de la lengua materna. Sin embargo, mientras en el desarrollo normal 
desaparece de modo espontáneo sobre los tres o cuatro años de edad, en los niños 
con autismo se mantiene de forma inmediata o demorada. 
En las producciones verbales de los niños con autismo no existen los pronombres 
personales (omisión pronominal), de tal modo que para referirse a los demás o a ellos 
mismos usan los nombres propios. En otras ocasiones los pronombre personales se 
emplean de manera inadecuada por ejemplo se dice “tú” en lugar de “yo”, lo que se 
denomina inversión pronominal. 
Finalmente otro rasgo muy significativo del autismo es la obsesión por mantener 
el ambiente sin cambios y por repetir una variada gama de conductas estereotipadas 
(rutinas, autoestimuladas y autolesivas). El niño autista manifiesta resistencia a los 
cambios en el contexto y reacciona ante ellos con agitación conductual y con rabietas, 
insistiendo de modo obsesivo en la invariancia del medio. Las rutinas y los actos 
estereotipados (balanceo del cuerpo, girar sobre sí mismo, sacudir las manos, girar 
objetos) se pueden repetir sucesivamente durante días enteros, estando el sujeto 
totalmente absorto en tal actividad de autoestimulación. 
Se observa también hiperselectividad sensorial, que consiste en responder 
exclusivamente solo a una parte muy concreta y limitada de los estímulos presentes 
(parece no oír un ruido intenso y se descompone ante el chirrido leve de la puerta, le 
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molesta una caricia pero se manifiesta insensible al dolor). Se desarrollan conductas 
autolesivas por medio de las cuales el niño se lastima a sí mismo, causándose daños 
físicos y produciéndose lesiones, a veces de consideración (se muerde tanto la mano 
que le sangra, se araña la cara o se tira del pelo). 
De lo dicho se desprende que muchas de las características asignadas por Kanner 
al autismo infantil siguen siendo válidas en la actualidad. Otras por el contrario, no son 
sostenible hoy día, como es el caso de la capacidad intelectual. 
 
1.2 El concepto clínico de autismo 
Es muy difícil encontrar un niño con autismo que presente todas las 
características que señaló Kanner debido a la gran heterogeneidad que existe entre 
ellos. Por estas razones se requieren unos criteriosclaros para determinar la 
presencia del trastorno. Estos criterios los ofrece el Manual Diagnóstico y Estadístico 
de los Trastornos Mentales (DSM-5, APA, 2013). 
Criterios para el diagnóstico del Trastorno autista 
A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de 
múltiples contextos, según se manifiestan en los siguientes síntomas, actuales o 
pasados: 
 
1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; rango de comportamientos que, por 
ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para 
mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición 
reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la 
interacción social o responder a ella. 
 
2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción 
social; rango de comportamientos que van desde mostrar dificultad para integrar 
conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el contacto visual y 
el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de gestos; a una falta total de 
expresividad emocional o de comunicación no verbal. 
 
3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; rango de 
comportamientos que van desde dificultades para ajustar el comportamiento para 
encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades para compartir juegos de 
ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de interés en la gente. 
 
B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que 
se manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados: 
 
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos 
(movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos, 
ecolalia, frases idiosincrásicas). 
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de 
comportamiento verbal y no verbal ritualizado (malestar extremo ante pequeños 
cambios, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales 
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para saludar, necesidad de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo 
mismo). 
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su 
intensidad o su foco (apego excesivo o preocupación excesiva con objetos 
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). 
4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del 
entorno (indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o 
texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos 
que giran). 
 
C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo 
temprano (aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del 
entorno excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en 
momentos posteriores de la vida por habilidades aprendidas). 
D. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, 
ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual. 
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad 
intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del 
desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo con 
frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de trastorno del 
espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar por 
debajo de lo esperado en función del nivel general de desarrollo. 
 
La consideración de estos criterios diagnósticos permite distinguir entre el 
autismo y otros problemas del desarrollo como por ejemplo la discapacidad intelectual, 
el trastorno del lenguaje receptivo-expresivo, la privación ambiental y otros trastornos 
generalizados del desarrollo. 
En casos extremos de discapacidad intelectual no es fácil discernir entre ésta 
y el autismo. La denominación de autista ha de reservarse para los casos en los que 
estén presentes deficiencias cualitativas en las habilidades comunicativas y sociales. 
Por el contrario, los niños con discapacidad intelectual muestran con frecuencia 
conductas comunicativas y sociales adecuadas. En el caso de que la discapacidad 
intelectual afecte a la conducta comunicativa, al menos se encuentra preservada la 
intención de comunicarse. La discapacidad intelectual afecta a todas las áreas del 
funcionamiento intelectual, mientras que los niños con autismo tienen más 
probabilidad de que alguna parcela manifieste un funcionamiento normal incluso 
excepcional. Además los niños con discapacidad intelectual no suelen mostrar 
rechazo ante la conducta afectiva de los demás. 
Algunos niños con problemas en el desarrollo del lenguaje muestran 
incapacidades en los aspectos receptivos y expresivos y comparten con los niños con 
autismo algunos rasgos en su conducta verbal (ecolalia, inversiones pronominales). 
Sin embargo, a pesar de que su lenguaje está afectado, los niños con trastornos del 
lenguaje no muestran alteraciones en la interacción social (establecen contacto 
ocular, gesticulan, expresan sus emociones y juegan), ni comportamientos repetitivos 
y estereotipados. 
Distintas formas de privación afectiva (privación materna, hospitalización, 
abandono, maltrato, abuso) pueden dar lugar a que el niño que las presenta realice 
comportamientos similares a los que se consideran propios del autismo, tales como 
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retraimiento social, desinterés por la estimulación, retraso lingüístico, actividad motriz 
rara o infrecuente. No obstante, lo normal es que, cuando las condiciones de privación 
desaparecen, los niños mejoren. Además los niños privados de afecto no muestran 
ecolalias, inversiones pronominales, autoestimulación, ni evitación del contacto 
ocular. 
Por último, los criterios del autismo permiten establecer un diagnóstico 
diferencial en relación con otros trastornos generalizados del desarrollo (trastorno de 
Rett, desintegrativo infantil y trastorno de Asperger) descritos en el DSM-5. El autismo 
difiere del trastorno de Rett en la proporción sexual, puesto que mientras que el 
autismo es más frecuente en varones, el trastorno de Rett solo ha sido hallado en 
mujeres, y en el perfil de los déficits, ya que las dificultades de interacción social del 
trastorno de Rett son transitorias. Asimismo el autismo se diferencia del trastorno 
desintegrativo infantil porque éste último aparece tras dos años de desarrollo normal, 
en tanto que en el autismo los problemas de desarrollo se pueden observar desde el 
primer año de vida. Finalmente el autismo se distingue del trastorno de Asperger 
porque en éste no hay retrasos en el desarrollo del lenguaje. 
En resumen lo que caracteriza al autismo desde el punto de vista clínico es: 
- Deterioro cualitativo de la interacción social 
- Alteraciones cualitativas de la comunicación 
- Conductas, actividades e intereses restringidos, estereotipados o repetitivos. 
- Retrasos o anomalías en el lenguaje social y en el juego simbólico o 
imaginativo. 
- Aparición antes de los 3 años de edad. 
- 
1.3. El trastorno de Asperger 
El trastorno de Asperger fue descrito por primera vez por Hans Asperger (1944) 
quien estudió a un grupo de niños con elevadas puntuaciones en CI, que no tenían 
retraso en el desarrollo de las habilidades lingüísticas, que preferían la compañía de 
adultos y que se relacionaban mal con niños de su edad, que tenían intereses 
obsesivos, eran mandones y controladores y presentaban anomalías en el 
comportamiento social, variando desde el aislamiento hasta formas intrusas de 
relacionarse con los demás, que hacían las mismas cosas de la misma manera cada 
vez y que presentaban una gran capacidad de atención y una memoria excelente,especialmente para los detalles. 
Las características básicas del trastorno de Asperger son la presencia de 
alteraciones graves en la interacción social y la presencia de comportamientos, 
actividades e intereses repetitivos y restrictivos. El retraso general del lenguaje (el niño 
no dice ni una sola palabra a los dos años ni habla formando frases a los tres) no se 
produce en el trastorno de Asperger, muy al contrario desarrollan precozmente el 
vocabulario y presenta un estilo pedante en su discurso. 
 
 
 
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1.4. El concepto de espectro autista 
Otro modo de concebir el autismo es establecer un continuo con las 
características autistas, ya que hay estudios que confirman la existencia de una 
asociación significativa entre las alteraciones de las relaciones sociales, las 
dificultades del lenguaje y las conductas estereotipadas y repetitivas. En concreto, en 
el estudio epidemiológico de Wing y Gould (1979) se partió de una población de niños 
londinenses que habían recibido atención por presentar alguna deficiencia y se 
seleccionaron, para someterlos a exploraciones más detenidas a todos los que daban 
muestras de severas deficiencias sociales, comunicativas o en actividades 
imaginativas (con presencia de estereotipias). 
Se comprobó que del total de la muestra, solo un 2% encajaba en el concepto 
de autismo establecido por Kanner, pero que un 36% mostraba alteraciones que 
podían situarse en distintas posiciones del espectro autista, y que, sin presentar 
autismo en sentido estricto, precisaban la misma intervención educativas que los niños 
autistas. 
De estos trabajos se deduce la necesidad de modificar la descripción inicial de 
Kanner ya que el autismo se puede manifestar de diversos modos. Si tomamos, por 
ejemplo, el aislamiento social podemos encontrar desde los niños que evitan mantener 
relaciones sociales, mostrándose totalmente aislados, a los que se muestran pasivos, 
es decir, no rehúyen el contacto social pero no hacen nada por participar en él, y por 
último otros que son activamente sociales pero de un modo particular y extraño. 
Wing propuso el concepto de continuo autista para indicar que existe una gama 
amplia de manifestaciones dentro de este trastorno y que hay asociación entre las 
deficiencias en comunicación, socialización e imaginación. Así pues el continuo hace 
referencia a problemas agrupados en torno a cuatro áreas del comportamiento: 
- Social 
- Comunicativa 
- Imaginación 
- Patrones de actividad rígida y repetitiva 
Dentro de cada una de las áreas señaladas en el continuo las alteraciones se 
ordenan de mayor a menor gravedad. 
Así pues se han producido cambios a lo largo del tiempo desde los trabajos de 
Kanner o Asperger que han tenido como consecuencia abandonar el diagnóstico 
categórico del autismo para aceptar la idea de espectro autista, en el cual están 
incluidos otros subgrupos como el trastorno de Asperger, o el autismo atípico. 
En relación con la prevalencia mientras que hace veinte años la prevalencia del 
autismo era de 4 casos por cada 10.000 sujetos, actualmente, y desde la perspectiva 
del espectro autista, se cifra en el uno por ciento. 
Grupos de expertos han ido proponiendo modificaciones que se plasman en la 
última edición el DSM (DSM-5) para poder mitigar los problemas que presentan 
algunas de las categorías diagnósticas propuestas en la edición anterior. 
 
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El cambio más importante es el paso de la concepción categorial de los trastornos 
generalizados del desarrollo (TGDs) del DSM-IV a la concepción dimensional que 
aparece en el DSM-5, al proponer el Trastorno del Espectro de Autismo como 
sustitución de los TGDs. Ese cambio, recoge una realidad: la enorme dificultad para 
diferenciar unos TGDs de otros. Por ello, en el DSM-5, ya no son considerados como 
trastornos independientes sino que todos, son manifestaciones posibles de un único 
trastorno denominado Trastorno del Espectro de Autismo, desapareciendo así la 
actual categoría de TGDs. Con respecto al Trastorno de Rett, en el DSM-5 sale fuera 
del espectro del autismo. 
 
Los criterios que se han estado utilizando hasta ahora para diagnosticar el autismo 
y los TGDs, son modificados en el DSM-5. La propuesta es fusionar las alteraciones 
en la interacción social y en la comunicación en un único ámbito, desapareciendo de 
esta forma las alteraciones del lenguaje como rasgo criterial para el diagnóstico de 
este tipo de trastorno. Por primera vez, desde la descripción de Kanner, se 
considerará que las alteraciones del lenguaje no son universales ni específicas del 
TEA y, por lo tanto, no ayudan a establecer el diagnóstico. Esas alteraciones van a 
ser entendidas como un factor que influye en la manifestación de los síntomas clínicos. 
 
El criterio de patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades o 
intereses se mantiene y se incluyen en él, por primera vez, las alteraciones 
sensoperceptivas (hipo-hiper-reactividad). 
 
Para completar el diagnóstico se tendrán en cuenta otros aspectos del trastorno: 
A) La severidad del trastorno, que se valorará en tres niveles de gravedad. B) Otras 
alteraciones que pueden asociarse al TEA y que afectan a la manifestación de los 
síntomas (discapacidad intelectual, trastornos genéticos, neurológicos, del lenguaje) 
C) El curso evolutivo. 
 
La propuesta para el DSM-5 responde a la idea de que un único Trastorno del 
Espectro de Autismo acompañado de esas diferentes especificaciones representa de 
manera más adecuada la realidad de las diversas manifestaciones clínicas del 
autismo. 
 
 
2. ETIOLOGÍA DEL AUTISMO 
 
En relación con la etiología del trastorno autista, las divergencias entre 
profesionales se han mantenido durante mucho tiempo. Recientemente las hipótesis 
acerca de la causa del trastorno autista se centran en las causas biológicas, frente a 
las psicológicas y ambientales de las etapas anteriores. Los numerosos estudios 
médicos que se han desarrollado indican una multiplicidad de causas biológicas 
(genéticas, metabólicas, infecciosas...) que pueden provocar la alteración del 
desarrollo mental que se manifiesta en el trastorno autista. 
Aún más tiempo se ha tardado en ocuparse en qué es lo que ocurre en el plano 
mental en la persona con autismo. La aportación científica que supuso el inicio de la 
etapa cognitivista (centrada en estudiar lo que ocurre en la mente de la persona con 
autismo) fue el artículo de Baron-Cohen de 1985. En este artículo el autor muestra los 
resultados obtenidos en un estudio realizado con tres grupos de chicos con una edad 
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mental mínima de 4 años, uno formado por chicos con autismo, otro por chicos con 
síndrome de Down, y un tercero por chicos sin ningún tipo de trastorno. A cada chico 
se le presentaba, viñeta a viñeta, la Historia de Sally y Ann. 
A la pregunta final que se realiza al chico ¿Dónde crees que Sally va a buscar 
su canica?, todos los chicos sin trastorno respondían correctamente (en su cesta), la 
mayoría de los chicos con síndrome de Down también, y sólo unos pocos de los chicos 
con autismo lo hacían bien. La hipótesis de Baron-Cohen en ese estudio, era que los 
niños con autismo tienen una especial dificultad en atribuir estados mentales a sí 
mismos y a los demás. 
El mecanismo mental que se necesita, para superar esta prueba, es la 
capacidad de elaborar una Teoría acerca de lo que el otro conoce, piensa o siente. El 
chico que responde a la pregunta final de la prueba, para hacerlo bien, tiene que ser 
capaz de diferenciar su propio estado de conocimiento sobre dónde está la canica, 
del estado de conocimiento de Sally. Tiene que ser capaz de atribuirle a Sally una 
falsa creencia,diferente a la realidad que él conoce. Así pues, a la vista de los 
resultados obtenidos, el autor pudo confirmar en gran medida su hipótesis: el grupo 
de niños con autismo era significativamente inferior, en respuestas correctas, a los 
otros dos grupos. 
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Estos estudios contribuyeron de manera decisiva a centrar la atención acerca 
del plano mental en las personas con autismo. No obstante, la capacidad para 
elaborar Teoría de la Mente no está instaurada en el desarrollo normal del niño hasta 
los 4 años. ¿Qué ocurre antes de esa edad en la mente de estos chicos con autismo? 
Esta pregunta condujo a la realización de estudios sobre los precursores de la Teoría 
de la Mente, así como a otros dirigidos a relacionarlos con el desarrollo de la 
inteligencia. 
En un trabajo presentado por Tamarit a finales de los 80, se plantea la hipótesis 
de que en el autismo se da un fracaso en el desarrollo de la cognición social, se realiza 
la siguiente explicación: 
El ser humano se encuentra inmerso en un entorno del cual le llegan dos tipos 
de estímulos o claves muy diferentes. Mediante las claves físicas (color, tamaño, 
peso), el ser humano conoce las características del mundo físico, así como las leyes 
mediante las cuales se rige el mismo. Las claves sociales (mirada, sonrisa, tono de 
voz, gestos...), permiten al ser humano obtener información acerca del mundo mental 
(de lo que el otro siente, desea, piensa, conoce...), y de las leyes que lo rigen. Entre 
esos dos tipos de claves, físicas y sociales, existen unas diferencias muy importantes, 
expresadas en cuatro dimensiones: 
Simplicidad 
Las claves físicas son sencillas, pueden ser interpretables de una en una, teniendo 
por sí mismas un significado. Por su parte, las claves sociales son complejas. Para 
ser interpretadas hay que tener en cuenta varios aspectos del entorno. 
Claridad 
Las claves físicas son claras y evidentes, resultando fácil llegar a un acuerdo sobre 
su significado, incluso se pueden establecer medidas sobre ello. Las claves sociales, 
por el contrario, son mucho más sutiles (tono de voz, miradas...), resultando 
prácticamente imposible de establecer medidas de las mismas. 
Permanencia 
Generalmente, las claves que nos permiten acceder al mundo físico permanecen en 
el tiempo lo suficiente como para poder ser comprobadas con posterioridad a su 
primera percepción. Por su parte, la mayoría de las claves sociales básicas (mirada, 
tono de voz, gestos...) son efímeras, permanecen muy poco en el tiempo y resulta 
muy difícil, casi imposible, poder volver a apreciarlas una vez que han sido emitidas. 
Variabilidad 
En cuanto a la continuidad del significado de una clave, las claves físicas siempre 
significan lo mismo, mientras que las claves sociales varían de significado en función 
del entorno en que se emitan. 
Así pues, teniendo en cuenta esas importantes diferencias entre los dos tipos de 
claves, no resulta difícil deducir que el niño dispone de una capacidad diferente para 
enfrentarse a cada uno de estos mundos. A estas capacidades Baron-Cohen las 
nombra como Física Intuitiva y Psicología Intuitiva. Mediante la primera captamos, 
comprendemos o regulamos nuestra relación con el mundo físico, mediante la 
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segunda captamos, comprendemos y regulamos nuestra relación con el mundo 
mental. Ambas capacidades presentan un nivel de desarrollo independiente. Un 
elevado desarrollo de la Física Intuitiva puede ir acompañado, en un mismo sujeto, de 
cualquier nivel de desarrollo en la Psicología Intuitiva (elevado, medio, o bajo) y 
viceversa. 
Podemos decir que mientras que la Discapacidad Intelectual, va a estar caracterizada 
siempre por un nivel bajo de desarrollo en la Física Intuitiva de un sujeto, en los 
trastornos del Espectro Autista va a existir siempre un bajo nivel de desarrollo de la 
Psicología Intuitiva, independientemente del nivel de desarrollo de la Física Intuitiva. 
 
Dicho lo anterior, podemos concluir que el perfil mental propio de la persona con TEA 
es el de una persona que tiene graves dificultades para manejarse con todo lo que 
sea complejo, sutil, efímero y variable, es decir, lo socio-mental. Por el contrario, 
excepto en los casos en que exista también una importante discapacidad intelectual, 
esta persona va a presentar una competencia mucho mayor en su relación con todo 
lo que sea sencillo, claro, permanente y fijo. 
 
Existen otras peculiaridades cognitivas de las personas con TEA que han de ser 
tenidas en cuenta a la hora de tratar de educarlas. 
 
Pensamiento Visual 
 
Dentro de la población general, hay personas que procesan mentalmente la 
información que reciben de forma verbal, y otras lo hacen de forma visual. Es decir, 
unas manejan mejor las palabras y otras las imágenes. En el caso de las personas 
con TEA, se ha comprobado que pertenecen al grupo de las personas con 
pensamiento visual. Esto, a veces, se ha reflejado en unas excepcionales habilidades 
para el dibujo, reproduciendo de memoria algunos edificios que han sido 
contemplados durante escasos minutos. 
 
Esta característica cognitiva está siendo contemplada desde hace años en todos los 
ámbitos de intervención, incluido el ámbito educativo. Toda información que se 
proporcione visualmente al alumno con TEA ayudará a su comprensión. 
 
Dificultad para la anticipación 
 
Se refiere a las dificultades que tiene la persona con TEA para predecir lo que 
va a ocurrir en su entorno mental. Al no poder captar las claves que le permitan 
anticipar la respuesta de dicho entorno a sus conductas, opta por tratar de que dicho 
entorno no cambie. Con esta necesidad se relacionan las conductas estereotipadas, 
los rituales o la preferencia por los entornos monótonos y rutinarios que siempre 
aparecen en las personas con TEA. 
 
Alteraciones sensoriales 
 
Otra peculiaridad de las personas con TEA la componen una serie de 
alteraciones sensoriales que inciden de forma muy especial en su relación con el 
mundo social, y también, en su relación con el mundo físico. Estas alteraciones se 
podrían describir por un lado como un mayor interés por los sentidos proximales 
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(gusto, olfato y tacto) frente a los distales (oído y vista), al contrario de lo que suele 
ocurrir con en el resto de la población. Por otro lado, en un elevado porcentaje de 
niños con autismo se ha observado una importante hipersensibilidad en uno o varios 
sentidos que hace que perciban el entorno como algo sensorialmente caótico e incluso 
agresivo. La detección de estas hipersensibilidades y la adaptación del entorno a las 
mismas, en los primeros años del niño con TEA, podrían evitar el rechazo de éste ante 
situaciones que puede estar viviendo como agresivas. 
 
Dificultades en la Coherencia Central 
 
Esta peculiaridad cognitiva tiene una clara relación con las dificultades de la 
persona con TEA para captar las claves sociales. Esta función de coherencia central 
hace que el ser humano capte los estímulos que le rodean como una situación 
estimular global. En un segundo momento se puede fijar en los estímulos por 
separado. Esta capacidad permite la percepción de claves complejas, así como la 
generalización de los aprendizajes que realizamos a otros entornos similares. 
 
La persona con autismo tiene problemas importantes en el desarrollo de la coherencia 
central, y como consecuencia de ello, además de dificultades con las claves sociales, 
tiene dificultades importantes en la generalización de los aprendizajes que realiza. 
 
Función Ejecutiva 
 
La función ejecutivaes la capacidad para mantenerse en un entorno de 
solución de problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como formar 
planes, controlar impulsos en una tarea, inhibir respuestas irrelevantes, mantener la 
acción, buscar organizadamente y flexibilizar pensamiento y acción 
 
En el caso de las personas con TEA, este déficit en la función cognitiva sería la causa 
de los siguientes problemas: 
• Problemas con tareas de organización. 
• Atención a aspectos irrelevantes en la realización de una tarea. 
• Problemas con pensamiento conceptual y abstracto. 
• Literalidad en la comprensión de enunciados en tareas. 
• Dificultades con el cambio de entorno de la tarea. 
• Falta de iniciativa en la resolución de problemas. 
• Falta de transferencia de conocimiento nuevo aprendido. 
• Falta de sentido de lo que se está haciendo. 
 
3- DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DE ESPECTRO AUTISTA 
 
La falta de seguridad acerca del origen concreto del problema que subyace al 
autismo y el hecho de que muchos trabajos se hayan centrado en describir y explicar 
los comportamientos del niño más que en su desarrollo, hace que exista un mayor 
desconocimiento sobre los aspectos evolutivos en esta clase de niños. De hecho la 
principal observación que se ha realizado sobre su desarrollo es que los síntomas la 
mayoría de las veces llegan a ser menos graves cuando el niño se hace mayor. 
 
Tema 4. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con Trastorno del Espectro Autista 
 
 
 
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Existe una enorme variabilidad en el tipo de comportamientos y habilidades 
manifestadas por los niños autistas. Aunque en algunos casos se producen formas 
extremas de comportamientos, hay que tener en cuenta que las conductas no se 
presentan en el mismo grado ni se manifiestan de la misma manera en todos los 
denominados autistas. 
 
Desarrollo motor 
 
El niño autista consigue los principales logros motrices casi a la misma edad 
que el niño normal, aunque puede existir un ligero retraso. Algunos aspectos de su 
conducta motriz son peculiares, como su forma característica de permanecer de pie 
con la cabeza inclinada o el andar de puntillas. Una de las principales características 
del autismo lo constituyen los movimientos repetitivos (balancearse hacia delante y 
hacia atrás, agitar sus brazos y piernas, mostrar repetidamente la misma expresión 
facial...). Estos movimientos parecen estar relacionados con momentos en los cuales 
se encuentran especialmente ansiosos o absortos en alguna experiencia sensorial. 
Algunos niños autistas severamente afectados pueden llegar a autolesionarse como 
extremo de la conducta autoestimuladora. 
 
Desarrollo perceptivo 
 
Las reacciones del niño autista ante la experiencia sensorial suelen ser con 
frecuencia extrañas. A veces actúa como si no experimentara ruidos, olores o 
contactos. Puede manifestarse indiferente al dolor o al frío. En otros momentos 
mostrará que sus sentidos funcionan mirando fijamente cualquier objeto. Aún más 
extraña es la reacción de miedo intenso que muestran algunos niños autistas ante 
determinados objetos cotidianos, mientras que no parecen ser conscientes de 
sucesos que resultarían aterradores para un niño normal. 
 
La mayoría de las experiencias que suelen resultar atractivas para el autista 
son de tipo repetitivo, mientras que la mayoría de las cosas que parece ignorar 
requieren haber extraído un significado de experiencias pasadas y utilizarlo en la 
situación actual. Existen áreas donde los niños autistas funcionan bien, por ejemplo 
las habilidades viso-espaciales implicadas en tareas como rompecabezas, tableros de 
formas etc. Sin embargo estas tareas las realizan de forma mecánica sin prestar 
ninguna atención al dibujo que representan simplemente interesados en juntar todas 
las piezas. En los juegos de construcción igualmente lo que les interesa no es el 
producto final sino el proceso repetitivo de juntar y deshacer algo. Estos resultados 
también pueden explicarse por sus dificultades para extraer un significado del 
ambiente (el dibujo del rompecabezas significa poco para ellos) y por sus habilidades 
para recordar las posiciones de los objetos (las piezas del rompecabezas), junto con 
su gran afición por ordenar y coleccionar objetos. Algunos autistas muestran una 
capacidad buena para el dibujo, en términos de la semejanza de estos dibujos con la 
realidad. Esto se puede explicar porque los autistas al realizarlos no se basan en lo 
que conocen y en lo que comprenden de los dibujos sino que únicamente se trata de 
copiar las líneas o detalles que tienen delante o que recuerdan. 
 
 
 
 
Tema 4. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con Trastorno del Espectro Autista 
 
 
 
15 
Desarrollo cognitivo 
 
A pesar de la primera afirmación de Kanner sobre el potencial cognitivo normal 
de los niños autistas, en la actualidad se sabe que la mayoría de ellos presenta 
discapacidad intelectual. Más de la mitad de todos los niños autistas tienen cocientes 
intelectuales por debajo de 50. Los cocientes intelectuales verbales de los niños 
autistas son normalmente más bajos que los cocientes intelectuales manipulativos. 
 
Los cocientes intelectuales de los autistas se mantienen bastantes estables, 
incluso aunque lleguen a ser más sociables como resultado de una intervención. Para 
Rutter este déficit cognitivo es un problema central, en el sentido de que es 
responsable de los demás síntomas autísticos, entre otras cosas porque el CI 
constituye el mejor predictor del desarrollo psicológico y social del autista. 
 
Sin embargo el autismo no es el resultado de cualquier tipo de déficit cognitivo. 
En principio no es un déficit general ya que los autistas presentan un perfil 
característico en la realización de los tests: puntuaciones mucho mejores en los ítems 
no verbales que en los verbales, con buenas habilidades visoespaciales y memoria 
para lo repetitivo. En el área de lenguaje y habilidades relacionadas, su rendimiento 
es pobre. 
 
También es característica de los autistas la no utilización de objetos para 
sustituir a otros objetos en los juegos imaginativos que suelen realizar los niños 
normales. El niño autista no inventa nuevos juegos. 
 
Aunque el niño autista sabe que puede conseguir que sus padres lleven a cabo 
acciones para él, es poco probable que simule una acción llevada a cabo por otra 
persona. Esta dificultad en imitar las acciones de otras personas puede reflejar la 
incapacidad del niño para ver el mundo desde una perspectiva diferente a la propia. 
El autista parece ser incapaz de comprender el comportamiento de otras personas, 
de interpretar su conducta. De hecho en experimentos donde se han mostrado videos, 
siempre que emociones o personas estaban implicadas los autistas fueron mucho 
peores que los demás niños. 
 
Los niños autistas suelen realizar muy bien determinadas tareas de recuerdo. 
Lo que parece distinguir la memoria de los niños autistas de la memoria de los niños 
normales es que los primeros almacenan cosas en la memoria sin cambiarlas en 
absoluto, no seleccionan cosas para ser recordadas y muchas de las cosas que 
recuerdan parecen irrelevantes y de ninguna utilidad para ellos. Otra característica de 
la memoria del niño autista es que lo que recuerda no está modificado por eventos 
posteriores, cada recuerdo parece mantenerse separado de los otros recuerdos. Los 
recuerdos son bastante más rígidos y se desencadenan por asociaciones muy 
particulares. 
 
Desarrollo de la comunicación 
 
Aproximadamente la mitad de todos los niños autistas no adquieren nunca 
ningún tipo de habla funcional y los niños que aprenden a hablar lo hacen de modo 
muy diferente al lenguaje de los niños normales o de los niños con otros problemas 
de lenguaje. Los logros en el lenguaje de un niño autista son útiles para pronosticar 
Tema 4. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con Trastorno del Espectro Autista 
 
 
 
16su desarrollo posterior. Cuanto más limitado sea el lenguaje a la edad de cinco o seis 
años más desfavorable es el pronóstico para su futuro desarrollo. 
 
Por la edad normal de diagnóstico del autismo sabemos poco acerca de las 
primeras formas de comunicación del niño autista, aunque Ricks (1975) indica que las 
muestras de balbuceo de muchos autistas son anormales. Algunas observaciones 
realizadas con niños autistas mayores confirman que no tienden a comunicarse con 
otras personas de forma no verbal, no usan gestos de la misma manera que los niños 
normales. 
 
Otra observación interesante es que un niño autista tiende a no señalar los 
objetos que quiere. Está interesado en objetos y eventos por las sensaciones 
inmediatas que le proporcionan, pero no está interesado en compartir cualquiera de 
estas sensaciones y experiencias con otras personas. La mayoría de niños autistas 
tienen graves problemas de aprendizaje del lenguaje. Una parte de ellos presentan 
mutismo y otra parte tienen un lenguaje muy limitado compuesto por un par de 
palabras que no utilizan para la comunicación ni para la conversación. 
 
El lenguaje del niño autista que habla es muy diferente del de un niño normal 
tanto en el contenido como en la manera en que lo utiliza. El inicio del habla suele 
estar atrasado, no se produce una rápida ampliación de su vocabulario y mucho de lo 
que dice consiste en repeticiones sin sentido de cosas que ha oído, a esto último se 
le llama ecolalia. La ecolalia no siempre ocurre inmediatamente, puede producirse 
después de algunos días, semanas e incluso años. A menudo las expresiones 
repetidas no guardan relación con lo que el niño está haciendo en ese momento. 
 
Uno de los fallos más corrientes que cometen es su incorrecta utilización del 
pronombre personal y en general con las palabras deícticas (este, ese, aquí, allí) cuyo 
significado depende de la comprensión de las circunstancias en las cuales son 
usadas. Muchas veces omiten palabras como preposiciones y conjunciones. Gran 
parte del vocabulario de estos niños consiste en los nombres de los objetos y las cosas 
de su entorno inmediato. También suelen colocar las palabras en la frase en orden 
incorrecto. 
 
Muy pocos niños autistas llegan a hablar con sentido gramatical, pero incluso 
en estos niños el lenguaje es literal, la voz plana y monótona con una falta total de 
metáforas y referencias. Incluso si sus habilidades de lenguaje son adecuadas, sus 
habilidades de conversación son extremadamente limitadas. Muy pocos niños autistas 
pueden mantener una conversación apropiada, la mayoría no guarda su turno al 
hablar y no relaciona lo que él dice con lo que está diciendo la otra persona. Las 
dificultades del lenguaje del niño autista no se refieren solamente al uso sino también 
a su comprensión de lo que dicen otras personas, la cual está limitada a cosas y 
eventos concretos y fracasa cuando la conversación llega a niveles más abstractos. 
 
Si el niño autista tiene problemas en extraer el significado de las situaciones y 
representarlas de forma abstracta, no deberíamos esperar que tuviese éxito con los 
diferentes tipos de comunicación no verbal. En efecto, los autistas no tienden a 
comunicarse de forma no verbal, es decir, mediante expresiones, gestos y 
movimientos. Al no comunicarse de forma no verbal parecen tener poca comprensión 
de los gestos y expresiones de otras personas y en consecuencia son incapaces de 
Tema 4. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con Trastorno del Espectro Autista 
 
 
 
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interpretar correctamente los sentimientos de otras personas. A pesar de todo esto 
existe alguna evidencia de que los niños autistas incluso con mayor déficit pueden 
aprender a comunicar necesidades básicas utilizando signos y símbolos, y que esto 
puede ayudar al desarrollo de su lenguaje hablado. 
 
 
Desarrollo social 
 
Los niños autistas están especialmente incapacitados en su interacción con 
otras personas. Existen pocos datos sobre el comportamiento temprano de los niños 
autistas. Según la investigación de Wing (1971) que preguntó a los padres sobre el 
comportamiento de sus hijos, algunos de ellos no mostraron determinados 
comportamientos a la edad adecuada ni incluso en edades posteriores como levantar 
los brazos cuando los padres iban a cogerlos, poca reacción a la voz de la madre, no 
atraían la atención de los padres para coger objetos, etc. conductas que forman parten 
de la interacción normal. Otros estudios (Rutter, 1978) señalan la falta de conductas 
de apego características en los niños normales. Los niños autistas según Rutter 
presentan una falta de búsqueda del contacto corporal como fuente de seguridad. 
 
En cuanto a la evitación del contacto ocular citada en los autistas, en 
determinadas situaciones pueden no existir diferencias cuantitativas, pero sí 
marcadas diferencias cualitativas. La falta de reciprocidad en el intercambio social es 
lo que resulta distintivo respecto a las anormalidades sociales de los autistas. 
 
Su dificultad de imitación puede que sea debida a su incapacidad para 
comprender la naturaleza recíproca de la interacción social. La persona autista es 
deficiente en interpretar los sentimientos de las otras personas a partir de su 
comportamiento verbal, lo cual le supone una incapacidad para reaccionar 
correctamente a la conducta de otras personas. El principal problema del niño autista 
sobreviene al procesar la información que tienen un significado social o emocional. 
 
Los niños autistas muestran pocas señales de darse cuenta de su déficit. Al 
llegar a la edad adulta, algunos sujetos más capacitados suelen hacerse conscientes 
de sus dificultades en situaciones de interacción social. 
 
Su incapacidad para establecer el mismo tipo de significado al ambiente y para 
recordar determinadas cosas puede llevarle a mostrar angustia en determinadas 
situaciones. También presenta una gran aversión a los cambios en el orden de los 
objetos o en cosas rutinarias, lo que puede llegar a alterarles, persistiendo su angustia 
hasta que la rutina queda establecida. Los autistas frecuentemente parecen niños 
infelices, llorando o sintiendo tristeza sin razón aparente, o por razones de cualquier 
cambio en su ambiente. 
 
 
 
 
Tema 4. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con Trastorno del Espectro Autista 
 
 
 
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4. INTERVENCIÓN EN AUTISMO 
No hay intervenciones definitivas para el autismo ni a nivel orgánico ni en 
términos psicoeducativos. En base a determinadas hipótesis biológicas se están 
ensayando sistemas que permiten disminuir los niveles de serotonina en sangre que 
muestran resultados positivos mejorando el rendimiento intelectual, aumentando los 
contactos sociales, mejorando la atención en situaciones escolares y disminuyendo 
las conductas repetitivas. Sin embargo, cuando se interrumpe la administración del 
medicamento los cambios positivos no se mantienen y además, no todos los niños 
autistas muestran las mejorías indicadas. 
Desde el ámbito psicopedagógico se han obtenido resultados similares, de 
forma que no hay sistemas eficaces en todos los casos ni intervenciones educativas 
infalibles. 
No obstante se pueden ofrecer algunas orientaciones de cara a la intervención: 
- Es recomendable que la selección de los objetivos se base en un criterio 
evolutivo y funcional. 
- Se deben diseñar contextos naturales para favorecer las interacciones 
comunicativas del sujeto. 
- Hay que dar mayor relevancia al aprendizaje de la gesticulación del lenguaje 
de forma espontánea por parte del niño. 
- Debe integrarse en el programa de intervención adecuado para modificar los 
problemas de conducta que presente el niño. 
Los métodos actuales para la enseñanza de habilidades sociales no solo se basan 
en la aplicación conductual clásica, sino que tienden a integrar estrategias diferentes 
como la orientación a los docentes y a los cuidadores, la enseñanza de estrategias de 
soluciónde problemas, las técnicas de role-play, la enseñanza en grupo, el uso de 
compañeros de igual edad y la enseñanza de conceptos de estados mentales. 
Los métodos conductuales han sido los más utilizados, ya que poseen una gran 
flexibilidad en su aplicación, utilizan una gran variedad de técnicas (refuerzo 
diferencial, moldeamiento…) y un alto grado de concreción de sus objetivos mediante 
una definición operativa de conductas sociales concretas. 
La enseñanza de grupos formados solo por niños autistas permite enseñar a usar 
habilidades sociales, pero en grupo poco naturales, aunque se recomiendan para la 
enseñanza de habilidades sociales que no pueden ser aprendidas en contextos 
reales. 
Las técnicas de role-play son útiles para enseñar mediante el ensayo y el 
moldeamiento, habilidades sociales nuevas o estrategias de solución de problemas 
sociales. 
En los tratamientos mediatizados por los iguales se proponen intervenciones 
basadas en fomentar la proximidad, en que el igual no autista ayude y refuerce 
socialmente los inicios del autista y las basadas en inicios por parte de los iguales. 
Este tipo de técnicas son más naturales que las utilizadas en grupos homogéneos 
pero su éxito dependerá en buena medida del entrenamiento que reciban los iguales. 
Tema 4. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con Trastorno del Espectro Autista 
 
 
 
19 
Para el desarrollo conceptual se propone enseñar al niño autista conceptos sobre 
como la percepción causa el conocimiento, los deseos se satisfacen por medio de 
acciones, el “hacer como si” implica sustituir objetos. 
Existen estrategias de intervención que, sin llegar a alcanzar éxitos totales, 
resultan sumamente prometedoras, reduciendo los problemas de comportamiento y 
desarrollando capacidades compensatorias. Así es de destacar las posibilidades que 
ofrece la terapia de conducta, la intervención temprana y sobre todos sistemas 
educativos con profesores entregados e intuitivos. 
Por medio del análisis y modificación de conducta los comportamientos 
apropiados pueden inducirse y establecerse suministrando reforzamiento a las 
aproximaciones sucesivas de su forma final. Posteriormente pueden consolidarse 
reforzando su aparición. Asimismo las conductas inadecuadas pueden mitigarse 
siendo sometidos a procesos de extinción y castigo. 
Las principales contribuciones de la terapia de conducta en la intervención 
psicoeducativa de niños autistas se basan en la metodología empleada. El método 
tiene dos componentes esenciales. En primer lugar, la evaluación de la conducta 
especificando las acciones terapéuticas llevadas a cabo y las cambios observados en 
el comportamiento. Por otro lado, la experimentación, es decir la manipulación de 
variables para comprobar sus efectos. Esto permite empleando procesos de castigo y 
extinción en combinación con entrenamiento en respuestas incompatibles, suprimir 
las conductas desadaptativas como rabietas, autolesiones o estereotipias. Usando la 
imitación, la instigación, el moldeamiento y el reforzamiento diferencial se consigue 
implantar comportamientos adaptativos y deseables como el contacto ocular, la 
conducta afectiva o el lenguaje. 
Igualmente es posible diseñar programas de instrucción que soslayen la 
hiperselectividad estimular propia del niño autista que tanto interfiere en el 
aprendizaje, haciendo posible la discriminación y la distinción de rasgos relevantes 
del estímulo. 
La intervención temprana agrupa una amplia gama de apoyos educativos, 
asistenciales, de atención al niño y a su familia destinados a reducir los efectos de las 
discapacidades o a prevenir los problemas del desarrollo y del aprendizaje en etapas 
posteriores de la población infantil de alto riesgo. Las posibilidades de la intervención 
temprana en niños autistas se pusieron de manifiesto en el trabajo de Lovaas (1987) 
quien aplicó un programa de este tipo a 40 niños autistas durante 40 horas semanales 
en un total de dos años, incluyendo programas de integración en la escuela infantil y 
entrenamiento a padres. Al cumplir los 7 años los aumentos de CI eran de 20 puntos 
y a los 11 años se mantenían los progresos realizados. 
Uno de los sistemas de tratamiento educativo que se ha hecho más popular ha 
sido el TEACCH (Treatment and Education of Austistic and Related Communication 
Handicapped Children: tratamiento y educación de niños autistas y con 
discapacidades afines de la comunicación). Este programa fue desarrollado por 
Schopler en la Universidad de Carolina del Norte y actualmente ofrece servicios, 
investigación y formación a las personas con autismo y con trastornos afines. Las 
actividades se diseñan para satisfacer las necesidades de cada niño y los padres, que 
actúan como coterapeutas de sus hijos, aplican un programa de enseñanza en el 
hogar. Los programas pedagógicos se diseñan de manera individual, haciendo 
Tema 4. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con Trastorno del Espectro Autista 
 
 
 
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hincapié en las habilidades sociales y de generalización, mezclando terapias 
cognitivas y conductuales con procesos de enseñanza muy estructurados. 
La estructura es de gran utilidad a la hora de enseñar a los niños autistas sobre 
todo si se logra presentar la información en un formato sistemático y lo menos 
ambiguo posible. El éxito de los resultados obtenidos con este programa muestra que 
el 8% de los estudiantes que participaron en el mismo necesitaron ser internados en 
la etapa adulta, en comparación con un 40 a 70% de la población autista general. 
Los principios generales de la intervención educativa con niños autistas se centran 
en primer lugar en la necesidad de un ambiente educativo muy estructurado, es decir, 
que no sea demasiado complejo y que facilite la percepción y comprensión de las 
relaciones entre la conducta y las contingencias del medio. Las aulas altamente 
estructuradas son las más eficaces. Para conseguir elevados niveles de 
estructuración se recomienda que el profesor analice las condiciones ambientales que 
reducen las alteraciones del comportamiento y que incrementan el aprendizaje, que 
seleccione los materiales adecuados, que adapte el nivel de dificultad de las tareas y 
que cree ambientes altamente predecibles. 
Principios básicos para la intervención educativa con niños autistas 
1. Organización y estructuración de las condiciones ambientales: el grado de 
estructura ambiental deberá ser mayor cuanto más bajo sea el nivel cognitivo 
del niño. 
2. Instrucciones y señales: las consignas, señales e instrucciones deben ser 
claras, simples, consistentes y adecuadas a la tarea. 
3. Ayudas que se proporcionan: como estos niños precisan pautas de 
aprendizaje basadas en el modelo de aprendizaje sin errores, el profesor debe 
ofrecer ayudas para promover las conductas que desea enseñar. 
4. Motivaciones y refuerzos: los niños autistas están motivacionalmente 
deprivados por lo que todo programa educativo debe ir acompañado de un 
programa específico de refuerzos. 
La integración del niño autista en el aula ordinaria conlleva la adopción de medidas 
extraordinarias de atención a la diversidad, sobre todo el currículo debe estar 
adaptado. Para llevar a cabo las adaptaciones curriculares se han de secuenciar los 
contenidos y determinar los procedimientos. Para establecer los contenidos podemos 
adoptar un enfoque evolutivo, en el que la secuencia de contenidos se establece en 
función de las pautas que sigue el desarrollo normal del niño. También podemos 
adoptar una aproximación ecológica que parte de un análisis de los ambientes en los 
que habita el niño con autismo para desarrollar la adaptación funcional a tales 
contextos. 
Para determinar la metodología y los procedimientos tenemos también dos 
perspectivas: la conductual y la interaccionista. En enfoque conductual, partiendo del 
análisis funcional del contexto educativo, emplea las técnicas de análisis y 
modificación de conducta. Desde el punto devista interaccionista se parte de la 
interacción comunicativa, tratando de implicar al niño con autismo en experiencias y 
actividades que le resulten motivadoras y significativas. 
 
Tema 4. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con Trastorno del Espectro Autista 
 
 
 
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