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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/237603494 ENSEÑANZA DE CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE INGENIERÍA AMBIENTAL: Una experiencia exitosa Article · January 2006 CITATION 1 READS 1,720 1 author: Alice Elizabeth González Universidad de la República de Uruguay 78 PUBLICATIONS 148 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Alice Elizabeth González on 21 March 2014. The user has requested enhancement of the downloaded file. https://www.researchgate.net/publication/237603494_ENSENANZA_DE_CONCEPTOS_BASICOS_SOBRE_INGENIERIA_AMBIENTAL_Una_experiencia_exitosa?enrichId=rgreq-571cd18b91135ba11fdb5f00ac404ca1-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNzYwMzQ5NDtBUzoxMDI2ODk5MTY1ODgwMzNAMTQwMTQ5NDU5MjA1Mw%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/publication/237603494_ENSENANZA_DE_CONCEPTOS_BASICOS_SOBRE_INGENIERIA_AMBIENTAL_Una_experiencia_exitosa?enrichId=rgreq-571cd18b91135ba11fdb5f00ac404ca1-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNzYwMzQ5NDtBUzoxMDI2ODk5MTY1ODgwMzNAMTQwMTQ5NDU5MjA1Mw%3D%3D&el=1_x_3&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-571cd18b91135ba11fdb5f00ac404ca1-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNzYwMzQ5NDtBUzoxMDI2ODk5MTY1ODgwMzNAMTQwMTQ5NDU5MjA1Mw%3D%3D&el=1_x_1&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Alice-Gonzalez?enrichId=rgreq-571cd18b91135ba11fdb5f00ac404ca1-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNzYwMzQ5NDtBUzoxMDI2ODk5MTY1ODgwMzNAMTQwMTQ5NDU5MjA1Mw%3D%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Alice-Gonzalez?enrichId=rgreq-571cd18b91135ba11fdb5f00ac404ca1-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNzYwMzQ5NDtBUzoxMDI2ODk5MTY1ODgwMzNAMTQwMTQ5NDU5MjA1Mw%3D%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/institution/Universidad-de-la-Republica-de-Uruguay?enrichId=rgreq-571cd18b91135ba11fdb5f00ac404ca1-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNzYwMzQ5NDtBUzoxMDI2ODk5MTY1ODgwMzNAMTQwMTQ5NDU5MjA1Mw%3D%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Alice-Gonzalez?enrichId=rgreq-571cd18b91135ba11fdb5f00ac404ca1-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNzYwMzQ5NDtBUzoxMDI2ODk5MTY1ODgwMzNAMTQwMTQ5NDU5MjA1Mw%3D%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Alice-Gonzalez?enrichId=rgreq-571cd18b91135ba11fdb5f00ac404ca1-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNzYwMzQ5NDtBUzoxMDI2ODk5MTY1ODgwMzNAMTQwMTQ5NDU5MjA1Mw%3D%3D&el=1_x_10&_esc=publicationCoverPdf ENSEÑANZA DE CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE INGENIERÍA AMBIENTAL: Una experiencia exitosa Alice Elizabeth González Ingeniera Civil Opción Hidráulica y Sanitaria (1989) y Doctora en Ingeniería Ambiental (2000), por la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República. Desde 1989 es docente del Instituto de Mecánica de los Fluidos e Ingeniería Ambiental de esa Facultad, donde actualmente es Profesora Agregada efectiva y ocupa la Jefatura del Departamento de Ingeniería Ambiental. Su actividad comprende docencia, investigación, extensión y asesoramientos. Se desempeña asimismo como consultora independiente Departamento de Ingeniería Ambiental – IMFIA - Facultad de Ingeniería – UdelaR Av. Julio Herrera y Reissig 565 – Montevideo – CP 11.300 – Uruguay Tel. (+598 2) 711 3386 – Fax (598 2) 711 5277 - e-mail: elizabethgonzalez@netgate.com.uy RESUMEN El Plan de Estudios ‘97 de la Facultad de Ingeniería de la UdelaR dice propugnar una serie de objetivos sumamente loables, como la solidaridad, el trabajo en equipo y el análisis crítico. Lo cierto es que en su implementación, por el acortamiento y la semestralización de la carrera -y en mi opinión personal agravado fuertemente por las exoneraciones a través de parciales y el ritmo vertiginoso para hacer la carrera de 5 años en no mucho más de 6- poco es lo que efectivamente se trabaja en ese sentido, y por lo tanto menos aún es lo que se logra. Y en ese vórtice de urgencia e irreflexión también somos cómplices los docentes, porque es mucho más simple afiliarse al objetivo implícito de lograr que más gente alcance el título habilitante en un tiempo razonable, que desgastarse para lograr algún resultado más profundo que vaya hacia la formación de profesionales comprometidos y solidarios. En este artículo se presenta una experiencia docente exitosa llevada a cabo en la Facultad de Ingeniería, y se la desglosa metodológicamente a fin de reconocer las bases conceptuales en que se asienta. La comprensión de estas bases es clave para mejorar los desempeños docentes, desde una estrategia de aplicación de metodologías estudiadas más que desde la intuición más o menos certera que el docente puede cultivar a lo largo de años en el aula. Se analiza la metodología de trabajo desde diferentes puntos de vista pedagógicos, y se revaloriza especialmente el derecho a equivocarnos a partir de las teorías que promueven el uso proactivo del error como estrategia de aprendizaje. Palabras Clave: Educación Ambiental, Enseñanza de la Ingeniería, Ingeniería Ambiental INTRODUCCIÓN El Plan de Estudios ‘97 de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República dice propugnar una serie de objetivos sumamente loables, como la solidaridad, el trabajo en equipo y el análisis crítico. Lo cierto es que en su implementación, por el acortamiento y la semestralización de la carrera -y en mi opinión personal agravado fuertemente por las exoneraciones a través de parciales y el ritmo vertiginoso para hacer la carrera de 5 años en no mucho más de 6- poco es lo que efectivamente se trabaja en ese sentido, y por lo tanto menos aún es lo que se logra. Y en ese vórtice de urgencia e irreflexión también somos cómplices los docentes, porque es mucho más simple afiliarse al objetivo implícito de lograr que más gente alcance el título habilitante en un tiempo razonable, que desgastarse para lograr algún resultado más profundo que vaya hacia la formación de profesionales comprometidos y solidarios. Al acortarse la carrera, al trabajar fuertemente para evitar las superposiciones temáticas en los cursos, pero a la vez al estar en un marco en que las diferentes asignaturas se van aprobando mayormente “en cuotas” (en parciales), se va perdiendo la posibilidad de incluir discusiones con aplicaciones menos directas o concretas, se corre siempre de la mano del fantasma del reseteo permanente de los estudiantes, e incluso se está perdiendo en muchas asignaturas la perspectiva historicista que siempre distinguió nuestra formación –al menos en los temas de ingeniería sanitaria-. Como profesionales necesitamos formarnos con bases teóricas sólidas, pero también necesitamos rellenar esas estructuras mentales con información, con métodos de cálculo, con datos, y también necesitamos conocer experiencias de la realidad de otros que anduvieron antes el camino, y mucho más aún necesitamos un tiempo de discusión y de reflexión acerca de cosas que no tienen aparentemente una aplicación concreta pero que hacen a la suma de lo que somos como personas y seremos como profesionales íntegros y responsables en el ejercicio de una profesión profundamente humanista. El artículo discute diferentes abordajes metodológicos que se aplican para mejorar la enseñanza de conceptos básicos de Ingeniería Ambiental en un curso de la Facultad de Ingeniería de la UdelaR, con la expectativa de promover el aprendizaje de esos conceptos pero también de otros vinculados a metacognición, promoviendo que los estudiantes mejoren sus estrategias para “aprender a aprender”. OBJETIVOS En este artículo se desea presentar una experiencia docente exitosa llevada a cabo en la Facultad de Ingeniería en el año 2004, y desglosarla metodológicamente a fin de reconocer las bases conceptuales en que se asienta. La comprensión de estas bases es clave para mejorar los desempeños docentes, desde una estrategia de aplicación de metodologías estudiadas más que desde laintuición más o menos certera que el docente puede cultivar a lo largo de años en el aula. METODOLOGÍA El trabajo que se presenta se centra en experiencias docentes ocurridas durante el dictado de una asignatura (Módulo-Taller de Ingeniería Ambiental), diseñada como experiencia piloto para promover habilidades metacognitivas de los estudiantes en el contexto de realizar el abordaje y discusión de algún problema ambiental escogido por los estudiantes. El curso giraba en torno a la realización y posterior defensa de una monografía en grupos de tres estudiantes, con un real apoyo e involucramiento por parte del docente. La forma de llevar adelante la realización de la monografía redundaba un relacionamiento y una atención personalizada que permitían al docente conocer a los estudiantes y adecuarse en forma más precisa a sus dificultades, sus intereses y sus inquietudes, a la vez que intentar colaborar con ellos en la mejora de sus hábitos de trabajo, detección de dificultades de expresión y ortografía, formación de criterios, etc. El objetivo general de la propuesta era lograr una mayor sistematización en la metodología de trabajo de los estudiantes, potenciando esta organización personal-grupal con el fomento del espíritu proactivamente crítico. Se esperaba lograr que los estudiantes reflexionaran sobre sus propios procesos de aprendizaje, alentando y estimulando un aprendizaje plenamente consciente (según Langer, 1999): “Si se aprende algo en forma plenamente consciente, no es necesario preocuparse por recordarlo: la información y el saber estarán allí cuando se los necesite”. Los objetivos específicos buscados eran: - Lograr un control propio por parte de cada grupo durante el desarrollo de su monografía. - Lograr un ritmo de trabajo en cada grupo lo más sostenido posible a lo largo de todo el curso. - Lograr que cada grupo reflexionara acerca de o la calidad de su trabajo en general y en particular de su producto escrito, con pautas claras y que luego puedan adaptar a otros trabajos. o su proceso de elaboración del trabajo o sus procesos y productos de aprendizaje Se logró un relacionamiento muy fluido con los estudiantes y se pudo efectuar un seguimiento cuidadoso de la evolución y maduración de sus ideas. Los resultados fueron ampliamente satisfactorios en cuanto a calidad de los trabajos, pero tanto o más lo fueron los resultados metodológicos de esta experiencia desde el punto de vista de la validez de la misma para mejorar la forma de trabajo de los estudiantes y fomentar la autocrítica y la reflexión metacognitiva. En lo que sigue se intenta analizar la experiencia desde diferentes posiciones conceptuales, para intentar luego re-construir un método de trabajo con los estudiantes que les aporte en lo disciplinario pero también mejore sus destrezas en cuanto al abordaje de los problemas que se le pueden presentar, más allá de los contenidos de la disciplina impartida. ACTIVIDADES DESARROLLADAS Se analizan las prácticas docentes y sus resultados desde los siguientes enfoques: Metacognición, aprendizaje plenamente consciente (Langer) Enseñanza para la comprensión (Proyecto Zero de la Universidad de Harvard) Las inteligencias múltiples (Gardner) Constructivismo: conflicto cognitivo, cambio conceptual, aprendizaje significativo (Ausubel ) El enfoque social y la “zona de desarrollo próximo” ZDP (Vigotsky) El error como estrategia didáctica (Saturnino de la Torre) RESULTADOS OBTENIDOS Caso de estudio La discusión de resultados se centrará en uno de los trabajos del Módulo-Taller de Ingeniería Ambiental (2004). El tema escogido para la monografía a desarrollar era la dispersión de polvo en torno a una planta de secado e industrialización de arroz en una ciudad del interior de nuestro país. Cabe señalar que dos de los integrantes del grupo eran oriundos del lugar, y tenían, como la mayor parte de la población de esa ciudad, la idea de que el polvo que se dispersa durante la zafra del arroz causa graves problemas a la salud. Metacognición La primera formalización o aproximación teórica del planteo se abordó desde la perspectiva del aprendizaje plenamente consciente (Langer, 1999), buscando trabajar la metacognición como eje para lograr resultados más duraderos y multiplicativos para el estudiante, aplicables en otras instancias de su desempeño –no solamente estudiantil-. Rara vez se instruye directamente a los alumnos en habilidades metacognitivas. Mateos afirma que los estudiantes que reciben instrucción explícita al respecto regulan mejor el aprendizaje que aquellos que reciben menos instrucción de este tipo. El control metacognitivo constituye el componente procedimental e incluye procesos de planificación de las estrategias adecuadas para resolver una tarea, de supervisión y regulación del uso de las mismas y de su efectividad así como del progreso hacia la meta establecida y de evaluación de los resultados obtenidos. El conocimiento metacognitivo, un valiosísimo tesoro para quien lo cultiva y un desafío a asumir para quienes no lo han desarrollado, comprende el conocimiento de los propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las estrategias que pueden ser usadas (Mateos, 2001). Enseñanza para la Comprensión (EpC) Desde el punto de vista de la enseñanza para la comprensión, la elección del tema por parte de los estudiantes permitió tener un verdadero “tema generador” para el desarrollo del trabajo, ya que la motivación era fuerte y la preocupación, auténtica. Un tópico generativo propuesto por los estudiantes indica seguramente el mejor acceso a la información que tienen en relación con el tema y el contacto previo en el que apoyar la nueva vivencia. Produce además un mayor involucramiento de los estudiantes con la tarea, lo que incide directamente en el mejoramiento de la comprensión. El problema que se plantea para resolver en el trabajo grupal gira entorno a preguntas de los mismos estudiantes, y no a preguntas planteadas por el docente, que no sienten –o no tienen por qué sentir- como propias. El tópico generativo seleccionado les será “conocido”, seguramente a nivel ingenuo, y en alguna medida habrá llamado su atención como asunto relevante. Esta estrategia de enseñanza en la que el caso de estudio es aportado por los estudiantes impone un desafío para el docentes ya que, entre otras cosas, debe adaptar cada tópico escogido por los estudiantes de forma de alcanzar las metas establecidas para la asignatura. Pero por otra parte se capitaliza el estrecho vínculo entre lo cognitivo, lo metacognitivo y lo motivacional, dado que cuando se busca que los alumnos lleguen a ser más conscientes y más autónomos en sus aprendizajes, no debe olvidarse que esa instrucción metacognitiva debe tener los apoyos motivacionales y contextuales apropiados. En el transcurso del estudio fue posible trabajar las cuatro dimensiones de la comprensión (según las designaciones de la EpC): el contenido disciplinario, el método de trabajo, las prácticas concretas, y la comunicación. Las inteligencias múltiples Las estrategias de aprendizaje que se promueven aplican trabajo en grupos, realización de actividades integradoras, y trabajo sobre contenidos, actitudes y procedimientos, tendiendo a lograr internalizar estrategias de aprendizaje y metacognición. Muchas veces se tienen resultados aún más allá de los esperados, cuando se logra el involucramiento “emocional” o “afectivo” de los estudiantes con su trabajo; en esos casos suelen aparecer riquísimas reflexiones de tipo ético y (re)valorizaciones personales, de valor nada despreciable si se tiene en cuenta que han florecido en las áridas aulas de nuestra Facultad. En el esquema de las inteligencias múltiples de Gardner durante la elaboración de la monografía se logró trabajar en el desarrollo de cuatro formas de inteligencia, con niveles diferentes de profundización y alcanceen cada caso: ineludiblemente la inteligencia lógico-matemática (la que más fuertemente se procura desarrollar en esta Facultad de Ingeniería); la inteligencia lingüística (se trabaja explícitamente en superar las habilidades de expresión escrita y oral); la inteligencia interpersonal (el trabajo en grupos obliga a cultivar el desarrollo de la misma); y la inteligencia intrapersonal (a través de la reflexión metacognitiva). Conflicto cognitivo, cambio conceptual, aprendizaje significativo Las concepciones previas en temas ambientales son en general muy heterogéneas, y muchas veces son catalogables de nivel ingenuo. Es necesario trabajar sobre ellas para poder “derrocar fundamentadamente” las concepciones o ideas previas erróneas y recuperar la libertad de crecer intelectualmente. Se intenta, en la medida de lo pertinente y sin caer en extremos tontos e inadecuados, poner en práctica el emblemático enunciado de Amalia Polleri: “... las costumbres son para perderlas; si no, se transforman en manías... hay que romper con los acondicionamientos ideológicos y pasar todo por la criba del sentido común y la inteligencia...” Se trabajó sobre las ideas previas que traían los jóvenes locales, y a través del análisis bibliográfico primero y de las aplicaciones de cálculo después, se fueron reacomodando los conceptos hacia escenarios más verosímiles y fundamentados. Fue necesario instalar el conflicto cognitivo para poder resolverlo, y avanzar hacia estadios más significativos del conocimiento. En efecto, los jóvenes pasaron de un conocimiento “ingenuo” del problema, poblado de preconceptos y con una cierta cuota de “terrorismo ambiental” de la que eran partícipes, a un nivel de entre novato y experto en materia de características de los polvos en cuestión, de sus posibilidades de dispersión y de los verdaderos riesgos para la salud con ellos asociados. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) Existe un ámbito, que Vigotsky designa como la “zona de desarrollo próximo” (ZDP), en la que el sujeto es capaz de actuar más allá de los límites de su capacidad individual si recibe la asistencia de un “experto”. El trabajo en grupos propugna el moverse en la zona de desarrollo próximo por la sinergia propia del grupo donde las diversidades personales permiten tener “expertos” en diferentes aspectos - en el seno de un conjunto de “iguales”, los integrantes del grupo-, y el apoyo docente permanente coopera para lograr internalizar los conceptos que se manejan y ampliar / modificar / desarrollar la ZDP un paso más adelante. El rol que Vigotsky asigna en este esquema al experto no es otro que el rol del docente orientador del grupo de estudiantes: se espera que el experto oriente las tareas a realizar, sostenga el interés del grupo, muestre alternativas de acción, simplifique las barreras que se van presentando, y controle la frustración –que inevitablemente aparece en diversas etapas del proceso de elaboración de la monografía-. Con ese apoyo, los iguales lograrán un andamiaje a partir de sus conocimientos anteriores que les permitirá resolver el desafío planteado e internalizar la manera de resolverlo. El método de trabajo estuvo entonces teñido por una concepción vigotskiana. El docente fue orientando y organizando las situaciones de aprendizaje, procurando ayudar a “tender los andamios” para ampliar la ZDP (zona de desarrollo próximo) de los estudiantes. Se fomentó en todo momento el trabajo del grupo como tal, y se trató de evitar dar respuestas antes de que se formularan las preguntas, es decir, atender al ritmo de maduración de los jóvenes para que se fueran internalizando los conocimientos y ampliándose en consecuencia la ZDP, sin forzar el proceso para acelerarlo en forma ficticia. El objetivo era lograr avances verdaderos e internalización de conceptos, más que respuestas más o menos “prefabricadas” o automáticas a las situaciones que se iban planteando. El error como estrategia de aprendizaje Se trabaja sobre el error entendido como estrategia didáctica, como lo plantea Saturnino de la Torre, según quien el error puede aplicarse como herramienta para la superación personal si se lo entiende como un procedimiento o conjunto de procedimientos que pueden ayudar a organizar secuencialmente la acción para alcanzar determinadas metas educativas. El error puede ayudar a acortar las distancias entre la teoría y la práctica, ya que no hay un aprendizaje que pueda estar exento de errores ni una práctica humana prístina y perfecta. Así como las teorías del conocimiento avanzan desde el conductismo al constructivismo, así hay que lograr llevar la concepción clásica e internalizada –aun inconscientemente- de la “pedagogía del éxito” a la “didáctica del error”. Si bien todos reconocemos que se aprende mucho más de los errores que de los aciertos, el error sigue siendo ampliamente rechazado y menospreciado tanto en docentes como en estudiantes. Se puede trabajar sobre el error desde diferentes puntos de vista, sin agotar todas las posibilidades que discute Saturnino de la Torre: el error como falta de verdad o como resultado contrario a la verdad, pero no por ignorancia (desconocimiento total) sino por desconocimiento parcial que impide llegar a la verdad como resultado; el error que se comete por falta de habilidad, error “práctico” o de aplicación que resulta de la impericia para la aplicación del conocimiento; el error como “sensor de problemas”, que puede rectificarse (corregirse) trabajando sobre su identificación o diagnóstico, o sea, trascendiendo la mera identificación del error. Trabajar sobre la carencia o la equivocación conduce a una forma de aprendizaje plenamente consciente a través del análisis de lo que sucedió y por qué sucedió, que colabora fuertemente no sólo a superar el error puntual en cuestión, sino a evitar su ocurrencia a posteriori. Resulta de especial interés señalar lo que ocurrió cuando comenzaron a efectuar cálculos de niveles de concentración de partículas en volúmenes de control en torno a la fuente (la planta industrial). Condicionados fuertemente por el preconcepto de que debían obtener valores muy elevados y que infringieran todos los posibles estándares de calidad de aire, los estudiantes cometieron errores de cálculo muy gruesos. Bastó comenzar a analizar en conjunto y paso a paso el proceso de cálculo, trabajando sobre el error como equivocación y como resultado del desconocimiento parcial, para que los propios jóvenes no sólo visualizaran rápidamente el error de cálculo sino el error en el método y sus raíces. Fue éste uno de los momentos más ricos del trabajo, pues fue allí cuando finalmente se lograron derrocar fundamentadamente las ideas previas erróneas y pasar a un nivel más profundo de comprensión del problema -y por ende a poder discutir sus posibles soluciones-. No está de más decir que una vez encontrado el camino para efectuar los cálculos correctos, se ejercitaron en su realización –al mejor estilo conductista- planteando un amplio conjunto de posibles escenarios, ya que habían llegado a un método que funcionaba clara y confiablemente, por lo que su aplicación se reiteró en tantos casos como les resultaron de interés. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A la escasa o nula formación en temas de didáctica y pedagogía que tenemos muchos de los docentes de la Facultad de Ingeniería, se suma (o más bien se sinergiza) la complejidad del desafío: la enseñanza de las ciencias obliga al docente universitario a intentar estrategias metodológicas que estimulen el aprendizaje de sus estudiantes. Pero ninguna estrategia didáctica simple y única puede por sí sola asegurar el éxito: además de desarrollar los contenidos previstos, es necesario enseñar procesos de pensamiento, práctica y comunicación, y muchas veces también intentar “desempolvar” y reflotar conceptos y habilidades que estaban mayormente en desuso (reglas de ortografía, sintaxis, conjugación,etc.). En el contexto actual, con los esquemas de enseñanza que aplicamos –muy en estrecha relación con los tiempos disponibles, la opcionalidad, el acortamiento de la carrera- se apunta fundamentalmente a lograr desempeños de nivel maestría en la aplicación de destrezas y métodos específicos, pero se da – desde mi humilde punto de vista- realmente poco tiempo al desarrollo de una visión integral del rol del ingeniero en la sociedad, discutiendo una perspectiva histórica, un papel social, una responsabilidad ética, que vienen incluidos en el paquete de responsabilidades a asumir y ejercer dignamente desde el momento en que egresamos, y sobre las que muchas veces no hemos tenido el tiempo o la posibilidad de discutir. Entendemos que es muy necesario promover en los alumnos habilidades de gestión de su propio conocimiento, así como también creemos –opinión personal- muy necesario conducir una discusión explícita de valores y una reflexión acerca del rol del ingeniero en cuanto transformador de la realidad, en este siglo XXI que hereda y acelera el cambio permanente de “nuestro” (de nosotros los más viejos) siglo XX. Quizás en lo disciplinario sea un poco más fácil edificar sobre conocimientos previos de física o de matemáticas, pero el gran desafío actual en la enseñanza universitaria es edificarnos como personas, con matrices y vivencias muy diferentes, con capacidades diversas, con intereses y objetivos distintos. Para lograr resultados verdaderos es conveniente fomentar un enfoque integrador de diferentes habilidades, cultivando distintos tipos de inteligencia y valorando la diversidad; capitalizar el avance y orientación “entre iguales” siempre con la tutela atenta del docente (“el experto”); y revalorizar, en un contexto de enseñanza sumamente exitista y apoyado en el aplauso a lo que se hace bien, la discusión del error como estrategia de aprendizaje que reivindique nuestro inalienable derecho a equivocarnos de buena fe porque el hombre dista mucho de la perfección –y esto se aplica al ingeniero, al docente y al estudiante de ingeniería-; así podremos aprender proactivamente de nuestros errores, sin convertirnos de por vida en esclavos de los fantasmas de nuestras equivocaciones. AGRADECIMIENTOS Quiero agradecer especialmente a la Directora de la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Ingeniería Q.F. Marina Míguez, a la Profesora Psic. Karina Curione, al Bach. Marcos Lisboa y al Bach. Rogelio Alonso, por lo que aprendí junto a ellos en el trabajo a que alude esta comunicación. BIBLIOGRAFÍA 1. ALONSO, R., LISBOA, M., WAS, I. Estudio de la dispersión del polvillo de la planta de SAMAN Tacuarembó. Monografía del Módulo-Taller de Ingeniería Ambiental. Curso 2004. 2. DE LA TORRE, S., BARRIOS, O. Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la formación y el cambio. Editorial Octaedro. Serie Recursos, Nº 31. 3. GARCÍA-VALCÁRCEL, A. Didáctica Universitaria. Editorial La Muralla S.A. 291 pp. 2001. 4. GONZÁLEZ, A.E. Autoevaluación durante la realización de un trabajo monográfico. Primer Congreso de Enseñanza de la Facultad de Ingeniería. 2002. 5. GONZÁLEZ, A.E. Formación ambiental básica en Ingeniería Civil (plan 97). IV Congreso nacional de AIDIS Uruguay. 2003. 6. GONZÁLEZ, A.E., MIGUEZ, M. Buscando el Aprendizaje Consciente de los estudiantes: Seguimiento de un trabajo monográfico propio. Segundo Foro: La enseñanza y el aprendizaje universitarios en contexto de masividad. UdelaR, 2002. 7. GONZÁLEZ, A.E., MIGUEZ, M., OTEGUI, X. El tópico generativo propuesto por los estudiantes: una herramienta para fomentar desempeños flexibles. Trabajo aceptado para su presentación oral en el Primer encuentro sobre Enseñanza para la Comprensión. UdelaR, 2003. 8. GONZÁLEZ, A.E., MIGUEZ, M., PERIS, M., OTEGUI, X. Teaching for understanding: Follow-up of an own monographic work. COBEM 2003. 9. LEYMONIÉ, J., MIGUEZ, M. Materiales y notas del Curso Enseñanza para la Comprensión (Proyecto Zero de Harvard University). Unidad de Enseñanza, Facultad de Ingeniería de la UdelaR. 2003. 10. MIGUEZ, M. Comunicaciones personales. 2002, 2003, 2004, 2005. 11. MIGUEZ, M., CURIONE, K. Materiales, notas preparadas para el Módulo-Taller de Ingeniería Ambiental, y comunicaciones personales en ese ámbito. 2004. 12. MIGUEZ, M., CURIONE, K. Materiales y notas del Curso Aprendizaje de las Ciencias. Unidad de Enseñanza, Facultad de Ingeniería de la UdelaR. 2005. 13. MIGUEZ, M., LEYMONIÉ, J. Materiales y notas del Curso Epistemología y enseñanza de las Ciencias. Unidad de Enseñanza, Facultad de Ingeniería de la UdelaR. 2004. 14.- VIANA, Isabel. Amalia Polleri: Testigo del siglo XX. Exposición de primeras series 1930-1959. 24 pp. APEU. 2003. View publication stats https://www.researchgate.net/publication/237603494
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