alonso-1984-new-steps-in-disenchantment-the-sociology-of-the-school-curriculum

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N uevos pasos en el 
desencantamiento: 
La sociologia del curriculum 
Isidoro Alonso 
{(To® arden tolutivo uta siempre legitimado por definitiones ojitiales; 
deuubrir que uo no u mas que parte de Ia realidad, o peor atin, que sirve para 
otultar lo que rea/mente pas a, u intrin!itamente subversive para el "buen 
orden" ojitial ... En potas palabras, que el mundo no es lo que parete)). Paer 
&rger. {(Sotiology Reinterpretrtd)), pag. 1 z. 
z. SOCIOLOGIA DEL 
CURRICULUM, eA CUENTO 
DE QUE? 
~Que pinta un sociologo, es posible 
que se pregunte alguien, metido en temas 
curriculares? ~No es este un campo tecni-
camente bien delimitado y con sus pro-
pios especialistas? ~No estaremos ante un 
asalto o invasion m:is a Ia intirnidad y Io 
reservado, en los que Ia sociologia parece 
acompanar a Ia informacion? Tratare de 
mostrar, aunque sea esquemiticamente, 
que efeccivamcntc Ia sociologia ciene mu-
cho que decir en este tema; otra cosa es 
que lo diga o no y que lo que diga tenga 
o no sentido. Es mas, su actuacion seria 
en este campo, como en otros, pondria en 
evidencia que hay m:is profesionales que 
tienen algo que decir y que lo que digan 
unos y otros le interesa induso a! simple 
ciudadano, porque de alguna manera le 
afecta. En cuestiones de saberes no se 
justifican exdusivismos; en nuestro caso 
las paredes del «secret garden» deben ser 
derribadas y licenciado el «secret service>>. 
Respecto de Ia sociologia misma trata· 
re de mostrar varias casas. Una, que este 
nuevo af:in no es un capricho o incursion 
festiva de los llamados nuevos sociologos 
de Ia educ.acion, como con frecuencia se 
ha dicho; por el contrario, cuando ha 
habido buena sociologia esta ha llegado 
hasta los contenidos de Ia educacion, a 
los que ha dado Ia importancia que tie-
nen. Otra, que su presencia o ausencia en 
el tema, no es tampoco cuestion de sim-
ple azar o de lucha por nuevas parcelas 
de ejercicio profesional; es m:is bien re-
clamo y urgencia puestos al descubierto 
por cambios de muy distinta indole. En 
proxima ocasion tratare de mostrar por 
que entre nosotros no se ha hecho como 
se viene ya hacienda en otras partes y por 
que incluso puede sorprender que se haga. 
Para llegar donde me propongo, un 
camino seria precisamente mostrar como 
se haec en esos otros paises o, si se 
prefiere, en ei ambito internacional, don-
de hace tiempo que habituales pr:icticas 
corporativas pusieron cartel a Ia parcela: 
sociologia del curriculum. Otro procedi-
mienro seria ofrecer una argumentacion 
coherente de por que tiene <jUe ser asi. 
Seguire un camino hibrido, argumentan-
do, hacienda referencias a circunstancias 
y autores significativos, siguiendo una 
minima secuencia hist6rica. 
Para empezar dire alga, con perdon de 
los especialistas, de lo que se entiende por 
curriculum; algo tambien de lo que trata IIJ 
116 
Ia sociologia, con el perd6n de los socio-
logos·, y algunas cosas mas condensando 
Ia incidencia de esta sobre aquet, es decir, 
sobre lo esencial de Ia Hamada sociologia 
del curriculum. 
Desgraciadamente, el «anglicismm> de 
referencia no tiene un sentido univoco ni 
en su propio idioma de origen, por lo 
que no es de extraiiar que no lo tenga en 
el nuestro, ni en el uso generalizado que 
de el se viene hacienda. En todo caso, el 
termino ha ·experimentado, o esta experi-
mentando,. segun los casas, dos procesos 
expansivos simultaneos: uno_ en esc uso 
casi ya universalmente aceptado, otro en 
su propio contenido. En este aspecto, y 
por hacer unas citas ilustrativas entre las 
mas a mano, tanto se puede entender por 
curriculum «aquellas experiencias de 
aprendizaje que intencionalmente han si-
do diseiiadas por las organizaciones edu-
cativas formales» (Musgrave, pig. 41), 
como «todo -lo que 6curre en el aula 
como consecuencia de lo que hacen los 
profesores» (Oliver, pig. 65 ), o simple-
mente «una elecci6n hecha de !a cultura 
de una determinada sociedad» (Lawton, 
1981, pag. I f5). 
La expansion del concepto en una y 
otra direcci6n ha ido acompaiiada, o me-
jar, ha sido producida, por los cambios 
educativos y sociales en general ocurridos 
de modo mas o menos peculiar en cada 
pais, sin olvidar los objetivos culturales y 
politicos predominances en las respectivas 
instituciones educativas.' Asi, en los Esta-
dos Unidos, ha contado Ia concepcion de 
Ia escuela como extension de Ia comuni-
dad y como agente decisivo en Ia ameri-
canizaci6n de su heterogenea poblaci6n; 
en Francia ha tenido una_ especial signifi-
caci6n el objerivo «instructive» y laico; 
en el Reino Unido Ia socializaci6n moral 
y- politica en su version dual; elicis-ta y 
popular; entre nosotros quiza Ia cambian-
te y radical alternativa ·sacralizante-secula-
rizadora, en su version clerical-anticleri-
cal. La propia forma de gestion educati-
va, descentralizada de los sajones y cen-
tralizada de los Iatinos, ha pesado en Ia 
configuracion historica de los contenidos 
curriculares, su regulaci6n e inc!uso en Ia 
significaci6n y uso del termino (Lauglo, 
1979). Pero son, sin duda, las estructuras 
politicas las que mas decisivamente con-
figuran el curriculum. Un sistema autori-
tario no solo impondra un curriculum 
unico y rigido, sino que lo empapari de 
su propia doctrina; un sistema dcrnocra-
tico, es decir, pluralista y dcsccntralizado, 
pcrmitira Ia incorporacion de difcrcncias 
sobre una proporcion mayor o menor de 
contenidos comunes. 
De otro !ado, cdc que se ocupa Ia 
sociologia? Es evidence que una respuesta 
adecuada no podria ser breve ni tampoco 
unica, despues de Ia «crisis de l.a sociolo-
gia y de Ia crisis de Ia crisis», es decir, 
cuando hemos llegado al general recono-
cimiento y coexistencia de las diversas 
perspectivas nacidas en los sesenra y en-
frentadas con· tanta frecuencia. En los 
u!timos tiempos a Ia coexistcncia, mas o 
menos desigual, segun los -casos, de las 
posiciones normativas, Ia funcionalista y 
Ia critica, se han aiiadido los cnfoques 
subjetivos, interpretativos c inrcractivos, 
centrados todos ellos en ambitos peque-
iios y destacando el papel de los indivi-
duos en !a configuraci6n de su mundo 
social, en Ia «coristnicci6n de Ia re:llidad 
social». 
Asi pues, mientras unos ven desde Ia 
sociologia estructuras o sistemas, en con-
flicto o en consenso, otros ven o se- situan 
en el Iugar de los actores sociales, mo-
viendose m:is o menos condicionados en 
esas estructuras y en algun grado modifi-
c:indolas. Condensando esas posiciones, 
alguien las ha caracterizado, respectiva-
mente, por !a armenia, el conflicto y las 
contradicciones e ironias. 
El renacimiento de esa tercera perspec-
tiva ha incidido doblemente el estudio del 
curriculum; de un !ado, a! esrudiar Ia 
educacion en su ambito microsocial, del 
aula principalmente, y, de otro, a! centrar-
se en el conocimiento y su definicion 
social; m:is concretamente en el conoci-
rniento a transmitir en Ia instituci6n esco-
lar. Asi- pues, el nacimiento; si no -!a 
explosion, de Ia nueva sociologia del 
curriculum es obra de los «nuevas socio-
logos de Ia educacion» s'urgidos de ciertas 
perspectivas teoricas (fenomenologica e 
interaccionista principalmenre), de su apli-
cacion a objetos de estudio confluyentes 
(Ia educacion y el conocimiento que im-
parte) y en circunstancias educarivas y 
sociales, especialmente descentralizadas y 
din:imicas (las del Reino Unido en el 
ultimo decenio). 
Asi pues, esa supuesta nueva sociolo-
gia de Ia educaci6n nace sustancialmente 
como sociologia del conocimienro y pron-
to del curriculum, manifestindose en unos 
documentos considerados como cruciales 
(Young, .M. F. D., 1971 ). Para ponce de 
manificsto Ia ripida y fuerte incidencia de 
Ia sociologia en el curriculum me voy a 
permitir transcribir unas frases iniciales 
de esos documemos clave: 
«Como una sociedad selecciona, clari-
fica, distribuye, transmite y evalua el 
conocimiento educativo que considera pu-
blico refleja, a Ia vez, Ia distribucion del 
poder y los principios de control social» 
(Bernstein,M., 1971, .p. 47). 
«Sabemos muy poco de como el cono-
cimicnto llega a estar organizado en las 
instituciones educarivas. Esta es aplicable 
no solo a los modos en que sus formas 
institucionales regula!} las estructuras "vi-
lidas" de Ia experiencia educativa, sino 
mucho mis a las concreciones de estas 
formas en Ia propia realidad individual de 
alumnos y profesores» (Esland, G. F., 
1971, p. 7o). 
Estas «citas tan citadas» marcan un 
momenta y una direccion mas o menos 
nueva, pero que, en todo caso, han sido 
continuadas por abundantes y variados 
trabajos a lo largo de Ja·decada transcurri-
da. Tan abundames, qu_e Ia sociologia de 
Ia educacion sajona es hoy, mas que nada, 
sociologia del curriculum, y tan variados 
que han ido situandose tanto en Ia nueva 
sociologia como en las viejas perspecti-
vas, hasta hacer que todos ellos se ocupen 
intcnsamente del curriculum. Y si nos 
atenemos a las posiciones ideol6gicas sub-
yacentes, esas diversas posiciones teoricas 
de las sociologias de Ia educacion, nos 
encontraremos, como con los sociologos 
en general (Alonso Hinojal, 1980, p:igi-
nas 18 y ss. ). dos posiciones ultimas mis 
o menos radicales: los partidarios de Ia 
neutralidad o el «statu quo», poe un !ado, 
y los partidarios de Ia ruptura y eJ com-
promiso politico, por otro. De ahi que a! 
final, se hablari del inevitable paso de Ia 
sociologia a Ia politica del curriculum; 
pero antes recorramos las etapas previas. 
z. EL SUPUESTO OL VIDO DEL 
CONTENIDO 
DE LA EDUCACION 
No estoy de acuerdo con Ia afirmacion 
casi ritual y que inicia otro de los articu-
los incluidos en Ia obra citada como 
punto de arranque del actual interi:s por ~-~ 
t . t t . · t N ~. -if-~:1 e CUHICU Uffi entre OS SOCIO ogos. 0 lli~Ji. 
estoy de acuerdo con que <<el casi total 
olvido por los soci6logos de como se 
selecciona, organiza y evalua el conoci-
miento en las instituciones educativas 
apenas necesite ser fundamentado» 
(Young, M. F. D., 1971, p. 19). Mi punta 
de vista, ya adelantado, es que cuando 
hubo sociologia de Ia educaci6n, hubo 
sociotogia del curriculum. Cuando aqui:-
lla entro en el estrecho desfiladero de una 
sola perspectiva y esta acritica, es logico 
que se olvidara de cuestionar aspectos 
fundamentales en el mantenimiento de Ia 
situacion, poe afectar a cuestiones de 
distribuci6n de poder y mecanismos de 
control en Ia educacion. Por otra parte, 
los autores sajones han tenido Ia tradicio-
nal costumbre de no considerar otra so-
ciologia que Ia que se escribe en ingli:s y 
de practicar una rutina muy generalizada, 
cual es Ia de fijar Ia atenci6n en unos 
pocos y grandes autores, cuando se busca 
en el pasado inspiracion para el presente. 
Puesto que yo si considero necesario 
documentar minimamente mis afirmacio-
nes, pasare brevemente sobre eJ Durkheim 
solo recientemente conocido por recien-
temente traducido, poe el olvidado y no 
considerado sociologo Thorstein Veblen, 
y poe el Mannheim si considerado socio-
logo, pero apenas incluido entre los so-
ciologos del curriculum. La obra de este 
ultimo, ademas de estar mucho mas 
proxima a! actual desarrollo del tema en 
Gran Bretaiia, es obligada aqui por pa.rti-
da doble: como sociologo del conocimien-
to y como sociologo de Ia educacion y en 
ella del curriculum. El que destaque en 
relacion con eJ curriculum autores 9ue en 
otra ocasion destaque en Ia historia de Ia 
sociologia de Ia educacion no es casuali-
dad, como tampoco es simple comodidad 
o personal debilidad (Alonso Hinojal, I, 
1980). 
Si fuera licita distinguir dos sociologos 
de Ia educaci6n en Ia obra de Durkheim, 
el primero, el de Ia educacion moral, ha 
sido pricticamente el unico tenido en 
cuema al considerar el contenido de Ia 
educaci6n y no el segundo, el auror de 
<1L'evolurion pedagogique en France». En 
Ia primera dimension es conocida Ia argu-
memacion general del autor: preocupado 
por Ia reconstruccion moral de Ia socie-
dad francesa, busca una ciencia de Ia 
moralidad y encuentra Ia sociologia; bus- I I 7 
II8 
ca el insrrumenro de moralizacion y en-
cuenrra Ia educacion, como reoria, y Ia 
pedagogia como pracrica. El conrenido 
de Ia educacion, cuya concrecion enco-
mienda a Ia sociologia, emana de cada 
sociedad, e incluso de ·cad a una de sus 
partes y de cida momento de su historia. 
AI Estado, como agenda moral funda-
mental, corresponde asegurar que dichos 
contenidos reflejen, por un !ado, los va-
lores y normas sociales basi cos y, por 
otro, los adecuados a las funciones que 
cada ciudadano· haya de desarrollar en 
sociedad. ,:Y cu:iles son los contenidos de 
esa educat:i6n moral? Fundamentalmente, 
tres: Ia. disciplina, en su. doble veniente, 
asegurando Ia regularidad :del comporta-
miento social y el cumplimiento de los 
papeles sociales; Ia adhesion y fidelidad a 
los grupos sociales y entre ellos a Ia 
sociedad politica y, finalmente, Ia autono-
mia de Ia voluntad compatible con lo 
anterior gracias a Ia fuerza de Ia raz6n. 
Pero hay que considerar, sobre todo, al 
«segundo Durkheim>> para el tema que 
a qui se considera. Es ·el que desciende del 
plano doctrinal y especulativo a) empiri-
co, a! hist6rico concretamente; el que 
muestra en ese recorrido hist6rico Ia re-
lativa autonomia de las instituciones edu-
cativas y su capacidad de adaptacion a las 
nuevas circunstancias; el que destaca el 
papel del conflicto en Ia dinamica educa-
tiva y da un tratamiento detenido y com-
plejo a! propio conocimiento escolar, na-
da ajeno a ese conflicto de inrereses en Ia 
educacion. 
Los dos ultimos capitulos de «L'educa-
tion pedagogique en France>> son especial-
mente significarivos en relacion con el 
curriculum. «EI gran problema pedag6gi-
co es, pues, saber cuales son los objetivos 
hacia los cuales hay que orientar Ia re-
flexi6n del alumno; .. Ahora bien, el pen-
samiento solo tiene dos grandes. objeti-
vos: el hombre y Ia naturaleza» (Durk-
heim, E., 19, p. 408). Pero el curriculum 
no se ocupa solo del que, sino tambien 
del como, y del como se ocupa tambien 
Durkheim. Para que el nino llegue a 
conocer a! hombre no hay otro medio 
gue ponerle frente a el, en su doble 
dimension hist6rica y actual. Pero por 
debajo de Ia efectividad de todo procedi-
miento debe estar el convencimiento de 
gue es necesario que adquiera ese conoci-
mienro; a quien sienta esa necesidad, 
«todo podd servirle como material, a 
pesar de los programas». Dentro de Ia 
historia hay forzosamente que presenrar 
Ia literatura y, junto a ella, Ia lengua, 
Mediante Ia literatura, el alumno podra 
<<tocan> los distintos pueblos <<con las 
manOS>> y <<ver!os vivin> en Jos documen-
toS. La lengua no solo permitir:i un mejor 
y mas fie! conocimiento de los documen-
tos, sino tambien de Ia 16gica cientifica 
con gue fue elaborado el conocimiento 
del mundo, ademas de ser parte funda-
mental de su cultura. 
El otro gran objerivo es el conocimien-
to de Ia naturaleza, cuya justificaci6n 
trat6 de reforzar con diversas argumenta-
ciones, desde las «utilitarias y profesiona-
les>>, hasta las tipicamente humanistas (sin 
esros conocimientos no habra <<mente 
completa>>), sin olvidar las razones mora-
les o propiamente <<educativas>>. 
Veblen es ineludible aqui por derecho 
propio y no por mi propio af:in de 
incorporarlo y mantenerlo entre los cl:isi-
cos de Ia sociologia de Ia educacion. 
Despues de ei podrian tambien citarse 
otros soci6logos que, a! paso, se fijaron 
en Ia importancia del contenido de Ia 
educaci6n en Ia estructuracion de Ia so-
ciedad modema desde D. Riesman en su 
<<Multitud solitaria» hasta Whyte en <<El 
hombre organizaciom>. 
Con Veblen ocurre algo parecido a lo 
que ocurre con Mannheim, <JUe tanto 
pueden scr considcrados soci6logos del 
conocimiento como del curriculum. En 
efecto, para Veblen, los saberes son pro-
ductos sociales, intcrcambiables con orros 
bienes sociales (prcstigio, dinero, etc.), 
gue gozan de alto <<StatUSll social, <<Status)) 
que transmiteil a sus poseedores en cuan-
to elementos de distinci6n y poder, aun-
CjUeellos mismos, Jos saberes esran jerar-
CjUizados como jerar<Juizados quedan en 
Ia estructura social sus· respectivos deten-
tadores. El saber cientifico es todo menos 
estable y neutro; es decir, se orienta hacia 
ciertos objetivos sociales preferenremen-
te, y en si mismo es discriminatorio, 
resisticndo Ia incorporaci6n de saberes 
nuevos. (A qui suena a Kuhn y a otros 
auto res actuates.) 
AI relacionar Ia estructura social con el 
aula y sus saberes, Veblen presta una 
especial atenci6n a! lcnguaje, criticando 
agudamente lo que hoy llamamos «priva-
cion linguistica>>. Para el, rodo grupo, 
cualquiera CJUe sea su posicion social, 
posee los recursos lingiiisticos adecuados 
a las necesidades de su forma de vida 
(Veblen, T., cap. XIV). 
Como obra de Mannheim mas signifi-
cativa para el tema en consideraci6n me 
referirc a su obra p6stuma «lntroducci6n 
a Ia Sociologia de Ia Educacion», en la 
que se ocupa de Ia sociologia como ma-
teria concreta a ensenar y como enfoque 
especifico para el estudio de Ia propia 
edncaci6n. Es Ia primera vertiente, natu-
ralmente, Ia pertinente aqui. En ella en-
contramos tres contenidos curriculares 
destacabl~s: a) aspectos generales de todo 
curriculum; b) ciertos elementos del curri-
culum civico-social; c) el contenido pro-
piamente sociologico para estudiantes de 
magisterio. 
Sobre el curriculum en general har:i 
Mannheim afirmaciones tan importances 
y de actualidad como que tiene un signi-
ficado tanto social como cultural y poli-
tico, que sus diseiiadores deben tener en 
cuema el que, el para quicn, el cuando y 
el como debe ser enseiiado. El conjunto, 
dira, debe constituir un todo armonico 
como una pieza musical escrita para una 
gran orquesta: En Ia descripcion negativa 
dd curriculum incluir:i el que este sea 
<mna simple coleccion de innumerables 
datos», o el resulrado de luchas imperia-
listas entre disciplinas erigidas en «esta-
dos imperiales». Por razones de brevedad 
y evidencia prescindo de comentarios a 
estas alusiones tan significativas. 
Respecto del curriculum civico-social 
dir:i tambien cosas tan pertinentes y hoy 
ya de general circulacion como que debe 
contener tanto elementos cognoscitivos 
como emocionales, que su contenido y 
objetivos pueden ser tanto fascistas como 
democr:iticos y que debe llegar mas alia 
de los puros conocimientos politicos para 
incluir las relaciones sociales caracteristi-
cas de un sistema u otro. 
En el tercer ni vel y mas concreto de 
los tres que he ~iferenciado, ique socio-
logia debe conocer un candidate a profe-
sor? Ante todo los conceptos y metodos 
basicos para poder acercarse personalmen-
te al conocimiemo de los fen6menos 
sociales. Como especificaci6n de lo ante-
rior, debed conocer los procesos sociales 
elementales que permitan entender los 
grandes cambios o crisis. Progresando en 
concrecion debera conocer el significado 
de Ia educaci6n en el contexto social en 
que se encuadra. Debe, finalmeme, llegar 
a saber cuales son las conexiones entre Ia 
educacion escolar y Ia que se produce en 
otros ambitos institucionales, concreta-
mente en Ia familia, Ia comunidad y Ia 
Iglesia. En resumen, diferencia claramen-
te algo que hoy sigue confuso para mu-
chos metidos en estos berenjenales: Ia 
sociologia para educadores, de Ia sociolo-
gia de Ia educacion y de Ia sociologia de 
Ia enseiianza. Sus precisiones y recomen-
daciones son muy precisas y a Ia vez 
variadas, como cuando pide tratar los 
temas con profundidad ante el peligro de 
que «personas no especializadas se califi-
quen a si mismos sociologos de Ia educa-
cion y por su diletantismo estropeen tan-
to Ia reputacion de esta disciplina como 
Ia profesion de educadon> (Mannheim, 
pag. z33). 
Consecuentes con las pretensiones de 
este trabajo, las notas anteriores no se 
refieren mas que a tres autores que con-
sidero significativos; habia otros a consi-
derar. De esos tres autores es daro que 
no he pretendido mas que entres:J.car 
algunas ideas para mostrar su relevancia 
en el tema que se esra considerando. Su 
estudio a fondo con esta preocupaci6n 
seguro que mereceria Ia pena. 
3· DE LA NUEVA SOCIOLOGIA 
DE LA EDUCACION 
A LA SOCIOLOGIA DEL 
CURRICULUM 
AI comienzo de los aiios setenta se 
produce el renacimiento de los estudios 
del curriculum, especialmente entre los 
soci6logos, renacimiento que llega en-
vuelto en otro m:is amplio de los estudios 
sociologicos sobre Ia educaci6n que algu-
nos pronto consideraron una nueva so-
ciologia de Ia educacion. Como dije al 
principia, una publicacion concreta se 
considt:ra Ia proclama de una y otra 
corrieme y su fecha de aparicion el rna-
memo de arrangue. Tambicn hay unos 
autores a guienes se considera protagonis-
tas destacados y no por casualidad. <<La 
idea de este libro (dira su compilador y 
primer autor) fue concebida por primera 
vez en una discusion emre Pierre Bour-
dieu, Basil Bernstein y yo mismo (Michael 
Young) despues de Ia conferencia de 
Darham de Ia Asociacion Britanica de 
Sociologia en abril de 1970» (Young, M. 119 
120 
F. D., "!7 1, l'rctacc). Como ocurrc a 
vc.:ccs con Clc.:rtas publicactoncs, o hcchos 
socialc.:s de diYcrsa indole, las dcrivacio-
nes y consccucncias de su aparicion van 
mucho m:is all:i de las inrenciones y 
previsiones de sus autores. En esre caso, 
sus autores nunca prerendieron, como 
luego se ha considerado por algunos, 
iniciar ninguna «nueva definicion de Ia 
sociologia, sino abrir algunas alternativas 
y· disecciones provechosas para Ia investi-
gacion en sociologia de Ia educacion» y 
abordar «una serie de problemas que 
hasta ahara parece que han sido general-
mente desconsiderados». 
No voy a volver aqui.sobre el nacimien-
to de esa supuesta nueva sociologia de Ia 
educacion, ni hasta que punto es nueva o 
vieja, puesto que Ia he sintetizado en orro 
Iugar (Alonso Hinojal, I., 1980, paginas 
15 1-164). Lo que si procede ahara es 
resaltar aquellos rasgos de Ia nueva 
corriente y aqueilas circunsrancias de su 
nacimiento que se refieren mas direcca-
mente al curriculum, para mostrar que Ia 
atenci6n a este constiruvo el nucleo de 
aqudla. Ocspues condensare las ideas de 
los autores mas significados sobre el tcma. 
Young pretende ante coda prestigiar Ia 
sociologia de Ia educaci6n animando Ia 
discusi6n rcorica, que eJ vela muy redu-
cida o ausente, reorientandola temarica-
mente hacia nuevas problemas, o hacia 
viejos problemas pero replanteados («he-
chos»· por el propio investigador y no 
simplemente <<tornados» de otros o dados 
por supuesros). Entre los problemas a 
considerar el principal fue el conocimien-
to a transmitir, que se «tenia» como dado 
e incuestionado, cuando es relacivo y 
problematico como construccion social 
que es. Por eso, para Young Ia sociologia 
de Ia educaci6n no puede ser concebida 
como distinta de Ia sociologia del cono-
cimiento, de Ia que toma argumencos y 
conceptos cdticos como el de Ia «subver-
sion del absolutismo» impuesto por los 
conocimientos reconocidos socialmente 
como absolutos (Douglas), o los propios 
criterios de validez y rigor cientifico 
(Mills), en el fonda tambien socialmente 
construidos y relarivos. 
Pero donde esti mas clara Ia idencidad 
entre sociologia de Ia educacion, sociolo-
gia del curriculum y sociologia del cono-
cimiento es en su trabajo sabre «Un 
enfoque para el estudio del curriculum 
como conocimienro socialmente organi-
zado», en cl yuc.: Young aborda sucesiva· 
mente: los cambios tcm:iticos en las dis-
cusiont:s sabre educacion y las posibilida-
des y limiraciones de las sociologias de Ia 
educaci6n v del conocimiento convencio-
nales para 'e1 escudio realmente producti-
vo del curriculum, para terminar sugirien-
do un «marco y posibles direcciones» 
para el curriculum, puesto que es el tema 
de actualidad segun el. 
La aporcacion de Bernstein descaca par 
su inrenro de ligar Ia escructura del cono-
cimiento escolar y la·forma de transmitir-
lo con Ia estructura del poder y control 
social. El inrento, sin duda demasiado 
ambicioso, nopodia ser cubierto mas que 
con unos instrumentos concepcuales de 
un grado enorme de abstraccion. Son 
estos los conocidos de «classification>> y 
«framing», tan socorridos por el autor 
para el analisis de los temas mas diversos. 
Aqui son aplicados a deslindar dos tipos 
de curriculum, los «integrados» y los de 
tipo «Coleccion» en razon de que las 
separaciones entre ramas del saber sean 
mas o menos rigidas y mayores o meno-
res las posibles modificaciones a introdu-
cir por profesores y alumnos en Ia inte-
raccion educativa en que se concreta Ia 
transmision cultural (Alonso Hinojal, I., 
1980). 
El salta de este nivel del aula a! nive! 
de Ia estructura social Ia establece Berns-
tein aplicando esas herramiemas sabre Ia 
configuracion del conocimiemo en ambos 
niveles, sobre Ia jerarquia de «status" y 
propiedad de esos conocimiemos, Ia 
correspondiente de sus poseedores y el 
poder y control que, respectivamente, 
ostentan y ejercen sobre ·los dem:is. Es 
decir, el conocimiemo esta claramcnre 
estratificado en niveles superiores e infe-
riores, en ei aura ·y 'Ia sociedad. Compo-
nentes fundamentah:s de esta estratifica-
cion son su prestigio diferencial; Ia jerar-
quia de saberes, par orra pane, sc corres-
ponde con Ia jerarquia social a traves de 
Ia propiedad de unos y otros. La compe-
titividad por los saberes y par el prestigio 
conduce a Ia restriccion sobre los grupos 
menos poderosos y a Ia adscripcion de 
diferentes contenidos curriculares a dife-
remes grupos sociales. 
Bourdieu, al relacionar las practtcas 
pedagogicas y ei curriculum con rasgos 
culcurales propios de Ia sociedad francesa, 
se snua, pur un lado, al borde del curri-
culum <<OCultO» <.JUe tratarc mas adclante 
y, por otro, en el limite tambien entre los 
distintos capitalcs y sus respcctivas for-
mas de transmision por Cl analizadas en 
trabajos posteriores (Bourdieu, 19 ). No 
solo hay capitales sociales, culturales y 
propiamente economicos, sino que las 
dases privilegiadas en su dinamica de 
adaptacion conservadora a los cambios 
sociales de todo tipo. utilizan habiles 
estrategias de reconversion de partes de 
unos capitales a otros. Pues bien, Ia es-
cuela, tanto por su curriculum como por 
su pedagogia, es el principal instrumcnto 
de Ia transmision cultural, sin que sea 
ajena a las otras formas de transmision. 
Para estos autores pioneros, pioneros 
en estas nuevas reorientaciones, y para 
sus seguidores, el estudio del curriculum 
no solo es el tema central del analisis de 
Ia educacion por Ia sociologia, sino que, 
desde el estudio de ese tema central se va 
necesariamente pasando a otros relaciona-
do con Cl hasta quedar cubieno todo el 
ambito educativo, pudiendo, y debiendo 
incluso, pasar al estudio de Ia estructura 
social mas amplia. Es decir, la insatisfac-
cion con el enfoque previo de la sociolo-
gia de la educacion y especialmente con 
su concentracion en e1 estudio macroso-
ciologico de la desigualdad de oportuni-
dades ha llevado a proponer «nuevas» 
direcciones alternativas y fundamental-
mente el estudio del curriculum. Podria, 
pues, hablarse de un movimiento en espi-
ral: de una sociologia de la educacion 
muy focalizada a una sociologia mas abier-
ta del conocimiento en general y del 
curriculum en particular; de aqui se ha 
ido ampliando el enfoque hasta incluir los 
temas mas lejanos al punto de partida. 
Este ultimo aspecto, !a expansion tem:i-
tica a partir del curriculum ha quedado ya 
apuntada en los autores citados y se 
seguiri comprobando en los que se citen 
en lo sucesivo con un motivo u.otro. Por 
eso me ahorrare una enumeracion m:is 
precisa, que juzgo innecesaria, para mos-
trar ahora algunos de los factores que 
impulsaron o hicieron posible esc proce-
so expansivo antes de entrar en el ultimo 
tramo de Ia espiral: el politico. Procederc 
por sucesivos contextos de amplitud cre-
ciente. 
El primero se situa, sin duda, en Ia 
propia disciplina, Ia sociologia. El propio 
Young se prcgumaba, (por quC: no ha 
habido una soc10logia del curriculum?, y 
se respondia que quiz:i por Ia propia 
urganizacion del conocimiento en Ia mis-
ma sociologia, habiruada a dar por supues-
to el elenco de problemas que se le han 
ofrccido c incapaz de «construirse» orcas 
alternativas (Young, M. F. D., 1970, pag. 
40). Dentro de aquellos temas Ia limita-
cion o, concemracion en unos pocos ha 
sido evidcme; concretamente en torno a 
los factores de desigualdad, de selecci6n 
y reproducci6n. La aparicion y expansion 
en sociologia de las perspectivas subjeti-
vas descubrio nuevos temas de interes, 
como son, en general, los relativos a lo 
que ocurre en el aula y a lo que en ella se 
transmite y no se transmite. 
Otros saberes ciemificos tambien ha-
bian experimemado para esas fechas con-
mociones en sus seguras estructuras tra-
dicionales. La filosofia y Ia historia de Ia 
ciencia sc habian anticipado a Ia sociolo-
gia para relarivizar los distintos saberes 
en razon de circunstancias exteriores,. his-
t6ricas o acruales. 
En el propio ambito educativo, l_;~. in-
sarisfaccion con los resultados ayudo a 
orientar el objetivo del analisis a lo que 
ocurre en el aula. La insatisfacci6n, pri-
mero, con las pretensiones de igualaci6n 
social por Ia educaci6n llevo al curricu-
lum y en varios paises a las pretensiones 
de homogeneizarlo; despues, Ia sospecha 
de que aun asi seguia habiendo mecanis-
mos de desigualdad en el aula, mas Ia 
creciente sensibilizacion hacia grupos es-
peciales de culturas diferenciadas que pre-
siono en el mismo sentido. Aun mas 
reciemememe, pero no lejos de lo ante-
rior, Ia crisis del empleo y las preocupa-
ciones por reorientar Ia educacion hacia 
las necesidades del trabajo y de las empre-
sas presionaron y siguen presionando. 
Hoy mismo se carga a! pasivo del curri-
culum los problemas escolares mas varia-
dos y preocupantes, como son Ia indisci-
plina y el aburrimiento. 
Por supuesto, todos estos factores han 
actuado de distinta manera y con distinta 
fuerza en cada caso, como ha ocurrido 
especialmenre con los factores politicos. 
Los dos que cirare en este ambito tuvie-
ron un papel destacado en Gran Bretana, 
cuna de Ia renovacion que analizamos. 
Me refiero a Ia tradicional lucha de base 
sindical contra los privilegios de Ia socie- I2I 
122 
dad tradicional y Ia gestion educativa 
descemralizada. Diversos documentos 
aparecidos. en esc pais a finales de los 
sesema mostraban ya una dura y coinci-
dence critica, no solo a los resultados de 
Ia educacion y a sus contenidos, sino 
tambien a Ia gesti6n realizada e incluso al 
escaso o nulo aporte de las ciencias encar-
gadas de su estudio. La gravedad de Ia 
critica se ponia de manifiesto desde el 
momenta en que era lanzada tanto desde 
el !ado derecho como el izquierdo del 
abanico politico. 
Como muestra significativa de lo que 
estoy diciendo transcribire algunas de las 
mas actuates cuestiones de politica educa-
tiva que, a juicio de Ia OCDE, y recogien-
do informaciones de los paises miembros, 
presionan sabre los curricula y su plan-
team.ienro: las discontinuidades entre ni-
veles educativos; estudios imegrados o 
diferenciados en relaci6n con Ia preten-
sion de igualar las oportunidades; opci6n 
entre objetivos cognitivos claramente se-
iialados y merodologias informales; for-
macion general o especializada a partir de 
ciertas edades, etcetera (Lauglo, J .). 
4· DE LA SOCIOLOGIA DEL 
CURRICULUM A LA POLITICA 
DEL CURRICULUM 
La sociologia del curriculum, como 
nucleo de Ia nueva sociologia de Ia edu-
caci6n, o de las nuevas direcciones en 
sociologia de Ia educacion, dcsde su mis-
ma aparici6n y acompaiiando su r:ipido 
crecimicnto, fuc progresivamente am-
pliando· su tem:itica y diversificando sus 
enfoqucs. y esto en razon de multiples 
factorcs: principalmente por Ia propia 
diversificaci6n de !a misma sociologia, y 
tambien por Ia polarizacion ideol6gica y 
politica del media, especialmente el me-
clio educativo. Primero se van perfilando 
los distintos paradigmas en el enfoque delcurriculum, luego se van acentuando las 
diferencias y acumul:indose las tensiones, 
hasta llegar a una especie de guerra de 
paradigmas y, finalmente, al cansancio de 
Ia propia guerra y a lo que hoy me parece 
una tregua o una guerra fda. 
c:Cu:iles son esos enfoques o paradig-
mas? No cabc esperar que haga aqui una 
sintesis imposible de los casi infiniros 
planteamientos y clasificaciones realizadas 
desde las distintas ciencias de Ia educa-
c1011- Pretcndo simplemcnte un esquema 
minima que permita desarrollar el hila de 
Ia argumemaci6n desde Ia perspectiva 
aqui aplicada, Ia de Ia sociologia. Me 
centrare en dos modelos polares y simpli-
ficados, de claras bases te6ricas e ideo16-
gicas y de implicaciones sociales bien 
diferenciables, sabre los cuales, por otra 
parte, creo que confluyen en buena medi-
da los dem:is. Uno ser:i el modelo del 
curriculum tradicional, recibido, objetivo 
o curriculum como hechos, centrado en 
Ia concepcion de unos saberes objetivos, 
bien defmidos, si no plenamente, acumu-
larivos, ordenados en disdplinas, agrupa-
dos en facultades y atribuidos a bien 
diferenciados especialistas. Esos saberes, 
materia misma de los curricula, pueden y 
suelen tener muy distinta consideraci6n, 
como ponen de manifiesto calificativos 
del tipo de superiores e inferiores, puros 
y aplicados. Hay entre esos saberes y sus 
disciplinas una clara, jerarquia que, 16gi-
camente, se transmite a sus cultivadores y 
a los cencros correspondiemes. 
La denominaci6n de curriculum recibi-
do, usada por Eggleston (1977) supone 
a!usiones interesantes. Se refiere a que es 
un curriculum recibido por profesores y 
alumnos, a los que no les queda otro 
cometido que su asimilacion lo m:is fie! y 
rigurosa posible como parte de un arden 
superior tambien dado. Quienes conciben 
asi el curriculum estan preocupados, sa-
bre todo, por los objetivos de Ia enseiian-
za, por el arden, Ia asimilacion, Ia com-
petencia resultante y su medida. De larga 
tradicion, este modelo es, segun algunos, 
el intento de aplicar a Ia enseiianza el 
taylorismo industrial que incluiria, como 
criteria definitivo para juzgar !a bondad 
de Ia escuela, Ia medida de los conocimien-
tos asimilados por los alumnos y su 
comparacion con el coste de haberlos 
obtenido. El esquema cs el bien conocido 
de Tyler, quien incluye como logicas 
etapas de Ia planificacion del curriculum 
Ia fijacion de objerivos, los concenidos, Ia 
merodologia y Ia evaluacion. 
El modelo fundamentalmence alterna-
tivo, el subjecivo, reflexivo o centrado en 
el alumna, no se orienta tanto a Ia adqui-
sicion de conocimienros, como al futuro 
funcionamienco social de los perceptores. 
Es, m:is que subjetivo, situacional y eclec-
tico en cuamo no prescinde en absoluto 
de los conocimiemos objetivos, sino que 
los relativiza y subordina a las experien-
cias y propositos del alumna: La relativi-
zacion de los conocimientos es correlati-
va a Ia relativizacion del curriculum, para 
hacerlos corresponder a las diferentes si-
tuaciones sociales. En este modelo, las 
etapas del desarrollo curricular varian 
consecuentemente: Ia primera seria el ami-
lisis situacional, seguiria Ia fijacion de 
objetivos, Ia programacion, interpreta-
cion, valoracion y retrocorreccion. En 
todo caso, las etapas aqui tendrian un 
sentido muy distinto y mucho mas 
flexible. 
La constelacion de modelos o paradig-
mas que se situan o integran en torno a 
estos polares podrian especificarse pres-
tando atencion al elemento o elementos 
que destacan en sus respectivos procesos 
de desarrollo. Asi, por ejemplo, en el 
primer tipo podrian diferenciarse mode-
los centrados en los conocimientos cien-
tificos mismos, en los objetivos de Ia 
enseiianza, en Ia evaluacion de los cono-
cimientos adquiridos o en los mecanismos 
y tecnologia de Ia transmision. En torno 
al segundo tipo cabe tambien insistir en 
el alumni) como individuo y sus necesi-
dades, en el contexte social en el que vive 
o al que se le pretende incorporar, en el 
proceso o interaccion en que Ia enseiianza 
consiste, etc. 
En Espana, un reciente trabajo de un 
pedagogo de orientacion sociologica (Gi-
meno Sacristan, J., 198z) se situaria en 
esta interpretacion. AI estudiar Ia pedago-
gia por objetivos, comenta y critica el 
primer tipo de curriculum, el centrado 
sabre los objetivos, al que llama curricu-
lum tecnocratico, para contraponerlo a 
otro centrado sabre el proceso, que se 
podria denominar humanista, y cuyo es-
tudio deja para otra ocasion. A Ia vez 
ofrece este autor una tipologia de enfo-
ques, del curriculum que yo me atreveria 
a reunir tambien en torno a los dos tipos 
ideales anteriores: sus tipos tecnologico y 
racionalista se incluirian en mi primer 
grupo, y el psicologico y social, en el 
segundo. 
Aunque sea inutil, advertire que estoy 
forzando lo ya forzado, es decir, clasifica-
ciones que, como codas, implican simpli-
ficaciones de Ia realidad. Por otra parte, 
los supuestos y exigencias de los dos 
tipos extremos en que se han condensado 
los diversos enfoques del curriculum di-
fieren mucho en su grado de concrecion, 
analisis y aplicacion. Los del segundo ~i~_-\a 
tipo gozan hoy de «buena prensa» y est:in ...,.·.J!Ji""' 
muy difundidos y aceptados a nivel de 
principios y oriemaciones generales, pero 
mucho menos en su aplicacion pr:ictica y 
consecuente. 
Pero a lo que queria llegar es a Ia 
multitud y diversidad de implicaciones de 
unas y otras concepciones. Una vez mas 
me limitare a simples alusiones, siguiendo 
coiuextos sucesivos y relacionados entre 
si. Cada uno implica, desde luego, una 
diferente concepcion de lo que es el 
saber, el saber cientifico mas concretamen-
te, como algo riguroso, seguro y bien 
delimitado, o, por el contrario, como un 
producto social variable en cada caso no 
solo en su cantidad, sino tambien en su 
calidad, orientacion, distribucion, uso, 
etc.; junto a esta concepcion estaria Ia 
diferenciacion y jerarquizacion de aque-
llos que deben transmitirse a quienes, 
cu:indo y como. Supone tambien una 
concepcion distinta de los roles educati-
vos, del profesor, del alumna y de los 
mas intervinientes, con diferentes grados 
de definicion, rigidez, posibilidades de 
expresion, de autonomia, etc. lmplican, 
por tanto, distintas concepciones de lo 
que sea Ia educacion y para que, y de 
como deba desarrollarse Ia actividad edu-
cativa e incluso Ia organizacion del- aula, 
los centros y el sistema escolar mismo. 
Por encima, o por debajo, de todo ello, 
est:in logicamente implicitas concepciones 
diferentes sobre el individuo, Ia sociedad 
y sus relaciones. 
Todas estas y otras conexiones e impli-
caciones est:in siendo puestas de manifies-
to y analizadas por los sociologos que se 
ocupan del curriculum o sencillamente de 
Ia educacion. Con codas sus limitaciones, 
me atrevo a citar a Basil Bernstein como 
ejemplo de analista ·que, centrado en el 
conocimiento escolar y su transmisi6n, ha 
tratado de relacionar criticamente este 
nucleo con casi todos los citados v, desde 
luego, con Ia estructura social de ·poder y 
los mecanismos de control (Bernstein, B., 
cap. 5 ). Su trabajo es un ejemplo de 
an:ilisis interniveles e interenfoques 
(Alonso Hinojal, 1., 198o-b). 
Es frecuenre establecer otras conexio-
"nes con el curriculum, una de elias relati-
vamente frecuente que no comparto. Me 
refiero a! supuesto apoyo o fundamema-
cion de los principales enfoques en sen- J 2} 
I24 
Jas disciplinas entre las ciene~as de Ia 
educacion. Dare dos ejemplos. Eggleston 
considera que Ia pc.:rspectin Hamada por 
eJ «recibida», se apoya y recibe su soporte 
teorico de Ia filosofia y de Ia psicologia, 
mientras que Ia perspcqiva alternativa, Ia 
reflexiva, se apoya en Ia sociologia. Es 
muy tajante al respecto: «Si Ia perspectiva 
recibida obtiene su fuerza del soporte que 
le prestan fil6sofos y psic6logos, los que 
Ia desafian han recibido el sosten, con 
casi igual regularidad, de los sociologos» 
(Eggleston, ]., 1977, p. 64). El propio 
Gimeno Sacristan( 198 2) hace parecida, 
aunque mas matizada, asignacion, consi-
derando de manera mas o menos comun-
denre que Ia perspectiva racionalista se 
apoya en Ia filosofia y Ia perspecciva 
:<social» en el enfoque sociologico. En 
cambia, el «modelo de objetivos tiene 
derris de si una fundamentacion psicolo-
gica determinada». 
Desde Ia sociologia, que es mi parcela, 
no se puede mantener esa adscripcion tan 
clara y contundente en apoyo de uno de' 
los enfoques curriculares y sospecho que 
tampoco desde otras parcelas, hasta don-
de llegan mis nociones de elias. Significa-
ria negar el pluralismo o pluralidad de 
enfoques que haec tiempo est:in acepta-
dos. Considero m:is aceptable considerar 
que detr:is de esos dos enfoques tipo del 
curriculum estan· sendas posiciones socio-
logicas que, continuando con las simpli-
ficaciones, corresponderian a dos posicio-
nes epistemologicas: Ia interpretacion ob-
jetiva y Ia subjetiva del conocimiento 
sociol6gico. Y si se quiere una tipologia 
m:is diversificada de los enfoques curricu-
lares, tambien se pueden aportar clarifica-
ciones o paradigmas de Ia sociologia ac-
tual que podrian hacerse corresponder 
con aquellos. Asi lo hice en otra ocasi6n 
y referido a Ia sociologia de Ia educacion 
(Alonso Hinojal,l., 1980-a, cap. 4), aiia-
diendo a Ia dimension epistemol9gica, 
antes cicada, Ia onrologica, segun que 
prevalezca una vision consensual o est:i-
tica de Ia realidad social u otra conflictiva 
o cambiante. La tipologia asi resultante es 
mucho m:is completa y nos darla varies 
enfoques te6rico-ideol6gicos del curricu-
lum, como de cualquier otra parcela so-
cial: a) el objetivo consensual; b) el ob-
jetivo conflictivo; c) e1 subjetivo consen-
sual, y d) el subjetivo conflictivo. Esta 
seria para mi una tipologia sociol6gica 
mucho m:is rica. y matizada para el an:ili-
sis del curriculum. Y:~ que no procede 
rcalizarlo atJUi, aiiadirc, sin m:is, unos 
ejemplos como testimonio hipotetico de 
su adecuacion metodologica. 
En el primer grupo caerian los aurores 
m:is numerosos y comtinmente considera-
dos como funcionalistas y apoyados en el 
concepto tradicional de socializacion, des-
de Parsons a Banks. Enfoque predomi-
nante y con frecuencia muy elaborado, 
como e1 ofrecido por P. W. Musgrave 
(1971), cuya definicion inclui a! comien-
zo, que tiene en cuenta dos nivelcs (ma-
cro y micro) y tres principalcs elementos: 
objetivos, agentes y contenido. En el 
paradigma objetivo conflictivo se situa-
rian, entre otros, aurores que han adop-
tado el principia de correspondencia, co-
mo Bowles y Giotis, el de Ia reproduc-
cion como Bourdieu y seguidores, o el de 
las redes como Baudelot y Establet. Del 
enfoque consensual subjetivo seria un 
ejemplo !a definicion de curriculum de 
Mac Donald: «una construcci6n social en 
Ia que !a seleccion y '!a organ'izacion del 
conocimiento ... es una eleccion entre po-
sibles alternativas» o Ia mas breve y 
radical de Maxime Greene, «una posibili-
dad para el alumna como persona inrere-
sada ante todo en dar sentido a su propio 
mundo» (Greene, 1971). 
Como es evidence, !a distinci6n onto-
logica lleva muy directamente a posicio-
nes ideologicas y politicas muy diferen-
ciadas o, mejor, contrapuestas y que en 
este sentido intentan sobrepasar e incluso 
absorber Ia distinci6n epistemol6gica. Es 
el caso de algunos autores ya citados. 
Whitty, por ejemplo, despues de criticar 
duramente Ia posicion dominance, Ia del 
curriculum como mercancia, y aceptar 
con reparos Ia posicion alternativa, Ia del 
curriculum como pr:ictica, ya que recono-
ce a profesores y alumnos unas posibili~ 
clades de cambia puramente te6ricas, pro-
pugna una lucha de profesores y alumnos 
por el cambio «no independiente de Ia de 
trabajadores y comunidades», ya que los 
obsticulos a! cambio est:in m:is all:i del 
aula y los conocimientos (Young, M., 
1977. p. 248). 
El conflicto en torno a! curriculum es 
hoy algo totalmente reconocido a nivel 
teorico y en Ia prictica, en estado latente 
o manifiesto y m:is o menos instituciona-
lizado segun los paises. Las frecuentes 
referencias a su car:icter confidencial y 
n:servado, como las expresiones inglesas 
de <<secret garden», <<secret service», <<black 
box», etc., hacen referencia a situaciones 
pasadas que han sido superadas, al menos 
en las discusiones teoricas, en los paises 
mas avanzados. En orros, Ia discusion 
apenas se ha iniciado, pero progresar:i si 
las condiciones poliricas, en concreto de-
mocr:iticas y participativas, le son favora-
bles. 
Pero el curriculum es algo tan central 
en Ia educacion y tan relevante en Ia 
dinamica social y cultural, CJUe las tensio-
nes o los conflictos se manifiestan en 
muchos frentes. He aludido al teorico, 
alii donde las teorias educativas, desde 
unas y otras ciencias, estan suficientemen-
te desarrolladas y, por tan to, di versifica-
das. En nuestro pais Ia calma, o rerraso, 
en este ultimo terreno se veri pronto rota 
y sobrepasada por Ia discusion animada. 
Pero hay tambien conflicto larente o ma-
nifiesto entre gnipos profesionales, ac-
tuantes como grupos de presion, conflic-
tos no independientes de los. anteriores. 
Tomemos como ejemplo un pais, el Rei-
no Unido (como ya indiCJue, el caso de 
Espana merecer.i consideracion aparte) 
donde Ia cuestion es mas tratada. Esran, 
ante rodo, los maestros (los cultivadores 
del «garden»), CJUe «tienen coda Ia razon 
en mostrarse caurelosos respecro de in-
fluencias exrernas ... , pero CJUe se eCJuivo-
carian en reciamar CJUe solo ellos tienen 
derecho a discutir el curriculum» (Law-
ton, 1980, p. 134). Especialmente abusivo 
seria el arribuir ese derecho a maestros o 
centros individuales. Diferencia Lawton 
cinco niveles de decision en temas curri-
culares referidos a Ia organizacion admi-
nisrrativa de su pais, aplicables en buena 
medida al nuestro con las transferencias 
educativas en marcha: nivel nacional, re-
gional y local, insritucional (centro), de-
partamental e individual. Se reconoce CJUe 
a los profesores corresponde, evidente-
mente, eJ control ultimo, puesto CJUe ellos 
son los CJUe roman las decisiones frente a! 
alumno, pero no deben prescindir de los 
otros niveles de decision, a los CJUe debe 
exigirseles paralela consideraci6n. «En una 
sociedad democratica, dira Lawton, no 
solo es importance conrar con un curricu-
lum mas valioso; es tambien importante 
CJUe los mecanismos de su desarrollo y 
cambio esten adecuadamente controlados 
y CJUe ese mecanismo se vea como Crans-
parente y apropiado por todos los CJUe 
tiencn in teres legitimo en el. Probable- r 'r·· I 
mente sean inevitables disputas ocasiona- ~.JU;ii:,; 
les sobre el control del curriculum, pero 
es hora de CJUC las reglas de juego sean 
publicas>> (Lawton, 198o, p. 139). 
La sociologia, CJUc tiene el conflicto 
como uno de sus temas clasicos de estu-
dio, esta claro CJUe debe prestar atenci6n 
al curriculum, puesto CJUe es un foco real 
o potencial de conflicto multiple. En caso 
CJUe este aun sea Jatente 0 potencial, es 
decir, de C)Ue aun SC CUJtive eJ «secret 
garden», el contribuir a romper el secreta 
seria tambien un . cometido propio. El 
«confidencialismo» dice mucho del car:ic-
ter abierto o cerrado de una sociedad, de 
los intereses CJUe reclaman protecci6n y 
de los grupos CJUC tienen poder para 
protegee sus intereses. En Ia administra-
ci6n publica, el secreto es a veces uciliza-
do para fines CJUe tienen muy poco CJUe 
ver con los intereses de los ciudadanos>> 
(Oyen, 1982). 
El tr:insito de una sociedad y una 
educacion jer:irCJuicas a otras democriti-
cas y participativas debe romper secretos 
y. poner de manifiesto demandas y exigen-
cias diversas y a veces comradictorias; es 
decir, poner de manifiesto conflictos y 
forzar a su pronta institucionalizaci6n y 
al establecimiento de unos mecanismos 
de control acordes con las fuerzas sociales 
que pueden y deber entrar en funciona-
miento para orientar los inmimnentes 
cambios en los planes de estudios CJUe 
urgen esas mismas fuerzas del cambio.Tenemos ejemplos bien recientes e ilus-
trativos al respecto, como son las nuevas 
exigencias CJUe a! sistema educativo trans-
mite Ia actual crisis profesional y de 
empleo. Si bien esas exigencias son gene-
rales, mientras en unos paises como los 
de Ia Europa Occidental se discuten las 
implicaciones desde Ia derecha y desoe Ia 
izCJuierda, en los paises mas a! este se 
trasladan e imponen sin mas hasta en los 
niveles educativos mas bajos. 
5. EL NIVEL TIPICAMENTE 
SOCIOLOGICO: EL OCUL TO 
Hasta aC)Ui he tratado de mostrar Ia 
pertinencia del analisis sociol6gico del 
curriculum y como de alguna manera se 
ha hecho en el pasado y se haec hoy en 
sus aspectos mas destacados y visibles. 
En lo CJUe resta voy a insistir en lo I 2 J 
I26 
mismo, pero _mostrando como hay aspec-
tos del curnculum, y de Ia educaci6n, 
que, por mcnos manificstos, e incluso por 
ocultos, no dejan de ser menos importan-
tes y conscituyen materia tipica del anali-
sis sociol6gico, cualquiera que sea Ia pers-
pecciva te6rica desde Ia que se actue. Si 
en el pun to interior se llamo Ia atencion 
respecto del «secreto sobre el curriculum» 
y su inten!s y adecuacion para el analisis 
sociologico, aqui me referire al «curricu-
lum secretm) y su naturaleza central para 
dicho analisis. Porque hay un curriculum 
oculto o latente constituido por el con-
junto de valores, normas y practicas que 
son «ensenadas implicit:t pero efectiva-
mente en las escuelas y de las que los 
profesores no hablan en sus declaraciones 
sobre fines y objetivos)) (Apple, 1979, p. 
84). Es aquello que se aprende en Ia 
escuela, adem:is de lo que esta propone 
enseii.ar y a veces .contra lo que se intenta 
enseii.ar. Es aquello sin lo cual el propio 
funcionamiento de Ia escuda seria impo-
sible en cuanto que las normas y proce-
dimientos preestablecidos no pueden ser 
completos y deben ser rellenadas por 
pautas y normas «improvisadas». Su ca-
r:icter supletorio, sin embargo, no signi-
fica importancia secundaria, pues no solo 
su contenido es indispensable para Ia 
realizacion del curriculum oficial o mani-
fiesto, sino que, en caso de contraposi-
ci6n entre uno y otro, puede no solo 
anular, sino hasta imponerse a este. 
A titulo ilustrativo citare algunos de 
los componentes considerados como tipi-
cos del curriculum oculto Oackson, P. 
W., 1968). Ensena a vivir «en multitud» 
controlando y regulando los deseos de 
hablar con los compaiieros o con el pro-
fesor; enseiia Ia fundamental virtud de Ia 
paciencia, necesaria para aprovechar y 
para perder el ciempo; a aceptar los jui-
cios y valoraciones de los dem:is,. profe-
sores y alumnos; a competir y los limites 
en que puede hacerse; a como vivir en 
una sociedad que constantemente evalua 
y jerarquiza; a colaborar en Ia regulacion 
de las actividades escolares, aceptando o 
alterando Ia que impone el centro y ei 
profesor; todo ello acatando o elaboran-
do cienos c6digos y sus sanciones. 
El curriculum oculto se incorpora en 
buena medida antes ya de llegar a! centro 
parte de Ia cultura social relativa a Ia 
educaci6n, lo que facilita Ia incorporacion 
y el trasvase de unos centros a otros, es 
decir, Ia integraci6n en los grupos de 
clasc. No es, pues, algo encapsulado y 
que aisla, mas bien conccta con Ia cultura 
general, con Ia que cambia y a Ia que en 
alguna medida influye. 
En cualquier caso, Ia definicion o deli-
mitaci6n del llamado curriculum oculto 
no es facil y resulta m:is asequible por Ia 
via negativa y residual. Tampoco es facil 
responder a! porque se da y de donde 
procede, ya que se trata de un fenomeno 
social muy global que se produce en Ia 
convivencia de todo grupo estable some-
tido a unos objetivos y normas preesta-
blecidas, es decir, a una organizacion 
formal. Surge precisamente para adaptar-
se, completar o defenderse de las ex.igen-
cias de ese tipo de organizacion. Supone, 
pues, un poder de oposici6n o negocia-
ci6n con Ia organizaci6n y, en consecuen-
cia, implica una redistribuci6n del poder, 
formalmente ubicado por Ia organizaci6n, 
en favor, en principia, de quienes deben 
someterse a el, en nuestro caso, en favor 
de los alumnos. 
No puede decirse, ni mucho menos, 
que Ia sociologia de Ia educaci6n, en los 
paises en que est:i desarrollada, no se 
haya ocupado del curriculum oculto des-
de que Jackson acunara Ia expresion en 
1968. Lo est:i hacienda cada vez con 
mayor atencion, precisamene desde que 
se diversificaron las posiciones teoricas y 
ganaron fuerza los enfoques criticos, den-
teo del creciente clima de decepcion o 
escepticismo respecto de Ia educaci6n y 
sus logros esperados normalmente de Ia 
organizacion y el curriculum oficial y 
manifiesto. Aquino voy, logicamente, a 
pasar revista a esos trabajos, sino simple-
mente a continuar y concluir Ia argumen-
tacion hasta aqui desarrollada, mostrando 
como en el llamado curriculum oculto Ia 
peninencia del anilisis sociologico es aun 
mas clara y prometedora, aunque nada 
f:icil. Tratare de mostrar tambien como 
ese curriculum oculto es especialmente 
decisivo para ciertos fmes o contenidos 
de Ia educacion. · 
Para intentarlo lo mas brevememe po-
sible me valdre de un recieme intento de 
clarificar las diversas definiciones del 
curriculum oculto, hecho desde Ia filoso-
fia de Ia educaci6n, pero reconociendo 
que en este tema Ia «argumentacion es 
primariamente sociol6gica>). (Gordon, D., 
198z). Para Gordon predominan tres ti-
pos de definiciones en raz6n de que se 
centren, preferentemente en los resulta-
dos en cl clima o ambience escolar y en 
los ~ados de influencia sabre el alumna, 
en todos los casas latentes o encubiertos. 
Sin entrar en los detalles de Ia tipologia, 
el mismo autor aiiade otra caracterizaci6n 
del curriculum oculto: Ia de ser congruen-
te y comprensivo, es decir, el implicar 
todos los aspectos de Ia vida escol~r y el 
seguir una linea temporal homogenea y 
persistente. 
Pienso que, mas que ~pos de d_efini~i?­
nes diferentes, Ia antenor espec1ficacion 
destaca elementos importances -a incluir 
en una definicion mas comprensiva, en Ia 
que podrian ir incluidos aspectos muy 
dispares seiialados por numerosos auto-
res. Ejemplos de lo ultimo podrian ser Ia 
inclusion o caracterizacion del curriculum 
oculto como Ia forma de dcsarrollar el 
manifiesto (Barton,. tl. a/., 1980, pags. 
163 y ss.), Ia manera de ~rese?~r las 
ciencias fisico-naturales y el 1mphc1to re-
conocimiento o rechazo del conflicto so-
cial (Apple, 1979), o los codigos pedago-
gicos de Bernstein, apoyados en Ia r~la­
ci6n entre contenidos y entre transmiso-
res y receptores (Bernstein, B., 1977, cap. 
1)· 
Por otra parte, creo que, a los m~lti­
ples intentos de definicion '! caracter~za­
ci6n de lo que hoy se cons1d~ra curnc~­
lum oculto, habria que aiiad1r descubn-
mientos varios de otros aspectos del pro-
ceso educative tambien ocultos y tambien 
importances en sus consecuencias. Es el 
caso de Ia pedagogia invisible que el 
propio Bernstein descubre, junto a I_a 
visible y clasica, relacionada cc;m Ia apart-
cion de las nuevas clases medias y carac-
terizada como aqueUa pedagogia en Ia 
que el control es indirecto, Ia autonomia 
del nino aparentemente muy g~an~e, l~s 
evaJuaciones multiples y COn CriteriOS di-
fusos, etc. (Bernstein, B., 1977, cap. 6). 
Es el caso tambien de Ia pedagogia oculta 
a que se refiere Descombe cuando afirma 
que, a pesar de Ia intensidad y diversidad 
de entrenamiento a que se somete hoy a 
los profesores y a pesar de Ia div~rsidad 
de situaciones en las que luego e1ercen, 
todos tienden a compartir y mantener 
intocables un par de principios: el de Ia 
no interferencia de otros profesores d~ l_a 
propia clase, o principia de Ia privatJCI-
dad, y el del mantenimiento del arden en 
Ia clase a wda costa y par cl propio 
profcsor (Descombe, M., 1982). 
Como se ve, hay coda una multitud de 
aspectos poco o nada visibles en Ia edu-
cacion que, sin embar~~· producen ef~c­
tos importances o definiuvos ~n ~~ fu~ciO­
namiento y resultados de las InsutuciOnes 
educativas.Par otra pete, esos resultados 
no buscados y a veces no detectados se 
refieren especialmente a cuestiones im~or­
tanres del conocimiento y comportamJen-
to social mas general que el supuesta~en­
te educative. Se refieren a cuestJones 
como Ia concepcion de ta·propia sociedad 
y Ia cultura, a las instituciones basi.cas y 
su funcionamienro, a las reglas del 1uego 
politico, a los estereocipos r acti~udes 
hacia ciertos grupos o categonas sociales, 
etc. Hay sistemas escolares en los qu_e este 
tipo de temas o alguno de _el_los se _mcor-
poran al curriculum exphc1to mientras 
que en otros, no. Lo curiosa es que no 
siempre obtienen unos resultados finales 
mejores los que los han incorporado, y 
que incluso en algunos se obtienen resul-
tados opuestos a los buscados .. En nues-
tro pais, un buen ejemplo del pasad~ 
reciente seria Ia <<formacion politica» y, s1 
no se presta atencion a los f~ctores_ ocul-
tos, podria serlo en el ~utu.r? mmediato Ia 
ensenanza de Ia Consutucion. El caso de 
Ia educacion politica es quiza el paradig-
m:itico y mejor estudiado, incluso en 
nuestro pais, donde tambien se ha com-
probado como conocimier:ttos, actitu~es 
y comportamientos no siempre _ varian 
paralelamente (Fuente, C., y. Munoz-Re-
piso, M., 1981). Alga parecido, aunque 
menos frecuente y estudiado es cl caso de 
Ia utilizaci6n expresa de Ia educacion 
contra Ia discriminacion social por sexos. 
Allf donde se han introducido contenidos 
expresos en el curriculum~ .solo se han 
conseguido resultados posiuvos ~ando 
se han-vista reforzados par el curnculum 
oculto;- en palabras de Sara D~lamon, 
<<solo con profesores _compro~eudos en 
el cambia de las telactones soc1ales entre 
los sexos es posible el cambia de ac::titu: 
des en los alumnos, y aun encones solo SJ 
son h:ibiles en el manejo de los materiales 
did:icticos» (Delamonc, S., I98o, pag. I I 2). 
Pero estas cuestiones mas concretas y 
referidas a nuestro pais deben esperar el 
tratamienco que se merecen y que no es 
posible aqui, donde solo me resta mostrar 
algunas Iagunas y posibilida?.es de Ia I
2
J 
sociologia aplicada a Ia educacion. 
128 
Es de no tar ante rodo cl hccho sorprcn-
dcntc de que Ia sociologia y otr:J.s disci-
plinas cstudiosas de Ia educaci6n hayan 
ido lcnramente dcscubriendo estos aspec-
tos secreros u ocultos y denominandolos 
de formas tan llamativas (<<jardin secreto», 
<<caja negra>>, '«pedagogia ;oculta>>, <<peda-
gogia invisible>>, «pacto negro>>, etc.), sin 
que Ia sociologia, a quien las otras teorias 
incluso han atribuido especialmente estos 
ambiros, se haya ocupado preferentemen-
te v sisremaricamenre de elias, siendo asi 
qu~ se les reconoce tanta trascendencia 
social. Para mi es aun mas sorprcndente 
cuando, por un lado y como dije antes, 
esos niveles y ambiros han sido tradicio-
nalmcnte considerados como los mas pro-
pios y prometedores de· Ia sociologia y 
cuando, por otro, en ella existen desde 
antiguo instrumentos conceptuales para 
afrontar este tipo de cuestiones. A modo 
de ejemplo y sugerencia para posteriores 
elaboraciones me referire ·a algunas de 
estas posibilidades. 
En el meollo de Ia perspectiva sociol6-
gica ·esta Ia «percepci6n de Ia dinamica 
aut6noma y con frecuencia oculta de las 
entidades humanas colectivas>> a que se 
refeda haec ya bastantes aiios Robert K. 
Merton cuando distinguia y elaboraba las 
funciones sociales manifiestas y las laren-
tes, diferenciando los objetivos sociales y 
publicamente definidos de una instituci6n, 
de los subyacentes, no percibidos pero 
objetivos de Ia misma (Merton, R. K., 
19 , pag. 6z). Por funciones manitiesras 
enriende · «aquellas consecuenicias objeti-
vas para una determinada unidad (perso-
na, grupo, sistema social o cultural) que 
contribuyen a su ajuste o adaptaci6n y 
que intenta que sirvan para eso»; las 
larentes, en cambio, son <<las consecuenias 
no intencionadas ni reconocidas>>. Los 
prop6siros hermeneuricos de Ia distinci6n 
tratan, ante todo, de clarificar las acciones 
sociales aparentemente irracionales o 
inexplicables r Ia frecuente arribucion de 
tales comportamientos a causas o condi-
cionamiencos extranos y a veces ajenos al 
medio social. Pues bien, esta distinci6n, 
que Merton elabor6 r tomo del psicoana-
lisis, ha sido utilizada de un modo u orro 
por los mas destacados pensadores socia-
les, como el propio Merton ha mostrado, 
desde Durkheim y Summer a Mead y 
Mciver. Yes una distinci6n que en pocos 
:imbitos puede scr tan adecuada y uri! 
como en Ia educaci6n. Aqui he intentado 
mostrarlo en relacion con el curriculum, 
pero pienscse lo que ocurre a otros nive-
lcs entre las pretensiones explicir:~s y los 
logros reales de Ia educaci6n. 
Dcsde uno de los campos_ mas viejos y 
cultivados de Ia sociologia, Ia teoria de 
las organizaciones, es tipica Ia distinci6n 
y el analisis en ella apoyado, entre orga-
nizaci6n formal e informal. Tambien las 
organizaciones educativas han sido consi-
deradas y esrudiadas como organizaciones 
forinales, pero con escasa atenci6n a las 
correspondientes y siempre presentes or-
ganizaciones informales .y sus consecuen-
cias. En el ambito industrial, especialmeri.-
te, se han analizado ampliamente sus 
componentes (valores, normas, sanciones, 
estructura jerirquica, liderazgos, etc.) y 
sus consecuencias para los individuos: el 
grupo, Ia organizaci6n formal y Ia socie-
dad misma. En lo apuntado sobre el 
curriculum manifiesto y sobre rodo el 
oculro, creo que he puesro de manifiesro 
Ia conveniencia de un traramiemo de las 
organizaciones educativas desde esta do-
ble e imimamene relacionada perspectiva. 
Es muy posible que tambien se haya 
comribuido a lo que estoy destacando 
desde Ia propia investigaci6n educativa, 
que, al mulriplicarse cuando se mulripli-
can los recursos, lleva a veces a Ia trivia-
lizaci6n y demostraci6n de lo evidente 
mediante un <<metodo>> paralelameme ge-
neralizado como es <da encuesta cerrada 
para ordenadon>. 
Si estas carencias, a! menos relativas, 
son cierras cabe pregumars~ a que se 
deben. Sin mayores pretensiones, creo 
que se pueden hacer algunas sugerencias 
interpretarivas, como son: el relativo des-
prestigio inicial de Ia sociologia de !a 
educacion o sociologia educativa; su 
correlarivo aislamienro, _t:~m_bi~n rclarivo 
y variable, respecro de Ia sociologia gene-
ral y sus especialidades mas s6lidas; en 
tercer Iugar, esrarian las causas apuncadas 
por los «nuevos>> soci6logos de Ia educa-
ci6n y ofrecidas como criticas a Ia <<vieja>> 
sociologia de Ia educac_i6n, criricas que 
algunos de ellos han hecfio a los demas y 
no han aplicado a su propio trabajo. Aqui 
podriamos considerar como ejemplo Ia 
incomunicaci6n entre dos conceptualiza-
ciones y analisis correspondiente de Ia 
misma realidad: Ia acci6n incorporadora 
de la sociedad sobre sus nuevos miem-
bros. En efecro, los conceptos de educa-
cion v socializacion han sido utilizados 
aislad~mcme par scndas disciplinas y apli-
cados tambicn scparadamcme a :imbiws 
concrctos del mismo proceso. El primer 
concepro y su consiguiente enfoque ape-
nas ha ido mas alia del estudio de Ia 
educacion formal; el segundo y su interes 
por los aspectos informales y latemes casi 
no ha entrada en ei campo de Ia educa-
ci6n, permaneciendo en el an:ilisis de Ia 
familia, Ia comunidad y otros medias 
sociales. La discominuidad y rigidez en Ia 
aplicacion de esta doble conceptualiza-
cion, caracteristica de una fuerte «clasifi-
cacion» en Ia terminologia de Bernstein, 
Resumen 
que aqui he puesro mmrmamenre del ~~ll 
manficsro, ha sido ampliameme denuncia- .....,J!;,li_ 
da en otros lugares y por diversos auto-
res. Dira Leichter: <<La dicoromia concep-
tual sobre Ia existencia del niiio entre 
educacion y socializacion, Ia una caracte-
ristica de Ia escuela y Ia ocra de Ia familia, 
parecen haber sido reificadas como feno-
menos reales. La consecuencia hasta hace 
poco parece haber sido el fracaso en 
considerar de un !ado el proceso educati-
vo de Ia familia y, de otro, el de sociali-
zacionen Ia escuela» (Leichter, 1974, pag. 
44). 
En conrn de ciertas afirmaciones, se muesrn que siempre que Ia Sociologia, se ha ocupado realmenre 
por Ia educaci6n ha presudo arenci6n a los conrenidos. especialmenre en epocas de pluralismo y tension 
trorica e ideol6gica, como es Ia actual. Se desraca el «curriculum oculto» como ambito especialmenre 
adecuado para el an:ilisis sociol6gico. 
Summary 
Against certain affirmations, it is possible to point out that when Sociology has really dealt for 
education. it was taking in consideration the contents, specially on times of pluralism and theoretical --as 
well as ideological-tension, as it happens in our period. One should emphasize the «hidden curriculum» as 
a field mostly appropriate for the sociological analysis. 
Resume 
A l'enconrre de certaines affirmations, il est possible de monrrer que lorsque Ia Sociologic s'est 
reellement occupe de !'education, elle a toujours prete attention aux conrenus, surtout dans les moments de 
pluralisme et de tension theorique ainsi qu 'ideologique, comme c' est Ie cas actuellement. II est possible de 
souligner le «Curriculum occulre• en rant que cadre specialement adequat pour !'analyse sociologique. 
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