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Creencias y atribuciones causales de docentes y
estudiantes del primer año de la carrera de Administración
y Marketing de una universidad privada sobre las
evaluaciones durante la educación remota de emergencia
Item Type info:eu-repo/semantics/masterThesis
Authors Vega Mondragón, Jenny; Vitale Machado, Washington Daniel
Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
Rights info:eu-repo/semantics/openAccess; Attribution-
NonCommercial-ShareAlike 4.0 International
Download date 03/02/2024 01:55:12
Item License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Link to Item http://hdl.handle.net/10757/661309
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
http://hdl.handle.net/10757/661309
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS 
ESCUELA DE POSTGRADO 
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
 Creencias y atribuciones causales de docentes y estudiantes del primer año de 
la carrera de Administración y Marketing de una universidad privada sobre 
las evaluaciones durante la educación remota de emergencia 
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 
Para optar el grado académico de Maestro en Educación 
AUTORES 
Vega Mondragón, Jenny (0000-0001-9063-5066) 
Vitale Machado, Washington Daniel (0000-0003-0322-1995) 
ASESOR 
Flores Suárez, Geraldo César (0000-0001-9465-5419) 
Lima, 20 de mayo de 2022
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Dedicatoria 
 
A los docentes de todos los niveles de enseñanza y de todas las naciones que, de forma 
remota, con su esfuerzo, vocación de servicio y amor por su profesión, le dieron 
continuidad a la educación durante la pandemia de COVID-19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Agradecimientos 
 
A Alfredo Hoffmann Rivero director de la carrera de Administración y Marketing de la 
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas por brindarnos todas las facilidades para llevar 
a cabo esta investigación 
A las profesoras Patricia Manco Vizcarra y Emperatriz Vigo Ibáñez, de la Universidad 
Peruana de Ciencias Aplicadas, y a la profesora María Elena Pease Dreibelbis, de la 
Pontificia Universidad Católica del Perú, quienes realizaron grandes aportes durante la 
revisión de los instrumentos empleados en este trabajo 
A los docentes y estudiantes de la carrera de Administración y Marketing que hicieron 
posible esta investigación participando en las entrevistas 
A nuestro asesor, Geraldo Flores Suárez, por su permanente e infatigable apoyo 
 
 
4 
 
 
 
Resumen 
A inicios del 2020, la educación presencial pasó a ser remota, lo que implicó hacer uso de 
las herramientas tecnológicas digitales disponibles para lograrlo. Estos cambios fueron 
repentinos y se produjeron a gran velocidad. Ante esta situación, varios autores coincidieron 
en señalar que las evaluaciones en ese contexto debían ser revisadas y, eventualmente, 
ajustadas a la nueva normalidad que se estaba presentando con la finalidad de corroborar 
que los estudiantes estuvieran desarrollando las competencias esperadas. 
El presente estudio tuvo como objetivo explorar las creencias de docentes y estudiantes de 
los primeros ciclos de una universidad privada sobre las evaluaciones remotas en el contexto 
de la emergencia sanitaria. Esta investigación fue llevada a cabo desde un enfoque 
cualitativo con una aproximación fenomenológica empleando algunas de las herramientas 
del análisis temático. Se llevaron a cabo diecisiete entrevistas semiestructuradas (nueve a 
docentes y ocho a estudiantes). Después del análisis, se encontró que los estudiantes 
percibían las evaluaciones como menos estresantes, a pesar de que no contaban con 
experiencia previa en este tipo de exámenes virtuales; en cambio, los docentes señalaron que 
las evaluaciones eran más demandantes en su proceso de elaboración. Por otro lado, ambas 
partes coincidieron en que, desde su percepción, la relación entre profesor y estudiante era 
difícil, pues no se podían ver ni interactuar directamente, lo que les complicaba la 
retroalimentación. Finalmente, también coincidieron en que el riesgo de plagio aumentaba 
en las evaluaciones virtuales sincrónicas debido a la facilidad brindada por la tecnología 
(internet y redes sociales) durante los exámenes. 
Palabras clave: Creencias docentes, Creencias de Estudiantes, Evaluación remota, 
Evaluación en línea, Educación Superior. 
 
5 
 
 
 
Beliefs of professors and students of the first year of the administration and marketing 
career of a private university about evaluations during remote emergency education. 
Abstract 
At the beginning of 2020, face-to-face education became remote, which involved making 
use of the digital technological tools available to achieve it. These changes were sudden and 
occurred at great speed. Given this situation, several authors agreed that the evaluations in 
this context should be reviewed and, eventually, adjusted to the new normal that was being 
presented in order to corroborate that the students were developing the expected 
competencies. 
The objective of this study was to explore the beliefs of teachers and students of the first 
cycles of a private university about remote evaluations in the context of the health 
emergency. This research was carried out from a qualitative approach with a 
phenomenological approach using some of the tools of thematic analysis. Seventeen semi-
structured interviews were carried out (nine with teachers and eight with students). After the 
analysis, it was found that the students perceived the evaluations as less stressful, despite the 
fact that they did not have previous experience in this type of virtual exams; On the other 
hand, the teachers pointed out that the evaluations were more demanding in their elaboration 
process. On the other hand, both parties agreed that, from their perception, the relationship 
between teacher and student was difficult, since they could not see or interact directly, which 
made feedback difficult for them. Finally, they also agreed that the risk of plagiarism 
increased in synchronous virtual assessments due to the ease provided by technology 
(Internet and social networks) during the exams. 
Keywords: Teaching beliefs, Teaching attributions, Student Beliefs, Remote Assessment, 
Online Assessment, Higher Education. 
 
6 
 
 
 
Tabla de Contenido 
Capítulo 1: Contexto y justificación 1 
1.1 1 
1.1.1 1 
1.1.2 1 
1.1.3 1 
1.1.4 2 
1.2 2 
Capítulo 2: Marco teórico, antecedentes y pregunta de investigación 4 
2.1 Creencias 4 
2.2 Atribuciones causales 4 
2.3 Creencias y atribuciones causales en la educación 5 
2.4 Evaluación por competencias 7 
2.5 Evaluaciones en línea durante la pandemia de COVID-19 8 
2.6 Creencias de profesores y estudiantes sobre las evaluaciones virtuales 11 
2.7 Pregunta y objetivos de investigación 13 
Capítulo 3: Metodología 14 
3.1 Participantes 14 
3.2 Instrumentos 16 
3.3 Procedimientos 17 
3.4 Procedimiento de análisis de datos 17 
Capítulo 4: Resultados / Discusión de resultados 20 
4.1 20 
4.2 24 
4.3 27 
4.4 28 
4.5 30 
4.6 32 
Capítulo 5: Conclusiones 37 
Referencias 40 
7 
 
 
 
Anexos 46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de Tablas 
Tabla 1 - Características generales de los docentes 15 
Tabla 2 - Características generales de los estudiantes 15 
Tabla 3 - Respuestas de los estudiantes sobre las ventajas de las evaluaciones virtuales vs. 
las presenciales 21 
8 
 
 
 
Tabla 4 - Respuesta de los docentes sobre su percepción de las ventajas de evaluaciones 
virtuales vs. las presenciales 22 
Tabla 5 - Percepción de desventaja de los estudiantes sobre las evaluaciones virtualesvs 
las presenciales. 23 
Tabla 6 - Percepción de desventaja de los docentes sobre las evaluaciones virtuales vs las 
presenciales 24 
Tabla 7 - Respuestas de los estudiantes sobre la dificultad de las calificaciones obtenidas 
en modalidad virtual 26 
Tabla 8 - Respuestas de los docentes sobre la dificultad de las calificaciones obtenidas en 
modalidad virtual 27 
Tabla 9 - Respuestas de los docentes sobre el incremento del número de estudiantes y las 
dificultades presentadas en la administración de las evaluaciones virtuales 28 
Tabla 10 - Respuestas de estudiantes sobre su creencia en relación del riesgo de plagio 29 
Tabla 11 - Respuestas de docentes sobre su creencia en relación del riesgo de plagio 30 
Tabla 12 - Respuestas de docentes con relación a la comprobación de plagio entre sus 
propios estudiantes 30 
Tabla 13 - Respuestas de docentes y estudiantes relacionadas con la retroalimentación 32 
Tabla 14 - Respuestas de estudiantes y docentes relacionadas con la comunicación 
docente-estudiante 33 
Tabla 15 - Respuestas de docentes y estudiantes con relación a las dificultades para 35 
comunicarse con sus compañeros y realizar trabajo de equipo durante la educación 
remota de emergencia 
 
 
 
 
Lista de Figuras 
 
Figura 1- Mapa semántico de ejes temáticos – Elaboración propia 19 
 
9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 1: Contexto y justificación 
1.1 Contexto 
1.1.1 La pandemia de COVID-19 en el año 2020 
El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) elevó el 
nivel de alerta por el riesgo de COVID-19 en todo el mundo. A partir de ese momento, las 
instituciones educativas de los diferentes países comenzaron a suspender sus clases 
presenciales en todos los niveles de la enseñanza como medida para mitigar los efectos de la 
pandemia. Según un informe de Unesco (2020), esta situación afectó a más de 1570 millones 
de estudiantes en 191 países. En Perú, mediante un Decreto de Urgencia (D.D.U. N.º 025-2020, 
2020), el 11 de marzo de 2020, se habilitaron medidas excepcionales para reforzar la respuesta 
sanitaria frente a esta enfermedad. Al día siguiente, el Ministerio de Educación (Minedu) 
determinó la suspensión excepcional de las clases presenciales en todos los niveles de la 
educación (R.V.M. N.º 080-2020-MINEDU, 2020a; R.V.M. N.º 081-2020-MINEDU, 2020b). 
En Perú, esto afectó a 9.9 millones de estudiantes, de los cuales 1.9 millones se 
encontraban cursando estudios superiores en diversas instituciones tanto públicas como 
privadas (Delgado, 2020; Unesco, 2020a). 
1.1.2 Impacto de la pandemia en la educación a nivel global 
Para darle continuidad a sus actividades de enseñanza, las instituciones educativas a 
nivel mundial comenzaron a ofrecer soluciones de educación remota. Según Unesco (2020a), 
esto puso de manifiesto una serie de dificultades, como las brechas de conectividad, 
principalmente en los países más pobres; la carencia de contenidos en línea adecuados a los 
currículos nacionales; y la falta de preparación de maestros y profesores para enfrentar los 
cambios tan repentinos que la conversión de la enseñanza presencial a la enseñanza remota 
implicaban. Si bien la educación superior estuvo mejor preparada para responder a los 
principales desafíos que se plantearon, las dificultades también estuvieron presentes, sobre todo 
en la educación superior privada. 
1.1.3 Impacto de la pandemia en la educación superior en Perú 
En Perú, varios centros de educación técnico-productiva (CETPRO), institutos de 
educación superior (IES), escuelas de educación superior (EES), así como algunas 
universidades pusieron a disposición de sus estudiantes alternativas de educación remota en 
aquellos programas y cursos en que no se requería el desarrollo de competencias a través de la 
práctica presencial. En efecto, algunas instituciones se encontraban mejor preparadas que otras, 
2 
 
2 
 
pues ya contaban con plataformas de educación en línea, aulas virtuales y docentes capacitados 
en el uso de estas herramientas, así como con cursos en línea o blended (Vlasica, 2018). En 
estos casos, se pudieron dar soluciones de continuidad de estudios a los estudiantes de forma 
casi inmediata. Otras instituciones tomaron más tiempo en prepararse, pero sí lograron cumplir 
con los estándares fijados por los organismos reguladores; en Perú, estos son la 
Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria para las universidades, y el 
Minedu, para los CETPRO, II. EE. y EES (R.V.M. N.º 080-2020, 2020; Sunedu, 2020). 
1.1.4 Antecedentes de educación remota durante una emergencia 
No son muchos los casos previos del uso de tecnología educativa como respuesta a una 
situación de emergencia o a un desplazamiento de la población. Entre las investigaciones que 
se han realizado, se han abordado el conflicto bélico de Siria, o desastres naturales como el 
huracán Katrina (Hoover et al., 2010; Tauson y Stannard, 2018). De estos estudios, se concluyó 
que fue más conveniente el uso de los recursos disponibles en el momento de la emergencia 
que la implementación de nuevos procesos; asimismo, se tomó en cuenta que la naturaleza de 
la emergencia puede destruir o inhabilitar recursos. 
Por su parte, en Nueva Zelanda, la Universidad de Canterbury realizó 
implementaciones para apoyar la continuidad de la enseñanza luego de ocurridos una serie de 
eventos sísmicos (Tull et al., 2017). En esta universidad, se destacaron la adopción de redes 
sociales y el uso de LMS Moodle para apoyar la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje. 
Otro caso es el que se produjo durante el período 2015-2017 en las protestas estudiantiles y el 
cierre de universidades en Sudáfrica. Estos sucesos condujeron a que algunas universidades 
decidieran utilizar enseñanza en línea y combinada, es decir, tanto presencial como en línea. 
Esta fue una estrategia para darle continuidad a la educación durante ese periodo (Czerniewicz 
et al., 2019). 
1.2 Justificación 
Durante la educación remota de emergencia, varios autores (Aguilar et al., 2020; Butler-
Henderson y Crawford, 2020; Chirumamilla et al., 2020; Fardoun et al., 2020; García-Peñalvo, 
2020; García-Peñalvo et al., 2020; Hodges et al., 2020; Machado et al., 2020) abordaron los 
diversos temas que surgieron de la aplicación de evaluaciones en ese entorno. En ese contexto, 
algunos se enfocaron en las creencias y atribuciones causales de estudiantes y profesores sobre 
las evaluaciones remotas durante la pandemia de COVID-19 (Arancibia et al., 2020; Shieh y 
Reynolds, 2020; Souto Suárez et al., 2020); sin embargo, estudiaron a docentes y estudiantes 
3 
 
3 
 
de forma separada. En cuanto a este tema de investigación, si bien los autores citados han 
evidenciado hallazgos relacionados con estudiantes o con docentes, aún no se ha abordado un 
análisis de las percepciones de docentes y sus estudiantes en conjunto. Tampoco se ha realizado 
un estudio en el contexto de la educación superior peruana que aborde las creencias y las 
atribuciones causales sobre las evaluaciones rendidas durante la educación remota de 
emergencia. 
En vista de que la educación remota de emergencia ha sido una situación repentina, 
inesperadae inédita, surge el desafío de una investigación exploratoria que indague sobre las 
actitudes, sentimientos y motivaciones con los que esta situación ha sido transitada por sus 
protagonistas. En ese sentido, Pajares (1996) señaló que las creencias son formadoras de las 
motivaciones de las personas. Asimismo, indicó que, para una mejor comprensión del rol de 
las creencias y atribuciones causales en los entornos académicos, es necesario investigar la 
relación entre las creencias y los diversos procesos de la educación, incluidas las evaluaciones, 
así como las relaciones existentes entre las mismas creencias. 
4 
 
4 
 
Capítulo 2: Marco teórico, antecedentes y pregunta de investigación 
2.1 Creencias 
Según Pajares (1992), las creencias se pueden construir de forma no estructurada a 
través de experiencias profundas o una sucesión de hechos, e incluyen juicios sobre uno mismo 
u otras personas. Son personales y no son influidas por la persuasión de los demás. 
Adicionalmente, incluyen una alta carga emocional, una serie de sucesos pasados del individuo 
y deducciones personales indiscutibles que todas las personas manejan. 
Asimismo, Pajares (1992) concibió a las creencias como construcciones mentales de la 
experiencia que, con frecuencia, se organizan en esquemas o conceptos. Comprender las 
creencias implica entender un sistema que incluye las conexiones de estas con otros 
componentes cognitivos y afectivos, aunque estas relaciones sean complejas. A su vez, por más 
rígidas o inquebrantables que parezcan las creencias, estas proporcionan un significado único 
del sujeto y ayudan a definir su personalidad; además, permiten a los individuos relacionarse 
entre sí y crear grupos sociales. 
2.2 Atribuciones causales 
Por otro lado, la teoría atribucional de Weiner (1972) establece que la adjudicación de 
las causas con las cuales las personas relacionan sus éxitos o fracasos generan importantes 
consecuencias cognitivas y psicológicas, las que condicionan su motivación al logro en 
situaciones futuras. En esta línea, es importante tomar en cuenta que las atribuciones pueden 
ser creencias, pero también pueden responder al conocimiento razonado y científico de las 
personas. 
Weiner (1985) sostuvo que las atribuciones causales pueden ser caracterizadas 
mediante tres dimensiones: internalidad-externalidad, estabilidad-inestabilidad, y 
controlabilidad-incontrolabilidad. La primera hace referencia a si la causa atribuida al éxito o 
al fracaso depende de la persona o de un factor externo; en ese sentido, de la internalidad o 
externalidad de la causa dependen las reacciones emocionales de los individuos frente al éxito 
o al fracaso (Weiner, 1985, 2001, 2010, 2019). La atribución del éxito a causas internas, como 
el esfuerzo o los talentos, produce emociones positivas, mientras que la atribución del fracaso 
a causas internas, como la falta de dedicación o de las competencias adecuadas, genera 
emociones negativas (Ramírez y Ávila, 2002; Weiner, 1985). 
5 
 
5 
 
La segunda dimensión, estabilidad-inestabilidad, se relaciona con las expectativas de la 
persona sobre el efecto de esas causas en el tiempo. Si las causas son asumidas como estables 
en el tiempo, el sujeto tendrá la expectativa de continuar experimentando éxito o fracaso según 
el resultado de su experiencia luego de atribuciones previas. En cambio, si las causas son 
consideradas como inestables, la persona sentirá incertidumbre en relación con sus logros 
futuros (Manassero Mas y Vázquez Alonso, 1995; Weiner, 1985). 
Finalmente, la motivación de la persona depende de la naturaleza de la atribución causal 
según la dimensión de controlabilidad-incontrolabilidad. La atribución de una persona a causas 
controlables, como su propio esfuerzo, genera motivación y perseverancia en el sujeto. Sin 
embargo, no se obtendrán los mismos resultados si la atribución causal asume que las razones 
de ocurrencia de un suceso son circunstancias que no pueden ser controladas por el individuo 
(Weiner, 1985). 
Según Weiner, (1972), los sesgos causales de la interpretación de éxito o el fracaso 
influyen en las conductas y, por lo tanto, en los resultados de éxito o fracaso futuros. Asimismo, 
sugirió razonable especular que las atribuciones causales condicionan los esfuerzos para el 
logro en las personas. Esto, además, implicaría que las diferentes necesidades emocionales 
relacionadas con los logros entre los individuos se originarían en las distintas percepciones de 
la causalidad. 
2.3 Creencias y atribuciones causales en la educación 
Zlatović et al. (2015) indicaron que las estrategias de aprendizaje desarrolladas por los 
profesores y basadas en sus creencias influyen en la percepción de los estudiantes para alcanzar 
sus propios niveles de conocimiento. Los investigadores también señalaron que los tipos de 
evaluación en línea utilizados en estos procesos influyen también en la aparición de estrategias 
de aprendizaje particulares. 
Los docentes deciden de forma activa y pensante. En ese sentido, toman resoluciones 
sobre la instrucción basándose en redes de conocimientos, pensamientos y creencias complejas, 
personalizadas y sensibles al contexto. El proceso de toma de decisiones de los profesores no 
solo influye en la calidad del plan de estudios, sino también en la generación de distintos 
resultados de aprendizaje. En esa línea, Shieh y Reynolds (2020) identificaron cinco tipos de 
creencias vinculadas con los siguientes aspectos: evaluación, currículo, enseñanza, aprendizaje 
y eficacia docente. Este estudio también reveló que las creencias de los docentes sobre el diseño 
de los planes de estudios estaban influenciadas por sus conocimientos y creencias previos, y 
6 
 
6 
 
que influían en su proceso de toma de decisiones. Se debe tener en cuenta que estos juicios 
anteriores se reflejaron en la elaboración de los currículos y en su implementación. Si bien las 
creencias de los profesores deben valorarse, también se debe tener en cuenta que son subjetivas 
y sujetas a cambios. 
Identificar las creencias de los profesores permite profundizar el conocimiento y contar 
con información que proviene de una rigurosa investigación educativa (Pajares, 1992). Esto 
facilita el planteamiento de criterios para la toma de decisiones de gestión educativa. Al 
respecto, la revisión realizada revela una estrecha relación entre las creencias de los docentes, 
y la planificación, decisiones y ejercicio de sus prácticas en las sesiones de clase, aspectos a 
tomar en cuenta en el proceso de la gestión directiva e institucional. 
En muchas ocasiones, los profesores hacen prevalecer sus creencias sobre las 
evaluaciones de aprendizajes. Así, el conocimiento profesional producto de una formación 
pedagógica docente está poco presente en sus opiniones y valoraciones profesionales al 
momento de evaluar a sus estudiantes (Martínez-Reyes, 2013). 
Por otro lado, es difícil que los estudiantes, cuando ingresan a la universidad, manejen 
ideas preconcebidas o atribuciones causales sobre su carrera profesional. En efecto, se 
encuentran en un nuevo contexto, y deben aprender a adaptarse y recrear los espacios 
universitarios. Esto último coincide con la descripción de Pajares (1992) sobre el hecho de que 
las creencias residen en episodios y experiencias pasadas personales con influencia de fuentes 
culturales. En ese sentido, estos nuevos estudiantes no cuentan con el marco sociocultural que 
les permite desenvolverse con facilidad en el nuevo espacio. 
Asimismo, en la revisión, se ha observado que las creencias de los estudiantes surgen 
por su actuar y como consecuencia de sus conductas. Estas persisten incluso frente a situaciones 
complejas. Este hecho se vio evidenciado en un examen de comprensión lectora, en el que los 
estudiantes demostraron cómo sus ideas preexistentes los condujeron a un discernimiento 
erróneo y generando incoherenciasevidentes en el texto (Pajares, 1992). 
Cabe resaltar también que muchos docentes universitarios cuentan con paradigmas y 
creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje. Es luego de un proceso de reflexión y aprendizaje 
cuando comienzan a centrarse en las necesidades del estudiante, pues reconocen que el 
aprendizaje es un proceso constructivo que depende de una colaboración entre ambas partes: 
docente y estudiante (Estévez-Nenninger et al., 2014; Martínez-Reyes, 2013). Así, cada 
7 
 
7 
 
estudiante, a su propio ritmo y con el apoyo del docente, construirá su aprendizaje, seccionando 
y transformando la información para construir hipótesis y tomar decisiones. 
También, se debe tomar en cuenta que cada aula se desarrolla en un espacio distinto, y 
que cada lección se desarrolla en un contexto único y diferente a otro para absolver y solucionar 
diferentes problemas. En esa línea, tomando en cuenta que los comportamientos complejos de 
los estudiantes no son predecibles, las soluciones dependerán de las competencias de cada 
docente, basadas en su desempeño cognitivo, creencias y atribuciones causales previas (Biesta 
et al, 2015; Borghi et al, 2016 Pajares, 1992). 
Sobre los comportamientos complejos de los estudiantes, Khan y Khan (2019) 
propusieron que las opiniones de los estudiantes sobre los cambios en las técnicas educativas, 
que se introduzcan, se deben tomar en consideración seriamente para asegurar una transición 
fluida y exitosa hacia la mejora tecnológica. Por ello, los estudiantes deben estar convencidos 
de la utilidad de la transición a la evaluación en línea antes de aceptarla voluntariamente. Según 
Souto Suárez et al. (2020), en la medida en que la evaluación formativa esté centrada en los 
estudiantes y en su logro de aprendizaje, resulta necesario conocer y entender cuáles son sus 
percepciones sobre su propio proceso educativo considerando que la evaluación formativa 
ofrece la posibilidad de introducir modificaciones durante dicho proceso. 
2.4 Evaluación por competencias 
Se debe tener en cuenta que la universidad en la que se realiza esta investigación emplea 
el modelo educativo basado en competencias, por lo que es necesario explorar las percepciones 
sobre la forma en que ha propuesto sus evaluaciones en esta nueva modalidad de enseñanza. 
En primer lugar, es preciso definir qué es la evaluación por competencias. Según Castro (2011), 
es “un procedimiento en el que se requiere que el estudiante complete tareas o procesos en los 
que se demuestre su habilidad para aplicar conocimiento y destrezas, o aplicar conocimientos 
en situaciones simuladas similares a la vida real” (p.118). En otros términos, la evaluación por 
competencias valora la capacidad del estudiante para resolver situaciones más o menos reales. 
Este tipo de evaluación se debe realizar utilizando instrumentos que evidencien el grado 
del logro en función de los contenidos del curso. Por lo tanto, las evaluaciones requieren de 
instrumentos que recojan el progreso y desarrollo de las competencias para descubrir lo que los 
estudiantes saben y cómo lo saben hacer, además de cómo explican la construcción y razones 
de su respuesta. 
8 
 
8 
 
Para evaluar el desarrollo, o nivel de logro o desempeño de una competencia, se puede 
recurrir a las rúbricas, las cuales aportan una fácil, justa y transparente interpretación tanto para 
los profesores como para los estudiantes. Las rúbricas componen una mezcla de principios 
vinculados con la o las competencias a evaluar, los que están determinados por indicadores que 
estiman diferentes niveles de logro o desempeño. Dichos niveles pondrán de manifiesto el 
incremento cuantitativo y cualitativo que demostrará cuánto y qué han aprendido los 
estudiantes (García, 2014). 
Según Zapata (2010), cuando los profesores asignan proyectos a sus estudiantes para 
evaluarlos, deberían observar el desenvolvimiento de cada estudiante en el desarrollo de sus 
tareas y en la búsqueda de soluciones a los problemas que van surgiendo. Así, podrán verificar 
que se esté cumpliendo la rúbrica de la actividad. 
2.5 Evaluaciones en línea durante la pandemia de COVID-19 
Mendoza (2020) señaló que la aplicación de estrategias de educación a distancia 
durante la emergencia sanitaria del 2020 no ha sido equivalente a una educación formal a 
distancia. Para dar continuidad a la educación durante dicha emergencia sanitaria, las 
instituciones educativas propusieron planes de contingencia que, si bien compartían aspectos 
con la educación formal a distancia, en muchos casos, se notó la falta de planeamiento e 
integración de los agentes involucrados. 
Asimismo, Mendoza (2020) afirmó que la realización de un gran número de actividades 
en las sesiones remotas de enseñanza durante la emergencia sanitaria del 2020 no conllevó un 
aprendizaje significativo para los estudiantes. En tanto el significado del conocimiento se 
descontextualizó en una modalidad que para la enorme mayoría de docentes y estudiantes era 
desconocida, se corrió el riesgo de generar situaciones conflictivas para los docentes, 
estudiantes y hasta para las familias. En efecto, en esos escenarios, se debían considerar las 
necesidades de los estudiantes, de la institución, de la comunidad y, también, las de los 
docentes. En ese sentido, la evaluación funcional para el aprendizaje parecía ser la pertinente, 
es decir, con criterios explícitos de evaluación, auténtica y con una planeación adecuada. 
En recientes estudios cualitativos realizados en varias universidades públicas de España 
(García-Peñalvo, 2020; Trujillo et al., 2020), se señaló que la docencia online de emergencia 
debido a la pandemia del COVID-19 se llevó a cabo entre incertidumbre y recelo por parte de 
los principales actores del sistema educativo. Además, en ese momento, existía un número 
indeterminado de estudiantes cuyo derecho al acceso a la educación se veía afectado por varios 
9 
 
9 
 
factores, además de los aspectos sanitarios, tales como condiciones familiares, 
socioeconómicas o de acceso a la tecnología. Entre los principales hallazgos de las 
investigaciones mencionadas, se destacan dos puntos. En primer lugar, se señala que, en 
algunos casos, no hubo una adecuada conversión de las evaluaciones para ser realizadas en 
línea. Debido a la premura y nula planificación del ciclo académico en modo virtual, las 
evaluaciones fueron poco adecuadas en el modo online, porque no cumplieron con los 
requerimientos de integridad y seguridad esperados. En segundo lugar, hubo incertidumbre en 
relación a la identidad de los evaluados. La única forma de garantizar la identidad de quien 
rindiera el examen sería a través de una prueba oral sincrónica, lo cual es muy difícil de 
implementar en un grupo numeroso de estudiantes. En conclusión, y como señaló García-
Peñalvo (2020), se formó una “tormenta perfecta” sobre la evaluación online en el 2020, 
situación que requiere un análisis profundo para poder aprovechar la tecnología en este nuevo 
proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Por su parte, De Vicenzi (2020), en un reciente trabajo teórico, analizó el proceso de 
adecuación de las actividades educativas presenciales a virtuales, y evidenció que la tecnología 
se ha estado incorporado a la educación formal desde hace ya varias décadas. Además, planteó 
que existe resistencia entre algunos grupos de docentes que no desean dejar de lado sus 
prácticas tradicionales para dar paso a la innovación que propone la integración de la tecnología 
en el aprendizaje. Según De Vicenzi (2020), la diversidad de herramientas digitales implica un 
desafío positivo para algunos docentes y negativo para otros; por ejemplo, a muchos de ellos 
se les dificulta el uso de la videoconferencia. Esto se explica en la existencia de profesores 
habituados a dictar clases expositivas, teóricas y presenciales, quienes, además, dedicaban poco 
tiempo a interactuar consus estudiantes, y a usar la plataforma virtual como un repositorio de 
actividades que no necesariamente llevaban a una secuencia planificada de aprendizaje. 
De Vicenzi (2020) reportó que, en distintos contextos, se capacitó a los docentes en la 
configuración del entorno virtual, y en la planificación y gestión del aprendizaje a través de la 
modalidad pedagógica del aula invertida. Esta propone a los estudiantes actividades previas 
asincrónicas para que lleguen preparados a las clases sincrónicas con el profesor; en las 
sesiones, los estudiantes realizan actividades específicas, además de un cierre o actividad 
evaluativa. Así, la educación se centró en la experiencia del estudiante, y el propósito u objeto 
educativo fue el resultado del aprendizaje. Además, en ese marco, la planificación de cada clase 
se compartió con anticipación a los estudiantes para que estos conocieran y se comprometieran 
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con la agenda propuesta, incluyendo las evaluaciones, pues estas se consideraron como un 
componente primordial del proceso educativo. 
A partir de su trabajo, De Vicenzi (2020) planteó que desarrollar evaluaciones que no 
estén articuladas con la modalidad de enseñanza es un grave riesgo didáctico. La evaluación 
debe ser un proceso continuo que implique incluir instancias de diagnóstico al comienzo de un 
nuevo curso o de un nuevo tema para manifestar las necesidades, percepciones, intereses y 
saberes previos de los estudiantes en relación con los objetivos de aprendizaje propuestos. En 
estos contextos, además, se recomienda que el docente realice un seguimiento personalizado 
de sus estudiantes y que existan canales especialmente habilitados para que las comunicaciones 
sean fluidas. De Vicenzi (2020) propuso reflexionar sobre lo vivido y aprendido en esta 
coyuntura para que, cuando se regrese a la presencialidad, se adopte una modalidad híbrida de 
la educación a través de estrategias centradas en el diseño de experiencias de aprendizaje, en 
las que se valore el trabajo colaborativo y el desarrollo de una comunidad de aprendizaje. 
Durante la emergencia sanitaria, varias publicaciones realizadas por investigadores de 
diversas universidades plantearon que la respuesta educativa a la emergencia se realizó de 
forma tan repentina que no se tuvo la posibilidad de rediseñar cursos que habían sido pensados 
para ser presenciales, o semipresenciales en el mejor de los casos. Además, esto se concretó 
sin garantizar que todos los involucrados contaran con las competencias digitales y el acceso a 
la tecnología (Aguilar et al., 2020; Delgado, 2020; Fardoun et al., 2020; Hodges et al. 2020; 
Machado et al., 2020; Navarro, 2020; Neira Del Ben et al., 2020; Tejedor et al., 2021). 
2.6 Creencias de profesores y estudiantes sobre las evaluaciones virtuales 
Según un artículo de corte cuantitativo de Khan y Khan (2019), la falta de experiencia 
con el nuevo formato resultó en que las evaluaciones en línea fueran más estresantes para los 
estudiantes. Curiosamente, el estrés se vio agravado por desencadenantes aparentemente 
pequeños, como el cronómetro del examen. Sin embargo, los estudiantes vieron algunas 
ventajas de las evaluaciones en línea: las formas de diagramas de colores, la posibilidad de 
editar las respuestas, la función de revisión ortográfica, el zoom para ver el material del examen 
con más atención y la lista de verificación para asegurarse de que no se habían perdido las 
preguntas. Por otro lado, los estudiantes que habían estado acostumbrados a responder 
preguntas de redacción (preguntas breves, por nombrar algunas) se sintieron restringidos a la 
mayoría de las preguntas frecuentes para sus exámenes. La mayoría de estos estudiantes 
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sintieron que estas pruebas no demostraban realmente sus habilidades como un estudiante del 
curso. 
Según el trabajo teórico de Arancibia et al. (2020), existen dos tipos de perfiles 
docentes: el conductista, en el que la enseñanza está centrada en el profesor, y otro 
constructivista, que se centra en los aprendizajes del estudiante. Con frecuencia, las actividades 
con herramientas tecnológicas que se ponen a disposición del estudiante, los profesores de 
ambos perfiles, son escasas. Sin embargo, los docentes con creencias basadas en el aprendizaje 
del estudiante son los que usan más la tecnología y los profesores conductistas son los que les 
encuentran menor utilidad a dichas herramientas o plataformas. 
Arancibia et al. (2020) estipularon que el uso de la tecnología por parte de los profesores 
para la enseñanza y el aprendizaje se basa en lo cultural, así como en contextos sociales y 
organizativos en los que ellos viven y trabajan. Por lo tanto, cuando se aborda la conducta de 
los profesores en el aula relacionada con la tecnología, es útil tener claro cuáles son estos 
contextos. Por otro lado, según Mama-Timotheou (2013) y Efiloğlu (2017), las creencias del 
docente sobre el aprendizaje y la enseñanza condicionan la forma en que este integra las 
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su práctica docente. En 
consecuencia, el uso de la tecnología no implica necesariamente la transformación de las 
prácticas pedagógicas en tanto estas son un reflejo de las creencias del docente. 
Por su parte, investigaciones mixtas sobre las percepciones de los estudiantes acerca de 
la enseñanza en entornos virtuales en época de COVID-19 indicaron que las plataformas en 
línea ofrecieron una solución para continuar sus actividades de aprendizaje (Jääskelä et al., 
2020; Radu et al., 2020). Sin embargo, a pesar de contar con la infraestructura necesaria para 
asegurar la comunicación clara y efectiva con sus profesores, estos no contaban necesariamente 
con las habilidades adecuadas para transitar eficientemente de la enseñanza presencial a la 
enseñanza en línea; a menudo, "aprendían haciendo" o imitando el enfoque presencial, que, a 
su vez, no garantizaba el mismo nivel de calidad del proceso educativo presencial. 
Una de las preocupaciones que se presentaron entre los docentes en el periodo de las 
clases remotas durante la emergencia sanitaria del 2020 fue la posibilidad de plagio por parte 
de los estudiantes durante las evaluaciones (Chirumamilla et al., 2020; García-Peñalvo et al., 
2020; Trujillo et al., 2020). Sobre ello, Butler-Henderson y Crawford (2020), señalaron que, 
como resultado de la pandemia de COVID-19, en la educación superior de muchos países, 
tuvieron como primera reacción posponer los exámenes. Sin embargo, a medida que se 
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extendían las medidas de restricción por la emergencia sanitaria, se vio la necesidad de tomar 
exámenes en formato virtual o pasar a otro tipo de evaluaciones. 
No obstante, la preocupación por el posible plagio académico durante una evaluación 
virtual no se ha originado en las mencionadas circunstancias de la emergencia sanitaria, sino 
que ya se presentaba con anterioridad, tal como lo evidencian las investigaciones cuantitativas 
de Hylton et al. (2016) y de Okada et al. (2019). En estas, se verificó que, en la ausencia de 
vigilancia durante los exámenes en línea, se puede aumentar la probabilidad de incidencia de 
plagio, y que la utilización de cámaras web para monitorear al estudiante durante el desarrollo 
de las evaluaciones es una herramienta de utilidad para disminuir su incidencia. 
Del mismo modo, Chirumamilla et al. (2020) investigaron las percepciones de docentes 
y estudiantes en cuanto a la facilidad de incurrir en plagio en tres diferentes tipos de examen: 
exámenes en papel; exámenes electrónicos con dispositivos propios; y exámenes electrónicos 
con dispositivos propiedad de la universidad, realizados en los ambientes de la universidad. 
También, estudiaron las diferentes percepciones de docentes y estudiantes en relación con las 
medidas que suelen adoptarse para evitar o mitigar el plagio académico, y llevaron a cabo unametodología mixta combinando cuestionarios y entrevistas con docentes y estudiantes. Tanto 
los estudiantes como los profesores percibieron que era más fácil plagiar en exámenes digitales, 
particularmente cuando el equipo es propio del estudiante, aunque también reconocieron que 
algunas medidas preventivas eran más fáciles de implementar en los exámenes digitales. 
2.7 Pregunta y objetivos de investigación 
La pregunta de investigación planteada es la siguiente: ¿Cuáles son las creencias y 
atribuciones causales (con relación a las evaluaciones virtuales) en docentes y sus estudiantes 
que influyeron en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la educación remota de 
emergencia? Las respuestas a esta pregunta serán obtenidas mediante un estudio exploratorio 
con un grupo de estudiantes y profesores del primer año de la carrera de Administración y 
Marketing de una universidad privada de Lima, Perú. El objetivo de la presente investigación 
es identificar algunas de estas creencias y atribuciones, y comenzar a comprender las 
motivaciones y sentimientos subyacentes en las conductas y actitudes de los protagonistas de 
un fenómeno inédito en la historia de la educación del siglo XXI, tal como se ha planteado en 
la justificación del presente estudio. 
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Capítulo 3: Metodología 
El presente estudio se realizó desde un enfoque cualitativo en el que se abordan las 
percepciones de docentes y estudiantes desde una aproximación fenomenológica basada en la 
indagación de las creencias y atribuciones causales de ambos grupos con relación a las 
evaluaciones en línea durante la emergencia sanitaria del año 2020. Se decidió utilizar la 
aproximación fenomenológica, porque esta enfatiza la identificación y explicación de las 
características de la experiencia compartida por un grupo de personas (Cresswell y Poth, 2018). 
Además, se utilizaron herramientas provenientes del análisis temático, técnica de 
investigación que permite identificar, analizar, organizar y describir patrones en los datos 
recolectados y que permite interpretar los diferentes aspectos de las percepciones (Braun y 
Clarke, 2006). Para ello, se empleó una codificación abierta y una codificación cerrada, que 
permitió sistematizar los datos, y poner en evidencia las semejanzas y diferencias entre la 
experiencia reportada en la información recogida en las entrevistas. Se realizó eso para 
descubrir sus significados y su relevancia. 
3.1 Participantes 
En este estudio, participaron estudiantes de pregrado de la carrera de Administración y 
Marketing de la Facultad de Negocios que ingresaron a una universidad privada de Lima en el 
año 2020, y profesores de la misma carrera que dictaron cursos de los primeros ciclos durante 
el mismo periodo. Se entrevistaron a 8 profesores (3 mujeres y 5 hombres) cuyo rango fue de 
32 a 50 años, y su promedio de edad 44.5 años. También, se entrevistaron a 7 estudiantes (4 
mujeres y 3 hombres) en un rango de 17 a 20 años con edad promedio de 18.3 años. 
Se eligieron estudiantes del primer año, porque eran una población que no había tenido 
la experiencia de educación universitaria presencial, además de que no habían conocido 
previamente a sus compañeros de sección ni a sus docentes. Estos factores influyen en su 
adaptación a la vida universitaria, lo que se relaciona con variables asociadas al rendimiento 
como la motivación personal para el estudio y su percepción del logro del aprendizaje 
(Cassaretto et al., 2021). 
 
 
 
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Tabla 1 
Características generales de los docentes 
Docente Sexo Edad Experiencia docente Profesión 
Docente 1 M 40 7 años Administración y Marketing 
Docente 2 M 32 3.5 años Administración y Marketing 
Docente 3 M 48 6 años Administración 
Docente 4 H 48 9 años Administración 
Docente 5 H 49 9 años Administración 
Docente 6 H 42 7 años Administración y Marketing 
Docente 7 H 47 12 años Administración 
Docente 8 H 50 15 años Administración 
Nota. Elaboración propia 
 
Tabla 2 
Características generales de los estudiantes 
Estudiante Sexo Edad Ciclo de estudios 
Estudiante 1 M 17 1ro 
Estudiante 2 M 18 2do 
Estudiante 3 M 19 2do 
Estudiante 4 H 20 3ro 
Estudiante 5 H 18 2do 
Estudiante 6 H 18 3ro 
Estudiante 7 H 18 3ro 
Estudiante 8 H 18 3ro 
Estudiante 9 H 24 4to 
Nota. Elaboración propia 
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3.2 Instrumentos 
En el presente estudio, para recolectar la información de los participantes, se usó una 
ficha de datos y una entrevista semiestructurada. Por un lado, los datos personales de los 
entrevistados se registraron mediante una ficha de datos. 
Por otro lado, con la finalidad de recabar las creencias y atribuciones causales de los 
docentes y estudiantes universitarios de este artículo de investigación, se aplicaron entrevistas 
semiestructuradas que permitieron profundizar e intercambiar información con los 
entrevistados. Este tipo de instrumentos cualitativos es más flexible, porque comprende pautas 
con un cuestionario establecido; a la vez, hace posible realizar preguntas adicionales a las 
pautadas para aclarar y complementar las respuestas de los participantes. Esto permite acceder 
a más información sobre el tema y conocer más a los entrevistados (Hernández-Sampieri et al., 
2014) 
Según Diaz-Bravo et al. (2013, p.167), una entrevista semiestructurada es una 
“conversación amistosa” entre el entrevistador y el entrevistado, en la cual el primero adopta 
una actitud de escucha activa y atenta sin imponer interpretaciones y guiando la conversación 
hacia los temas que le interesan. Esto se produce con el propósito de comprender los puntos de 
vista de los diversos grupos empleando interpretaciones subjetivas. 
Se establecieron dos tipos de entrevistas (Hernandez-Sampieri et al., 2014; Malhotra, 
2008) para cada tipo de sujeto de estudio. La primera guía fue aplicada a los profesores y estuvo 
compuesta por 41 preguntas, separadas en seis dimensiones: 1) Enfrentando la educación 
remota de emergencia; 2) Creencias sobre evaluaciones virtuales; 3) Creencias sobre el plagio; 
4) Creencias sobre el plagio en las evaluaciones virtuales; 5) Creencias del entrevistado si 
manifiesta que sospechó de plagio, pero no lo ha podido probar; 6) Creencias sobre el plagio 
si el entrevistado manifiesta haber tenido algún caso. 
La segunda guía fue empleada con los estudiantes y estuvo compuesta por 28 preguntas, 
divididas en seis dimensiones: 1) Creencias previas de los estudiantes; 2) Enfrentando la 
educación remota de emergencia; 3) Creencias sobre evaluaciones virtuales; 4) Creencias sobre 
el plagio; 5) Creencias sobre el plagio en las evaluaciones virtuales; 6) Creencias sobre el plagio 
si el entrevistado manifiesta conocer algún caso. 
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16 
 
3.3 Procedimientos 
El primer paso fue contactar a la dirección de la carrera de Administración y Marketing. 
Se informó sobre los objetivos de la investigación y características para obtener su 
autorización. Con su aprobación, el siguiente paso fue diseñar la entrevista que fue validada 
por tres (3) especialistas: una experta en psicología y educación, y dos en marketing e 
investigación de mercados. Luego, a partir de su retroalimentación, se realizaron los cambios 
y ajustes correspondientes. 
Seguidamente, se convocó a los profesores y estudiantes mediante correo electrónico 
para informarles que su participación sería voluntaria y confidencial. Como siguiente paso, se 
procedió a realizar las 15 entrevistas. Todo este proceso se realizó entre los meses de julio y 
agosto del año 2021. Es importante señalar que, para la realización de las entrevistas, se entregó 
un documento de consentimiento voluntario e informado para la firma de los participantes, 
tanto de docentes como de estudiantes. En este documento, se aseguraba, además, la 
confidencialidad de sus datos, y se les solicitaba permiso para la grabación y transcripción de 
sus respuestas, asícomo para el empleo de estas en el presente trabajo de investigación. En el 
caso de una de las estudiantes que aún no cumplía con la mayoría de edad (18 años), se solicitó 
el consentimiento escrito de sus padres. 
Por motivos de seguridad sanitaria, y debido a la coyuntura en la que se realizó el 
trabajo de campo, todas las entrevistas se realizaron utilizando la plataforma de 
videoconferencia Zoom. La información de las respuestas y ficha de datos se ubicó en un 
sistema de almacenamiento con acceso restringido a los investigadores y el asesor. 
3.4 Procedimiento de análisis de datos 
Establecer dimensiones tanto para las entrevistas de docentes como para las de los 
estudiantes permitió reunir las respuestas de forma organizada. Luego, para analizar los 
resultados, se utilizaron codificaciones de la data, procesos incluidos en el análisis temático 
(Braun y Clarke, 2006). 
Con la información obtenida de las entrevistas, se procedió a realizar las 
transcripciones. Inmediatamente, se realizó la primera codificación con el apoyo del asesor de 
esta tesis y del software QDA Miner. Cabe mencionar que esta etapa se basó en una 
clasificación temática libre basada en la teoría y en las investigaciones. 
17 
 
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En la codificación abierta, el objetivo fue descubrir los conceptos que subyacen en la 
información; por ello, las respuestas se fraccionaron en partes discretas, y se examinaron y 
compararon similitudes y diferencias entre ellas. Ello permitió crear categorías y códigos 
comunes de referencia que facilitaron la organización de la información. Terminada dicha 
etapa, esta codificación generó la distribución de los códigos en categorías en un mapa mental 
y la eliminación de algunos de ellos por redundancia temática. En una etapa de análisis 
posterior de la codificación cerrada, las categorías se reagruparon y se relacionaron entre sí, lo 
que permitió la generación de hipótesis y explicaciones que fundamentaran la teoría (Braun y 
Clarke, 2006; Strauss y Corbin, 2002). De esta forma, se realizó el proceso de la codificación 
cerrada y se determinaron las citas asociadas a cada categoría. Este proceso derivó en el 
planteamiento de conclusiones por cada una de estas categorías, tomando como referencia los 
objetivos planteados en esta investigación. Luego de todo este proceso, se visibilizaron los 
principales ejes temáticos. Estos se han esquematizado en un mapa semántico (ver figura 1). 
 
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Figura 1 
Mapa semántico de ejes temáticos 
 
Nota. Elaboración propia 
 
El planteamiento de un mapa semántico permitió un análisis pormenorizado de las 
creencias y atribuciones causales sobre las evaluaciones virtuales tanto de docentes como de 
estudiantes que fueron protagonistas de estos procesos educativos durante la emergencia 
sanitaria del año 2020. Por último, las conclusiones planteadas por cada categoría se 
contrastaron con la teoría y con investigaciones previas para poder describir, explicar e 
interpretar la data. A partir de ello, se elaboró el capítulo siguiente de resultados y discusión. 
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Capítulo 4: Resultados/Discusión de resultados 
En torno a las evaluaciones virtuales, se identificaron cinco grandes categorías de 
hallazgos, las que se han interrelacionado en el mapa semántico de la figura 1. 
La primera categoría es la que está relacionada con la comparación entre las 
evaluaciones virtuales y las presenciales. La segunda está vinculada con la diferente dificultad 
para realizar y obtener calificaciones en las evaluaciones virtuales y las presenciales para los 
estudiantes. En esa misma línea, se identificaron dificultades que experimentaron los docentes. 
La tercera aborda los riesgos inherentes a las evaluaciones virtuales. La cuarta está centrada en 
un eje que atraviesa transversalmente a los tres ejes anteriores: relación docente-estudiante en 
el entorno virtual. Finalmente, la quinta ahonda en la relación del estudiante con sus 
compañeros en el contexto analizado. 
Los hallazgos parecen confirmar diagnósticos previos sobre que, en el contexto de la 
educación remota de emergencia, las evaluaciones suelen confundirse con medición. Además, 
la creencia de que la retroalimentación era necesaria para zanjar dudas acerca de la calificación, 
más que para orientar los siguientes pasos del aprendizaje parece estar alineada a ese 
significado de la evaluación que, al parecer, le han dado algunos docentes. A diferencia de los 
hallazgos en trabajos previos, las evaluaciones virtuales en el contexto remoto de emergencia 
fueron percibidas como menos estresantes que las presenciales por estudiantes que no tenían 
experiencia en estas últimas. 
Se ha identificado, también, la creencia de un mayor riesgo de plagio que generaría la 
atribución de mayor dificultad y desventaja para los estudiantes que no incurren en esta falta. 
Esto genera un sesgo de atribución causal (Weiner, 1985) que podría condicionar las actitudes 
futuras de los estudiantes que han mantenido un comportamiento académico adecuado e 
inducirlos a incurrir en la falta. 
Por otro lado, los hallazgos parecen indicar la necesidad de reforzar la capacitación 
docente en didáctica y pedagogía para aquellos profesores que, al ser expertos en sus 
respectivas profesiones, provienen de formaciones académicas distintas a la educación. Así 
mismo, surge la necesidad de prestar más atención en los aspectos de salud mental de los 
estudiantes. 
 
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4.1 Comparación entre evaluaciones virtuales y presenciales 
En esta categoría, se realiza el análisis de las creencias y percepciones de los docentes 
y estudiantes respecto a la comparación entre las evaluaciones virtuales y las presenciales. 
Tabla 3 
Respuestas de los estudiantes sobre las ventajas de las evaluaciones virtuales vs. las 
presenciales 
Estudiante N.º 1: “No considero que sean iguales que las presenciales porque …, bueno, tengo 
amigos que están en ciclos superiores y me dijeron que las evaluaciones eran con más 
argumentación. Tenías que sustentar tus respuestas y en las virtuales es con alternativas; te dan 
5 alternativas y una es la correcta. Te puedes dar quizás el plus de descartar y marcar por simple 
descarte, algo que en las presenciales no hubiera pasado. Entonces, sí considero que las 
virtuales son más sencillas.” 
Estudiante N.º 2: “Me gustan más que las presenciales como que no son tan estrictas. Tú puedes 
hacer tu práctica sin que te estén mirando, simplemente hacerla con tus conocimientos” 
Estudiante N.º 3: “…. he tenido mis apuntes a mi costado, quizás para guiarme en algunas 
evaluaciones, lo que en presencial no se podría. Pero algunas veces nuestros profesores también 
nos decían que podíamos tener nuestros apuntes. Por eso, los podía tener a la mano… Esa 
podría ser una ventaja”. 
Estudiante N.º 4: “Creo que las virtuales me gustan, porque puedo medir mi tiempo. En cambio, 
en las presenciales, creemos que el tiempo pasó. O sea, estamos pensando en el tiempo y 
perdemos tiempo; entonces, en las virtuales, sí podemos verlo.” 
Estudiante N.º 5: “…Con esto de las evaluaciones virtuales, el internet que nos ayuda a buscar 
definiciones; tenemos la calculadora al costado, que es mil veces más rápido para sacar 
operaciones. Entonces, yo siento que, si hubiere sido presencial, sí me hubiese costado mucho 
más”. 
Estudiante N.º 6: “Yo creo que hubiera tenido más compromiso, porque yo recuerdo que, en 
primer ciclo, me descuidé bastante porque pensé “Bueno tengo las clases grabadas, puedo 
consultarlas en cualquier momento y me descuidé en cierta parte””. 
Sobre este tema, podemos identificar dos tipos de opiniones sobre la percepción de las 
ventajas de las evaluaciones virtuales en contraste con las presenciales. Mientras que el 
estudiante N.º 6 manifiesta que las evaluaciones virtuales no fueron tan fáciles como pensaba 
y reconoce que estas requieren responsabilidad,compromiso y esfuerzo, la mayoría de los 
estudiantes les atribuyen ciertas ventajas a las evaluaciones virtuales. Estos últimos creen que 
son más fáciles o sencillas, porque pueden tener material de apoyo, como sesiones de clases, 
apuntes, calculadora e internet, además de que pueden controlar mejor su tiempo. 
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Es importante recordar que estos estudiantes no han vivido una experiencia previa con 
estudios y evaluaciones en la universidad. Por ello, sus respuestas sobre la pregunta “¿Qué 
opinas sobre las evaluaciones virtuales que rendías?” básicamente son creencias y/o 
percepciones basadas en comentarios de amigos o compañeros de ciclos superiores que han 
experimentado las evaluaciones presenciales. 
A continuación, se presenta lo planteado por los docentes respecto de este tema. 
Tabla 4 
Respuesta de los docentes sobre su percepción de las ventajas de evaluaciones virtuales vs. las 
presenciales 
Docente N.º 1: “Para ellos, ha sido menos estrés. Ha sido mucho más libre darlo desde sus 
hogares o donde estén, o de repente acompañados también, ¿no? Sí, yo siento que se han 
sentido mucho más seguros que ir a un aula y tener que rendir un examen. Han tenido más 
confianza y mucha más seguridad”. 
Docente N.º 4: “Tenemos los recursos para poder armar evaluaciones, a la medida de lo que 
nosotros los docentes queremos. Hay preguntas de diferentes tipos, la plataforma no solamente, 
pues te permite… armar preguntas diferentes tipos, ¿no? Configurar toda una prueba con las 
características deseadas; o sea, por el lado de evaluaciones, yo creo que va bien.” 
Docente N.º 5: “Deberíamos de apoyarnos más en la herramienta, que es una súper herramienta 
que tenemos en Blackboard para que nos ayude a los profesores para calificar más rápido… 
Facilita mucho más la calificación”. 
Docente N.º 6: “Mira, tiene ventajas, sí, porque es más práctico para el alumno realizar su 
evaluación desde el celular”. 
Docente N.º 7: “No se usa papel; creo que eso es una ventaja. Te quita la carga del elemento 
físico; tienes la ventaja de que puedes tener múltiples preguntas para marcar; tienes las ventajas 
de que a los alumnos nos les tocan las mismas preguntas. Y tienes la ventaja de controlar 
exactamente los tiempos de demora de los alumnos”. 
Sobre las manifestaciones de las ventajas que perciben los docentes en las evaluaciones 
virtuales, los profesores N.º 1 y N.º 6 coinciden en que es más práctico para los estudiantes 
desarrollar exámenes virtuales desde cualquier equipo electrónico y en la comodidad de sus 
hogares. Por otro lado, los docentes N.º 4, N.º 5 y N.º 7 coinciden en que la ventaja de las 
evaluaciones virtuales ha sido el apoyo de la herramienta del Blackboard, pues les permite 
preparar, a través de una base de datos, diferentes tipos de preguntas que llegarán de forma 
aleatoria a los estudiantes. Además, esa modalidad les facilita realizar la corrección y 
calificación de estas. 
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En conclusión, los docentes señalan que puede ser más práctico para los estudiantes 
desarrollar las evaluaciones virtuales desde casa con apoyo de las herramientas virtuales, las 
cuales fueron evolucionando cada semestre. 
En las siguientes citas, se reportan las ideas de los estudiantes acerca de la percepción 
de posibles desventajas en los sistemas de evaluación. 
Tabla 5 
Percepción de desventaja de los estudiantes sobre las evaluaciones virtuales vs las 
presenciales. 
Estudiante N.º 1: “Creo que nos están retando y no nos están dejando que tengamos tan fácil 
una calificación o algo así, porque tenemos todo a la mano. Entonces, con un clic, podemos 
conseguir la información. Entonces, al ponerlas más difíciles o adaptarlo a este nuevo 
panorama, nos están retando a que nosotros desarrollemos nuevas capacidades”. 
Estudiante N.º 3: “Lo único que podría considerar como desventaja podría ser el cronómetro, 
la rayita del tiempo que te ponen. Es como que está ahí y ahí y como que te pones nerviosa 
viendo el tiempo que te queda”. 
Estudiante N.º 6: “Bueno, yo creo que el tiempo de duración del examen a veces sí ha sido una 
desventaja, ya que me pongo muy nerviosa al revisar mi examen y lo vuelvo a chequear y 
chequear”. 
Estudiante N.º 8: “Desventaja que como es una evaluación virtual, la mayoría no son durante 
clases. Es como que, a veces, se me pasaba ponerme una alarma, o si es que alguien no me 
llamaba y me decía: “Oye, diste tu examen”. Se me pasaba en un examen virtual. No le puedes 
decir al profesor: “Profe, se me pasó; no me acordé”, porque al profesor eso no le interesa. 
Entonces, eso es algo que me jugó en contra” 
El estudiante N.º 1 considera que, desde que empezó la educación remota de 
emergencia a la fecha de realizar esta investigación, las evaluaciones virtuales han ido 
evolucionando y cada vez las perciben más difíciles, por lo que siente que debe prepararse más. 
Al mismo tiempo, los estudiantes N.º 3, N.º 6 y N.º 8 perciben que el factor tiempo en el examen 
les juega en contra, ya sea porque el cronómetro en el aula virtual los pone nerviosos o porque 
algunas evaluaciones no se realizan durante la clase. Además, al ser en otro horario, pueden 
olvidar la fecha y hora de la evaluación que debían rendir. 
En conclusión, a diferencia de las ventajas de las evaluaciones virtuales vs. 
presenciales, en las que todos los participantes encontraron comentarios positivos, en cuanto a 
las desventajas, solo 3 participantes plantearon comentarios desfavorables. Estos estudiantes 
podrían estar atribuyendo su bajo desempeño a causas externas, incontrolables e inestables, lo 
23 
 
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que les genera frustración y otros sentimientos negativos. Se puede afirmar que los estudiantes 
perciben más ventajas que desventajas en las evaluaciones virtuales, sobre todo porque, en 
dichas evaluaciones, pueden contar con material de apoyo durante sus exámenes. Esto les 
podría estar dando la sensación de un mayor control y autonomía sobre la situación, lo cual, en 
caso de éxito, según Weiner (1985), genera sentimientos positivos que refuerzan la atribución 
causal. 
A continuación, se presentan las ideas de los docentes sobre las posibles desventajas de 
las evaluaciones. 
Tabla 6 
Percepción de desventaja de los docentes sobre las evaluaciones virtuales y las presenciales 
Docente N.º 1: “La verdad en este entorno preferiría mil veces que vayan a un lugar y, de 
pronto, den su examen allí con total libertad. Siento que el examen debe ser monitoreado con 
algo de manera presencial”. 
Docente N.º 2: “Algunas evaluaciones que físicamente de manera presencial son importantes. 
El hecho de que el profesor se siente y que el estudiante sienta que lo están observando también 
hace que el estudiante aprenda. Es difícil dar una llamada de atención en un examen virtual”. 
Docente N.º 3: “… es otra forma para medir algunas cosas, entonces, hay que darle vuelta bien. 
¿Cómo lo vas a preguntar? Y qué enfoque de pregunta le vas a hacer, porque creo que la 
desventaja viene cuando quieres trasladar lo presencial a lo virtual, y pretendes preguntar lo 
mismo y, de la misma manera, y no es así. Entonces, no es que la evaluación tenga una 
desventaja. O sea, creo yo que la desventaja viene cuando quieres hacer lo mismo y no se puede 
hacer igual…para los estudiantes algunas de las desventajas que yo creo que han tenido son 
por el tiempo, porque tienen miedo de que internet se les cuelgue, que se les malogre la 
máquina, manejar variables que ellos no pueden controlar finalmente y afecta su evaluación, 
que se vaya la luz, que se vaya el internet, manejo del estrés del tiempo”. 
Docente N.º 4 “... Pero estos exámenes o evaluaciones en línea, la verdad es que yo termino 
haciendo cuatro o cinco versiones distintas, porque estoy segura de que pantallazo, pantallazo 
y termina siendo una copiadera total… desventajas para los estudiantes como que…profesora 
es que justo estaba completandoesto y justo se me salió la internet y justo me conecté… 
Entonces, te prestas mucho a estas “excepciones” que no las puedes controlar porque no sabes 
qué situación está viviendo el estudiante. Tiene muchas desventajas…, pero, bueno, es con lo 
que nos manejamos pues... ¿no?” 
Docente N.º 5: “Bueno que es delicado, porque no sabes cómo está contestando el estudiante. 
Si es el estudiante, qué tipos de apoyo tienen. Entonces, hay varias cosas con las que uno tiene 
que luchar para que no sucedan … Creo yo que no estamos preparados para tener evaluaciones 
virtuales, donde no se vea al estudiante”. 
Los docentes N.º 1 y N.º 2 coinciden en que prefieren las evaluaciones presenciales, 
porque pueden observar, supervisar a los estudiantes y absolver sus dudas en el momento. Por 
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otro lado, el docente N.º 3 indica que la gran desventaja para los docentes es querer realizar 
evaluaciones similares a las presenciales cuando los formatos y, sobre todo, metodologías son 
diferentes, tomando en cuenta además que, en la virtualidad, le puede fallar la conectividad al 
estudiante. Finalmente, el docente N.º 5 comenta que, en este tipo de exámenes, no se puede 
saber si el estudiante se encuentra solo rindiendo la evaluación o si tienen algún tipo de apoyo. 
Según Hilario (2015), en el marco de la teoría de Foucault (que sostiene que el poder 
no es una propiedad, sino una estrategia; es decir, el poder no se posee, sino que se ejerce), 
existe la creencia de que el aprendizaje se logra a través del control. En esa línea, se puede 
concluir que los docentes prefieren las evaluaciones presenciales sobre todo porque existe un 
contacto directo con el estudiante para poder monitorearlo durante el desarrollo de su examen. 
En esa línea, el docente N.º 2 relaciona la posibilidad del llamado de atención con la posibilidad 
de aprendizaje. En ese sentido, existe una expectativa de controlar el accionar del otro, lo que 
distancia esta perspectiva de la autonomía promovida por una evaluación en la que es el 
estudiante el encargado de regularse. En ese caso, incluso, se llega a asociar el control con el 
aprendizaje, lo que también es un aspecto que se distancia de los modelos educativos en los 
que el estudiante es el encargado de llevar a cabo el proceso de aprendizaje y consolidarlo con 
un docente que orienta pero que no decide por el alumno. 
En el contraste de perspectivas, se evidencia que varios estudiantes prefieren las 
ventajas de la virtualidad durante las evaluaciones, a diferencia de lo que ocurre con algunos 
docentes. En este último caso, la preocupación por la falta de control podría estar basándose en 
atribuciones causales de los docentes que estarían posicionando la razón de los buenos 
resultados de sus estudiantes en posibles actos que van en contra de lo que consideran una 
adecuada demostración de suficiencia académica. 
4.2 Creencias vinculadas a la dificultad para la obtención de calificaciones de las 
evaluaciones virtuales en comparación con las presenciales 
Frente a la pregunta “Tomando en cuenta las calificaciones que se pueden obtener, 
¿cree que las evaluaciones virtuales han sido más fáciles, más difíciles o iguales que las 
evaluaciones presenciales?”, se ha encontrado que existe diferencia entre las creencias de los 
docentes y las de los estudiantes. Por un lado, la mayoría de los estudiantes entrevistados 
asumen la creencia de que la modalidad virtual les ha permitido obtener mejores calificaciones; 
para algunos, la dificultad para obtener calificaciones ha sido similar a la de la modalidad 
presencial. Por otro lado, para los docentes, la creencia es que la dificultad para obtener 
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calificaciones ha sido mayor o al menos igual. Se atribuye también esta facilidad a la falta de 
control en las evaluaciones virtuales, lo que sí sentían que tenían los docentes en la modalidad 
presencial. 
Tabla 7 
Respuestas de los estudiantes sobre la dificultad de las calificaciones obtenidas en modalidad 
virtual 
Estudiante N.º 4: “Con respecto a las calificaciones, sí creo que ha sido sencillo tener 
calificaciones un poco más altas. Con respecto a la tranquilidad y mi espacio, creo que eso ha 
influido mucho en las calificaciones que he podido obtener”. 
Estudiante N.º 7: “No podría comparar con las presenciales, porque nunca he tenido una, pero 
creo que sí está bien; o sea, nos evalúan de todo lo que hemos aprendido y está bien. Me parece 
que viene especialmente porque, o sea, nos toman de cada cierto tiempo de cada cierta unidad 
y, bueno, nosotros vemos cómo nos hemos ido desarrollando durante la clase”. 
La mayoría de los estudiantes creen que las calificaciones han sido más fáciles de 
obtener en la modalidad remota que las que podrían haber obtenido en la modalidad presencial. 
El único que manifiesta que no le resulta posible comparar, pues no ha tenido la experiencia 
con evaluaciones presenciales, es el estudiante N.º 7. 
Es pertinente mencionar que ninguno de los estudiantes entrevistados en la presente 
investigación tenía experiencia previa en evaluaciones presenciales en la universidad, de forma 
tal que sus juicios sobre la dificultad o facilidad para obtener determinadas calificaciones están 
basados en su creencia y no en su experiencia. Solo el estudiante N.º 7 apela a su falta de 
experiencia para responder que no tiene elementos de juicio para comparar. 
Por otra parte, en la respuesta del estudiante N.º 4, se nota una atribución que está 
bastante generalizada en otros estudiantes sobre la creencia de haber obtenido mejores 
calificaciones. Se trata de la mención de haber podido realizar las evaluaciones en “la 
tranquilidad y mi espacio”. Esto evidenciaría que, a diferencia de lo encontrado por Khan y 
Khan (2019), en su comparación sobre el estrés producido en entornos de evaluación virtual y 
presencial, las condiciones que se produjeron fueron percibidas como menos estresantes que si 
se hubieran dado en forma presencial. Sin embargo, al igual que Khan y Khan (2019), se ha 
encontrado que el cronómetro desplegado durante las evaluaciones fue un generador de estrés 
entre los estudiantes. 
Tabla 8 
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Respuestas de los docentes sobre la dificultad de las calificaciones obtenidas en modalidad 
virtual 
Docente N.º 1: “Siento que han sido iguales. Solo que han tenido mayor contenido de preguntas 
para seleccionar y menos desarrollo, pero, en sí, la casuística no se dejó de lado. Ha sido mucho 
más ágil y también el tiempo ha sido menor a comparación de las evaluaciones que antes 
rendían. Antes podían tener 110 minutos; ahora pueden tener tal vez menos tiempo y 
precisamente porque las preguntas eran con respuestas de selección”. 
Docente N.º 2: “Yo creo que han tenido notas más altas. Por lo general, eso es lo que yo percibo, 
porque a la hora de evaluar veo que tengo menos desaprobados.” 
Mientras que para tres de los docentes (ejemplo Docente N.º 1) la dificultad para 
obtener calificaciones altas ha sido igual en la modalidad virtual que en la presencial, para los 
otros dos docentes ha sido más difícil obtener las calificaciones. Solo el docente N.º 2 considera 
que la dificultad para obtener calificaciones ha sido menor, lo cual está relacionado con que ha 
obtenido una menor proporción de estudiantes desaprobados. 
Los docentes, a diferencia de los estudiantes, sí tenían experiencia en calificar 
evaluaciones presenciales; sin embargo, solo el docente N.º 2 apela a dicha experiencia para 
concluir que sus calificaciones han sido más fáciles de obtener al considerar que ha tenido una 
mayor proporción de estudiantes que aprobaron sus cursos. Los demás profesores consideran 
que las calificaciones han sido más difíciles de obtener o, al menos, que han tenido igual 
dificultad. 
Lo expresado por el docente N.º 2 revela la creencia de la existencia de una relación 
directa entre la dificultad para obtener una calificaciónalta y el número de aprobados en el 
curso. En realidad, se trata de escenarios con condiciones diferentes cuya comparación no 
permitiría tal conclusión, ni equiparar la calidad del aprendizaje logrado a la calificación 
obtenida en su evaluación. Esta creencia podría estar proviniendo de algún tipo de 
desconfianza respecto del aprendizaje generado en un sistema de enseñanza mediado por lo 
virtual en comparación con lo presencial. Esto se puede relacionar también con el hecho de que 
fue este docente el que expresó la creencia de que el control en el aula durante una evaluación 
podría ser una condición para el aprendizaje. En ese sentido, la vigilancia se estaría asumiendo 
como una condición de exigencia educativa y, tal vez, se la podría estar relacionando con la 
posibilidad de asegurar que se ha aprendido o no. Eso último estaría en la línea de la creencia 
de que, para este docente, la educación presencial sería más confiable que otras modalidades. 
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Según lo expuesto anteriormente, si se excluyen las respuestas de los entrevistados 
basadas en su experiencia (o falta de ella) previa, se concluye que, mientras los docentes creen 
que la facilidad para obtener calificaciones ha sido mayor o, al menos, igual, los estudiantes 
creen que la dificultad ha sido menor o, al menos, igual. 
4.3 Creencias vinculadas a la dificultad que representó para los docentes la adaptación 
a la modalidad virtual, y la preparación y corrección de evaluaciones para un 
número mayor de estudiantes por aula 
En el segundo semestre del año 2020, ante la continuidad de la modalidad de enseñanza 
virtual iniciada en el primer semestre, y aprovechando que, en ese contexto, la disponibilidad 
de aforo físico por aula ya no era un factor limitante, la universidad incrementó el número de 
estudiantes por Aula Virtual. En esa línea, ante las preguntas “¿Qué opinión se ha formado 
sobre las evaluaciones virtuales?” y “Para usted, ¿qué desventajas tienen las evaluaciones 
virtuales?”, los docentes manifestaron que la adaptación repentina a la nueva modalidad y, 
posteriormente, el aumento del número de estudiantes por aula fueron dos inconvenientes 
claros para ellos. 
Tabla 9 
Respuestas de los docentes sobre el incremento del número de estudiantes y las dificultades 
presentadas en la administración de las evaluaciones virtuales 
Docente N.º 4: “Considero que uno de los puntos de mejora de la universidad y en otras 
universidades, también, para las que trabajo, en lugar de apoyarnos en este contexto más difícil, 
nos puso más estudiantes en los salones. Entonces, de pronto se tenían salones de 45. En otra 
universidad, acabo de tener un salón de 70. Siendo honesto, sí me parece un abuso, me parece 
un abuso. Que ampliaran el límite fue terrible, pues terrible fue eso. Sí, fue una desilusión”. 
Docente N.º 5: “No, mira. Nosotros nos hemos enterado que teníamos que comenzar a dictar 
porque arrancábamos, todo lindo y, de pronto, que nos cayó la pandemia, encima la encerrona, 
y justo estábamos por empezar. Corrimos; creo que nunca trabajé tanto, tanto, tanto como esos 
primeros meses de pandemia. Todo el mundo decía…quiero rompecabezas, quiero tejido y yo 
estaba que no me hablen, porque no me alcanza el tiempo, pero ni para respirar. Uno trabaja 
como una mula. Sí, fue terrible, o sea, la experiencia, fue terrible.” 
En efecto, de las respuestas de los docentes entrevistados se desprende que, para 
algunos de ellos, la adaptación a las condiciones de enseñanza remota fue un proceso que les 
demandó un mayor esfuerzo tal como lo señala, por ejemplo, el docente N.º 5. En esa línea, 
varios de ellos, como el docente N.º 4, atribuyen este mayor requerimiento de esfuerzo al 
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aumento del número de estudiantes producido, como ya se mencionó, a partir del segundo 
semestre de la emergencia sanitaria. 
Las respuestas de los docentes permiten comprender que la calificación y 
retroalimentación de las evaluaciones virtuales utilizando las herramientas proporcionadas por 
el Aula Virtual ha demandado una complejidad mayor que a la que estaban acostumbrados los 
docentes, calificando y retroalimentando evaluaciones en papel. A esta mayor complejidad se 
suma la necesidad de un mayor número de calificaciones y retroalimentaciones, debido al 
incremento del número de estudiantes por aula, sobre todo cuando las evaluaciones contienen 
preguntas abiertas. Al ser estas atribuciones originadas en circunstancias externas, 
incontrolables e inestables, se explican los sentimientos negativos expresados por los docentes, 
lo que coincide con la teoría de Weiner (1985). 
4.4 Creencias vinculadas a un mayor riesgo de plagio en las evaluaciones virtuales 
Ante la pregunta “¿Cree que existe un mayor riesgo en las evaluaciones virtuales que en las 
presenciales para que algunos estudiantes cometan plagio durante las mismas?”, tanto docentes 
como estudiantes coincidieron en que el riesgo es mayor. 
Tabla 10 
Respuestas de estudiantes sobre su creencia en relación del riesgo de plagio 
Estudiante N.º 4: “Pero para mí creo que esto de las evaluaciones virtuales es un poco 
complicado, sobre todo para mí porque, al haber tantas facilidades para otros estudiantes, los 
promedios aumentan y se hace mucho más complicado para mí, por ejemplo, que yo siempre 
trato de esforzarme y se me complica con respecto a que los promedios ponderados aumentan 
gracias a las facilidades que las evaluaciones virtuales abarcan”. 
Estudiante N.º 5: “Ah, bueno, sí, obvio, ¡Por supuesto que sí! Porque, al haber estas facilidades, 
los estudiantes se aprovechan. Hay algunos estudiantes, y eso hay que decirlo tal cual, que se 
aprovechan. Se aprovechan de las facilidades que nos da la virtualidad” 
Con relación al mayor riesgo de plagio en las evaluaciones virtuales, que fue advertido 
en las etapas tempranas de la emergencia sanitaria del 2020 por los primeros trabajos que se 
publicaron al respecto (García-Peñalvo et al., 2020; Trujillo et al., 2020), la respuesta de los 
estudiantes fue unánime. La totalidad de los estudiantes afirmó que el riesgo de plagio fue 
mayor. Incluso, muchos de ellos refirieron conocer directamente varias situaciones y algunos 
dijeron conocerlas a través de comentarios de terceros. Lo que rescatamos de estos testimonios 
es la creencia manifestada por algunos que se consideraban a sí mismos “buenos estudiantes” 
que sintieron que, para ellos, resultó más difícil destacar y atribuyeron la causa al 
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comportamiento de los que incurrieron en plagio. Según su creencia, en la medida que un 
estudiante que comete plagio recibe una calificación que no merece, se estrecha la brecha entre 
“buenos” y “malos” estudiantes frente a los ojos de su profesor. Esta es una atribución causal 
interesante, ya que sitúa la dificultad del logro en una causa externa e incontrolable (Ramírez 
y Ávila, 2002; Weiner, 1985), lo que genera sentimientos negativos que causan desmotivación 
como lo ha expresado con mucha claridad el estudiante Nº 4. 
A continuación, se presentan las citas en las que se evidencia las perspectivas de los 
docentes sobre estos temas. 
Tabla 11 
Respuestas de docentes sobre su creencia en relación del riesgo de plagio 
Docente N.º 2: “Yo creo que de manera virtual plagian más; comparten más información. En 
cuanto a cantidad, sí creo que se copian más, y más personas, porque no solamente tienen la 
accesibilidad a la información. También, les pueden preguntar a amigos o familia, más 
alternativas y más cobertura para que no lo vean”. 
Docente N.º 6: “Sí, es un mayor riesgo. Basta con saber que el estudiante no solo tiene una 
laptop, sino que tiene un celular y tiene una tablet y, en los tres, se conecta por WhatsApp y 
habla con todos sus amigos, así que… existe mayor riesgo”. 
Al igual que para los estudiantes, para los docentes es unánime la creencia de la 
existencia de un mayor riesgo de