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Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación 
Facultad de Ciencias Sociales 
Departamento de Sociología 
Carrera de Sociología 
 
 
“Discursos de los actores involucrados en el cierre de la ex escuela Japón y su 
relación con la teoría del capital humano y la pedagogía crítica” 
Trabajo de titulación para obtener el título de Sociólogo 
 
 Daniel Manzano 
Profesor guía: Tomás KochEwertz. 
 
Valparaíso, Chile 
2015 
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Dedicatoria 
Quiero dedicar esta tesis a Marta Méndez, Fernando Manzano, Pablo Manzano 
y a Fernanda Manzano, pues sin ellos no podría llegar a ser lo que soy ni a 
realizar lo que he hecho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimientos 
En primer lugar quisiera agradecer a mi familia por la confianza que han 
depositado en mí y por haberme apoyado en las buenas y en las malas en mi 
carrera y en mi vida. En segundo lugar agradecer a mis compañeros de carrera 
y a la casa 108, los cuales fueron un pilar fundamental en el apoyo mutuo y en 
las distracciones necesarias para hacer de estos años momentos alegres e 
inolvidables. En tercer lugar, a los intercambistas y compañer@s Argentinos de 
la UNCUYO del año 2013, los cuales me enseñaron que la unidad 
latinoamericana es un arma primordial para fortalecer nuestra identidad y 
nuestras luchas como pueblos hermanos. Finalmente quisiera agradecer a 
Estudiantes en Marcha y a la Unión nacional estudiantil, por darme las 
herramientas, la convicción y la claridad al entender que en la Universidad no 
solo se viene a estudiar si no que además se viene a luchar y a forjarse como 
sujetos de transformación en pos de una sociedad más justa e igualitaria. 
“Aquí estamos los que no olvidamos, aquí estamos los que no perdonamos, 
aquí seguimos exigiendo justicia” Gladys Barrios 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resumen 
La presente investigación tiene el objetivo de interpretar los discursos de los 
actores involucrados en el cierre de la ex escuela Japón, (ex apoderados, ex 
profesores, ex directores, concejales y la directora de la Corporación). Para 
esto utiliza dos esquemas teóricos diferentes–la teoría del capital humano y la 
pedagogía critica- a fin de comprender cómo los discursos de los actores se 
vinculan epistemológicamente con distintos modelos teórico-epistémicos. El 
enfoque metodológico de esta investigación es de tipo cualitativo, donde la 
técnica para la producción de información fue la entrevista semi estructurada, 
permitiendo la construcción de discursos, contrastarlos entre sí y relacionarlos 
con los esquemas teóricos desde la metodología propuesta por el método 
comparativo constante. Para interpretar y relacionar los discursos se indago 
sobre tres aspectos: i. El modelo educacional chileno, ii. El cierre de la ex 
escuela Japón y iii. La escuela y la relación con el barrio en su proceso de 
conformación. 
Finalmente, al realizar el análisis de la investigación se dio cuenta que en sus 
discursos los concejales, ex directores y la Corporación utilizan argumentos en 
sintonía con aspectos de la(s) teoría(s) del capital humano. Por otro lado, 
elementos asociables a la epistemología de la pedagogía crítica son 
observables en los discursos de los ex apoderados y ex profesores. Además, 
se concibió en los discursos una falta de dialogo entre los actores, lo cual 
desde un punto de vista estructural se explica por una falta de cultura 
participativa y democrática que, ha forjado, la desarticulación del tejido social y 
el cierre de la ex escuela Japón. En consecuencia, esta relevancia de los 
aspectos culturales debe ser considerada en las futuras investigaciones 
vinculadas al cierre de escuelas municipales y su relación con la comunidad. 
Palabra claves: capital humano, pedagogía crítica, comunidad, escuela. 
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Abstract 
This research addresses on discourses of relevant actors in Japón school close 
down (parents, teachers, managers, municipal council and municipal 
educational corporation). In order to understand links between actor’s 
discourses and different theoretical models, the thesis uses two approaches -
Human Capital and Critical pedagogy-. Methodologically qualitative, while this 
research uses semi-structured interviews to observe the discourses, constant 
comparative method allowed us to rebuild actor’s discourses, contrast between 
them, and linking theory. In order to understand actor’s discourses, this thesis 
stressed on: i. Chilean educational model ii. Japónschool close down and iii. 
school - neighbourhood relations and the school contribution to neighbourhood 
identity. 
Conclusions shows how municipal council discourses, school head discourses 
and municipal educational corporation discourses tend to use arguments 
derived from Human Capital approach. Whereas teachers and parents 
discourses are closer to critical pedagogy approach. Moreover, discourses 
show a lack of dialogue which is explained by structural factors as currently lack 
of participative, democratic culture. Thus, the centrality of cultural aspects might 
be considered in further research related to schools close down and its 
community relations 
Keywords: Human Capital, critical pedagogy, community, school 
 
 
 
 
 
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Índice 
 
I.Planteamiento del problema………………………………………………………..9 
 
1.1Objetivos ...................................................................................................... 15 
 
1.2Relevancia ................................................................................................. 166 
 
II. Marco teórico .............................................................................................. 177 
 
2.1 Relación entre las teorías clásicas y la sociología de la educación ........ 177 
 
2.2 Modelo económico neoliberal ................................................................... 211 
 
2.3 Educación neoliberal: Relación entre la teoría del capital humano y la 
pedagogía crítica ............................................................................................ 255 
 
2.4 Discursos y representaciones de los actores ........................................... 466 
 
III. Marco metodológico ............................................................................... 51 
 
3.1Paradigma ................................................................................................. 511 
 
3.2Método....................................................................................................... 522 
 
3.3Tipo de estudio .......................................................................................... 522 
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3.4Tipo de muestreo ....................................................................................... 522 
 
3.5Técnica a utilizar ........................................................................................ 544 
 
3.6Criterios de resguardo de la calidad del dato ............................................ 555 
 
IV. Análisis ...................................................................................................... 577 
 
4.1 Discursos acerca el sistema educación chileno ....................................... 577 
 
4.1.1 Cambios en la educación ...................................................................... 577 
 
4.1.2 Selección ................................................................................................. 85 
 
4.1.3 Proceso de cierre ................................................................................... 88 
 
4.1.4 Alianzas, estrategias y roles de los actores. .......................................... 888 
 
4.1.5 Valoración del cierre .............................................................................. 966 
 
4.2 Discursos acerca de la Escuela y conformación del barrio..................... 1033 
 
4.2.1 Historia común .....................................................................................1033 
 
4.2.2 Desarticulación del tejido social ........................................................... 1122 
8 
 
 
4.2.3 Poder ................................................................................................... 1188 
 
V. Conclusiones ......................................................................................... 1266 
 
VI Bibliografía .............................................................................................. 1405 
 
VII Anexo……………………………………………………………………………140 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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I. Planteamiento del problema 
 
Hoy el mundo está inmerso en un nuevo contrato social, es decir existe nuevo 
ciclo que se abre a través de “una reestructuración económica a escala 
planetaria, suponiendo la globalización de la economía, ciencia, tecnología y 
cultura, en el ámbito de una transformación profunda de la división 
internacional del trabajo”.(Torres, 1996, pág. 167)En función de ello se da una 
readecuación de la integración económica de las naciones, los Estados y las 
economías nacionales y regionales. 
En ese proceso, la educación no ha estado exenta de cambios, puesto que 
esta tiene una relación directa con el Estado, la economía y con las diferentes 
instituciones de la sociedad civil. En consecuencia, los nuevos tiempos serán 
causa y efecto de los nuevos conocimientos que se buscan impartir en las 
escuelas, lo cual se puede evidenciar en la posición actual de la Unesco al 
momento de señalar que hoy “la educación como un Derecho intenta unirse al 
Aprendizaje como un Deber en orden a suscribir un nuevo Contrato Social para 
el Nuevo milenio”.(PRELAC, 2004, pág. 26) 
Chileno ha estado al margen de estas transformaciones, de hecho en el país se 
han implementado diversas políticas que apuntan a adaptar la educación a la 
nueva reestructuración económica. En primer lugar, comienza un proceso de 
privatizaciones, es decir, un proceso de mercantilización de los derechos 
básicos de la sociedad, por consiguiente una “disminución de la participación 
financiera del Estado en la provisión de servicios sociales (educación, salud, 
pensiones y jubilaciones, transporte público y vivienda económica) y su 
consiguiente traspaso al sector privado (privatización). La noción de lo privado 
es glorificada como parte de un mercado libre, con total confianza en la 
eficiencia de la competencia”.(Torres, 1996, pág. 165) En relación a la 
educación esta se comienza a privatizar, tras la ley de financiamiento 
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compartido, la cual es declara en la constitución que “el sistema de educación 
será de naturaleza mixta, incluyendo una de propiedad y administración del 
Estado o sus órganos, y otro particular, sea está subvencionada o pagada, 
asegurándole a los padres y apoderados la libertad de elegir el establecimiento 
educativo para sus hijos”(Mineduc, Establece la Ley general de educación, 
2009). 
En segundo lugar se impulsa un cambio de paradigma en la forma de crear 
políticas sociales, ya que anteriormente existía un Estado centralista, el cual 
definía las políticas sociales bajo sistemas únicos que garantizaban derechos 
universales y en cambio ahora se promueve un Estado descentralizador como 
base de la desconcentración del poder político y económico. Por otro lado, este 
cambio de paradigma se origina cuando por ejemplo, “las críticas al centralismo 
ponen en relieve que en este sistema se toman decisiones sin tener la 
información necesaria sobre las peculiaridades de cada zona y se opta por 
soluciones homogéneas ante realidad heterogéneas, lo que conduce a asignar 
los recursos de manera ineficiente y a no solucionar los problemas”.(Aguilo, 
1996, pág. 19) 
Bajo este cambio de paradigma, se comienza a descentralizar el país, tanto 
política como económicamente, es decir, en el marco lo político se comienzan 
a delegar funciones del Estado a los municipios, en específico en materia de 
salud y educación. Esto generaría por un lado la flexibilización de la política 
pública, pero por otro lado forjaría una mayor desigualdad, ya que el ingreso de 
la educación y la salud dependen de la distribución de la riqueza de los 
municipios. 
Pese a que muchos servicios sociales fueron privatizados y descentralizados, 
hay uno en particular, la educación, que se destaca por sobre otros, puesto que 
a raíz de una nueva formación enlas instituciones educativas se pueden 
originar nuevas relaciones sociales y comunitarias fuera de las escuelas 
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yademás puede incidir en una nueva cultura vinculada conla estructura política 
y económica del país. 
En cuanto a la descentralización de la educación, esta se concreta a través de 
la reforma de la municipalización, la cual se instala a partir de la constitución de 
1980, que dictó “la transferencia de los establecimientos educacionales fiscales 
desde el Ministerio de Educación a las municipalidades”.(Mizala, 2007, pág. 
5)Para ser concreto, este proceso fue puesto en marcha a partir de la 
elaboración del decreto con fuerza de ley N° 1-3063, el cual “autorizó el 
traspaso de establecimientos educacionales y otros a las municipalidades. 
Incluye la transferencia del personal, de la infraestructura y bienes y del 
financiamiento. Según esta ley, el personal, incluyendo los docentes, era 
contratado por las municipalidades como trabajadores sujetos a la ley laboral 
común”.(Rodríguez, 2005, pág. 43)Posterior a ello, se establecieron diversas 
reformas que establecieron un sistema de subvención estatal a las escuelas 
municipales y subvencionados particulares. 
Este decreto significó impulsar organismos que actúen en conjunto con cada 
municipio, para así fiscalizar y conducir la formación de las escuelas en las 
distintas comunas. Si bien este proceso de traspaso es acompañado por la 
fiscalización y control por parte organismos del Estado, aun así, no se ha 
podido evitar el irregular desvío de fondos provenientes del gobierno central, lo 
cual podría desembocar en algunos casos, en las malas gestiones de la 
administración municipal de turno. 
Esta lógica de financiamiento de la educación, se instala como una de las 
evidencias empíricas de inserción de la racionalidad de mercado en las 
políticas educativas, la cual se basa en un financiamiento por un subsidio a la 
demanda o voucher. Esto quiere decir que los recursos dependen de la 
cantidad de matrículas, pero a “diferencia de un sistema tradicional de 
subsidios a la demanda, donde el gobierno entrega los recursos directamente a 
12 
 
los beneficiarios (familias), en el caso del sistema chileno el subsidio se otorga 
al establecimiento donde el estudiante se matricula”(Urbina, 2011). Por tanto, 
si las escuelas tienen pocos alumnos matriculados, serán cerradas por parte de 
la Corporación Municipal y los alumnos tendrían que ser trasladados a otras 
escuelas. Esto genera una presión constante hacia las escuelas, puesto que 
esta debe siempre cumplir con la cantidad de alumnos matriculados 
necesarios con el fin de recibir recursos del Estado. 
Más adelante, en el año 2008, se creó la ley de subvención preferencial N° 
20.248, la cual se destina “al mejoramiento de la calidad de la educación de los 
establecimientos educacionales subvencionados, que se focalizará en los 
alumnos prioritarios que estén cursando primer o segundo nivel de transición 
de la educación parvularia y educación general básica”(Mineduc, Establece Ley 
de educacion escolar preferencial, 2008). Esta ley se caracteriza por destinar 
recursos a los alumnos llamados prioritarios y con buen rendimiento en las 
pruebas estandarizadas, lo cual da cuenta de la focalización de las políticas 
educativas y de la presión constante a las escuelas por mantener buenos 
resultados en aquellas pruebas. 
Sin lugar a duda esto ha generado cambios para la educación en Chile, pero 
por sobre todo ha causado ciertas desventajaspara la educación municipal, 
sobre todo en aquellas escuelas gestionadas por municipios con pocos 
recursos. Ejemplo de ello son las cifras de la prueba de selección universitaria, 
en donde se visualizacomolos estudiantes de la educación municipal obtiene 
resultados considerablemente más bajos en comparación con los estudiantes 
de colegios privados. De hecho, “los alumnos municipales del decil superior de 
rendimiento lograron 528,5 puntos promedio en Lenguaje y Matemática. Los 
particulares pagados obtuvieron 694,5 puntos, y los subvencionados, 581,5. La 
distancia municipal-privados llegó a 166 puntos”(Simonsen, 2013). 
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Este diagnósticoindicaría que las escuelas municipales no tienen buenos 
resultados en las pruebas estandarizadas, por lo cual si se analiza en función 
de la racionalidad de mercado, no serán aptas para ser financiadas, ya que no 
cumplen con las condiciones de buen rendimiento. Además, si se suma que por 
diversos factores las escuelas no responden a una buena gestión municipal o 
no logran alcanzar una alta demanda, la educación municipal podría tender a 
desaparecer. 
Esta racionalidad que podríamos calificar como de mercado, ha provocado 
ciertos cierres de escuelas municipales, los cuales han ocurrido principalmente 
por una baja demanda de matrículas y en su mayoría han sido escuelas 
rurales, de hecho, “según las bases de datos del Ministerio de Educación, entre 
el año 2000 y el año 2012, han dejado de funcionar 818 escuelas básicas 
rurales de dependencia municipal; 143 de ellas se cierran entre el año 2010 y 
el año 2011” (Núñez, 2013). 
En relación al impacto de estos cierres, estos se han dado de distinta manera 
en las escuelas, puesto que cada escuela tiene su entorno particular que las 
diferencia de otras. En relación al caso de Valparaíso, en el año 2012 la 
Corporación Municipal abre el debate paraver la posibilidad de cerrar algunas 
escuelas, de las cuales finalmente solo una se cerró, la ex escuela Japón del 
Segundo Sector del cerro de Playa Ancha. Este cierre resulta particular dado 
que el entorno de los cerros de Valparaíso guarda ciertas particularidades, que 
no se ven en cualquier otro lugar. Estos elementos tienen que ver con las 
relaciones comunitarias que se generan en estos territorios. Ejemplo de ello se 
da en las casas de las quebradas, donde “cada ventana anuncia un cartel que 
reza el servicio de la estación: Se hacen costuras, se venden helados, de 
venden empanadas, se hacen escritos en computador, se ponen inyecciones, 
se corta el pelo. La quebrada es autosustentable”.(Aeschlimann, 2011, pág. 30) 
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A partir de estos elementos podemos identificar dos racionalidades distintas 
operando en los procesos de cierre de escuelas. Por una parte una 
racionalidad vinculada a la lógica de financiamiento del Estado Chileno, es 
decir vinculada al financiamiento por medio de la demanda, lo cual explica que 
si una escuela tiene una baja demanda, el Estado le podría otorgar menos 
financiamiento y por ende ocasionar su cierre y por otra parte una racionalidad 
vinculada al territorio y a la comunidad, en donde la relevancia de la escuela no 
se focaliza en la demanda de alumnos, sino que se centra en la vinculación que 
esta tenga con la comunidad que lo rodea.Por tanto,en la realización de las 
entrevistas se optaran por dos pautas de preguntas distintas, por un lado una 
pauta enfocada al modelo educativo Chileno y su sistema de financiamiento y 
por otro lado una pauta enfocada a la escuela y su relación con el barrio en la 
conformación de este. 
Es por ello que esta investigación tiene por fin conocer: 
¿Cuáles son los discursosde los distintos actores involucrados frente al cierre 
de la ex escuela Japón del Segundo Sector del cerro de Playa Ancha de la 
comuna de Valparaíso? 
 
 
 
 
 
 
 
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1.1 Objetivos 
 
Objetivo General 
Comprender los discursossobre el cierre de la ex escuela Japón del segundo 
sector del cerro de Playa Ancha de la comuna de Valparaíso, de los distintos 
actores involucrados (Ex apoderados y vecinos, ex profesores, ex directores, 
concejales y la dirección de educación de la corporación). 
Objetivos específicos 
Identificar los significados que la comunidad (ex apoderados y vecinos, ex 
profesores, ex directores) del Segundo Sector del cerro Playa Ancha le otorga 
al modelo educativo de Chile, al cierre de la ex escuela Japón y a la escuela y 
la relación con el barrio. 
Conocer los significados que los actores (concejales y la dirección de 
educación de la corporación) de la municipalidad de Valparaíso le otorgan al 
modelo educativo de Chile, al cierre de la ex escuela Japón y a la escuela y la 
relación con el barrio. 
Comparar los significados de los distintos actores involucrados en el cierre de 
la ex escuela Japón del cerro de playa ancha (Ex apoderados y vecinos, ex 
profesores, ex directores, concejales y la dirección de educación de la 
corporación) sobre el modelo educativo de Chile, el cierre de la ex escuela 
Japón y la escuela y la relación con el barrio. 
Interpretar los discursos de los actores involucrados en el cierre de la ex 
escuela Japón del cerro de Playa Ancha(Ex apoderados y vecinos, ex 
profesores, ex directores, concejales y la dirección de educación de la 
corporación), con los modelos teóricos de la teoría del capital humano y la 
pedagogía critica. 
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1.2 Relevancia 
 
Frente la temática del cierre de escuelas municipalesexisten diversos estudios 
previos, no obstante, estos tienen otros enfoques metodológicos y además 
tienen otros contextos. Existen algunos estudios cualitativos sobre las escuelas 
rurales, “los cuales responden investigaciones de tipo etnográfico, y se centran 
en el análisis de las implicancias del cierre escolar para la cohesión social de 
las comunidades”(Núñez, 2013), es decir proviene de un enfoque desde el 
análisis psicosocial de las comunidades. Mientras tanto, existen otros estudios 
con un enfoque cuantitativo, los cuales abordan la cantidad de escuelas que se 
han ido cerrando en los últimos años, por ejemplo entre 1992 y el año 2012 se 
han cerrado “864 recintos educacionales públicos de todo el país”(Fundación 
Sol, 2013). 
En ese panorama,no se han realizado estudios cualitativos en un espacio 
urbano como lo es el Segundo Sector de Playa Ancha en Valparaíso. En ese 
sentido, esta investigación aportaal conocimiento de este fenómeno, puesto 
que puede servir para entender el proceso de cierre en un espacio urbano 
desde diversos puntos de vista, ya sea desde la comunidad educativa y local 
como también desde las autoridades educativas y comunales.Además, esta 
investigación aporta en el sentido teórico a la sociología de la educación, 
puesto que a raíz del análisis se observa como los discursos de los actores 
contienen elementos asociables a las distintas teorías y viceversa, como las 
teorías se aterrizan a los discursos de los actores. 
 
 
 
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II. Marco teórico 
 
2.1 Relación entre las teorías clásicas y la sociología de la educación 
 
Los esquemas teóricos de la sociología de la educación adecuados para el 
análisis deesta investigación son en primer lugar la teoría del capital humanoy 
en segundo lugar la pedagogía crítica. Ambos fueron escogidos, ya que 
contienenperspectivasdistintasfrente a la educación ypor ende frenteactual 
modelo educativo chileno. 
Para entender las diferencias teóricas de estos esquemas se hará una 
contextualización, ya quecada uno de estos se relacionan con teorías macro 
sociológicasde la educación, específicamenteconel funcionalismo por un lado y 
también con el marxismo por el otro. 
En primer lugar, la mirada funcionalista define a la educación como una 
institución cuya función es internalizar valores y normas funcionales para 
asegurar el orden. Estas normas, deben asegurar el consenso y el equilibrio 
social, certificandoque cada individuo cumpla su rol dentro de la sociedad. Es 
por ello que para los funcionalistas “la educación debe ser meritocrática, lo cual 
implica que el proceso de selección social que opera la educación está basado 
en la capacidad y el esfuerzo personal, no en características adscriptas del 
individuo, como el sexo, la raza, el origen social o la religión”(Brigido, 2006). 
En contraposición a este enfoque, se encuentran las teorías cercanas a la 
perspectiva marxista, las cuales declaran que en la sociedad capitalista no hay 
un consenso ni un equilibrio, si no que un conflicto en marcado en la lucha de 
clases, es decir una “lucha entre grupos con intereses económicos opuestos, 
los capitalistas por un lado, y los trabajadores por el otro”.(Brigido, 2006, pág. 
55) En ese sentido, la educación reproduce la dominación de una clase por 
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sobre otra, es decir plantea que existe una educación para ricos y una 
educación para pobres, convirtiendo el principio meritocrático en una falacia. 
Estos dos esquemasmacro sociológicos se relacionan con las teorías 
adoptadas para el análisis,puesto que por un lado el funcionalismo al igual que 
lateoría del capital humanopropone una educación para socializar y normalizar 
al sujeto en pos del consenso del sistema social, independiente de cual sea 
ese sistema y por otro lado el marxismo y la pedagogía críticapropone una 
educación que genere sujetos conscientes en pos de transformar el sistema 
económico y social. 
En cuanto a la teoría del capital humano, a diferencia de la apuesta del 
funcionalismo, esta teoría tiene su principal foco en la “insistencia en la 
planificación para garantizar que la educación responda a los requerimientos 
económicos de la sociedad”(Brigido, 2006, pág. 53), es decir la educación no 
solo tiene la misión de socializar y normalizar, sino que específicamente debe 
preparar a los estudiantes para el mundo laboral. Esta teoría nace en la era 
tecnocrática en los 50 y 60, en donde se planteaba que la expansión de la 
educación a toda la población y el desarrollo de la educación superior son los 
requisitos fundamentales para asegurar el progreso de la sociedad, es decir 
para la teoría del capital humano se debe impulsar “un desarrollo de 
vocaciones profesionales diferenciales que aportarían al incremento de la 
productividad”. (Clark, 1962 citado en Aronson, 2007) 
La teoría comenzó a perder influencia, puesto que no correspondía con los 
cambios reales de la sociedad, ya que por un lado la educación no 
correlacionaba con el desarrollo económico esperado y por otro lado se probó 
la poca relación entre educación y las futuras remuneraciones de los 
estudiantes.Además,se evidenció que “el principio meritocrático basado en el 
esfuerzo personal funcionaba solo dentro de las escuelas y 
universidades”(Aronson, 2007). Por tanto se comienza a explicar que los 
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contrastes salariales no tienen relación con la formación del proceso educativo, 
sino que responden al funcionamiento del mercado de trabajo. Ejemplo de ello 
es el estudio que realiza Thurow, el que descubre que “el mercado se regía 
mucho más por la competencia por puesto de trabajo que por la competencia 
salarial” (Thurow, 1983 citado por Aronson, 2007), de la mano con el aumento 
sostenido de profesionales, donde muchos de ellos se encuentran 
subempleados o incluso desempleados. 
Bajo esas premisas se desarrolla una nueva concepción de la teoría del capital 
humano en la década del 80, la cual al igual que la anterior tiene por fin 
asegurar el progreso económico tras una relación directa entre la educación y 
el mercado del trabajo. Pese a su similitud en el eje central, existen ciertas 
diferencias, las cuales responden por un lado a las modificaciones de la 
estructura económica y por otro lado a las investigaciones que han cuestionado 
la cantidad de años de estudio como único factor garantizador de éxito en el 
mercado laboral. 
Una de las principales diferencias está en la concepción de formación 
educativa, la cual no solo se centra en la especialización y en los contenidos, 
sino que también en “actitudes vinculadas con la ductibilidad, la disposición al 
aprendizaje, la autonomía y las habilidades comunicativas y de relación” 
(Bonal, 177 citado en Aronson, 2007), lo cual se relaciona directamente con la 
nueva era de la aceleracióntecnológica y organizacional. 
En relación a laperspectiva de la pedagogía crítica, esta tiene una concepción 
de la educaciónmuy distinta a la teoría del capital humano, puesto que su 
principal objetivo es buscar una alternativa educativa en donde el pilar de la 
educación esté en el fortalecimiento el pensamiento crítico y no en la 
reproducción de capital humano. Además, la pedagogía crítica pretende ser un 
método dialéctico de enseñanza, puesto que aprovechalas experiencias 
(práctica) de los estudiantes para ayudarles a tener una comprensión más 
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crítica, estructural y científica de su vida diaria en relación con la vida de los 
demás y las mediaciones institucionales, culturales y sociales que estructuran 
esas relaciones(MacLaren, 2005). 
Para ejercer esta alternativa educativa, la pedagogía critica propone impartir un 
aprendizaje dialógico, es decir una educación que no deposite conocimiento ni 
genere una memorización mecánica en los estudiantes, si no que todo lo 
contrario, se debe problematizar como seres en el mundo y con el mundo, para 
que de esta manera se sientan desafiados y se transformen en sujetos de 
transformación social.(Freire, 2013). Esta vinculación con el mundo también se 
debe reflejar en la vinculación de las escuelas con la comunidad que las rodea. 
Para Mc Laren(2005), una de las formas para generar esta vinculación es a 
través de los maestros, los cuales pueden orientar a los estudiantes para que 
realicen trabajos y entrevisten a familiares, amigos y miembros de su 
comunidad local con el fin de conocer sus necesidades y aportar en su 
transformación. 
Considerando ambas perspectivas y los objetivos de esta investigación, se 
teorizará en torno a la contraposición entre la inserción del Estado neoliberal y 
sus políticas educativas en el marco de la teoría del capital humano, con la 
alternativa de la pedagogía critica, lo que permitirá interpretar los significados 
de los distintos actores involucrados en el cierre de la ex escuela Japón del 
Segundo Sector de Playa Ancha de Valparaíso. 
Para ello, en primer lugar se hará una descripción del modelo económico 
neoliberal Chileno, para luego dar paso a las características dicho modelo y la 
relación de este con las teorías nombradas anteriormente. 
 
 
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2.2Modelo económico neoliberal 
 
Desde el punto de vista de la hegemonía cultural Gramsciana, en Chile se ha 
internalizado una cosmovisión neoliberal a tal punto que “la explotación y la 
producción del valor presente en la relación capital-trabajo ha tendido a 
desaparecer, en otras palabras, en la sociedad neoliberal chilena los 
trabajadores y empleados ya no venden su fuerza de trabajo en el mercado 
laboral, si no que ofrecen su capital humano y social”. (Gómez, 2014, pág. 248) 
Además, la condición de clase ya no es la misma, dado que también tiende a 
desaparecer la condición de explotados de la clase trabajadora y aparece con 
ello una nueva clase, que es la llamada clase media. Sin embargo, desde el 
punto de vista marxista,“la prioridad de aceptar esta cosmovisión no es 
universal, sino que es más bien dirigida y transmitida por diferentes canales de 
socialización a los grupos sociales populares” (Gómez, 2014, pág. 248), lo cual 
sería relevante analizar si esta cosmovisión neoliberal ha sido internalizada en 
el Segundo Sector de Playa Ancha y cuál ha sido su relación con las causas 
del cierre de la ex escuela Japón. 
Por otro lado,en una sociedad neoliberal como la chilena, ya no se tiene al 
ciudadano productor comocentro de derechos, como lo era la educación, la 
salud, la vivienda etc, si no que los sujetos en vez de ser propietarios de 
derechos, son propietarios de bienes, o sea de patrimonios concretos como por 
ejemplo: casas, autos, joyas etc…, lo cual “no responde estrictamente a una 
estrategia de movilidad social, puesto que el efecto de su despliegue no es el 
cambio de estrato, si no punta a una individuación, es decir, el individuo- 
asalariado, no mediado por el sindicato, como ideal en las relaciones de trabajo 
y el individuo-consumidor como lo real en las relaciones de consumo”(Moulian, 
1997, pág. 99). En ese sentido, en términos de Gramsci (1966), para lograr tal 
arraigo neoliberal se perpetuó la hegemonía desde la sociedad civil hacia el 
Estado como desde el Estado hacia la sociedad civil, es decir una doble 
22 
 
dirección que genera que la clase dirigente domine no tan solo en las 
instituciones de la sociedad civil y el Estado, sino que también en el mercado. 
La cosmovisión neoliberal es internalizada en la sociedad, de hecho según 
Gómez(2014),los principios igualitarios como los derechos sociales universales 
han sido rechazados por parte de los sectores medios gracias a que siempre 
consideraron que sufrían una expropiación en sus rentas (ingresos) al 
momento de pagar los impuestos establecidos por el fisco, con el objeto de 
sostener la acción benefactora del Estado. Además a esto se suma la 
percepción de descenso social y perdida de status por parte de los sectores 
medios con la intención de diferenciarse de los otros (indígenas, pobres, 
campesinos etc.), es decir una cultura exitista. El individualismo y la 
competencia se hacen sentir en la sociedad chilena, puesto que los sectores 
medios se comienzan a encantar con la idea de no ser iguales, es decir una 
nueva manera de relacionarse el sujeto consigo mismo y con los demás. Un 
rasgo central de este sujeto es el abandono de lo colectivo y, por sobre todo, 
de la política. 
En cuanto al origen del Estado neoliberal, este se origina en Chile, país que fue 
laboratorio del neoliberalismo, en donde se retoman los pilares de la economía 
liberal, la cual “se atenía a la conclusión de Adam Smith de que la mano 
invisible del mercado era el mejor mecanismo para movilizar, incluso, los 
instintos más profundos del ser humano como la glotonería, la gula y el deseo 
de riqueza y de poder en pro del bien común”.(Harvey, 2011, pág. 26) En ese 
sentido los liberales se oponen a las teorías ligadas a la planificación 
centralizada, ya que “las decisiones estatales en materia de inversión y de 
acumulación de capital siempre habrían de ser erróneas porque la información 
disponible para el Estado no podía revitalizar con la contenida en las señales 
del mercado”.(Harvey, 2011, pág. 26) 
23 
 
Por lo tanto, el liberalismo se sujeta ideológicamente a la libertad individual y de 
empresa, afirmando que la privatización, la desregulación estatal y la 
competencia eliminarán los trámites burocráticos, incrementarán la eficiencia y 
la productividad, mejorarán la calidad de las mercancías y reducirán los costes, 
tanto de manera directa para el consumidor a través de la oferta de bienes y 
servicios más baratos, como indirectamente mediante la reducción de las 
cargas fiscales. No obstante, pese a que el neoliberalismo retome los pilares 
económicos del liberalismo, ambos modelos tienen una diferencia en cuanto al 
rol del Estado, es decir, “mientras el liberalismo aboga por que el Estado no 
intervenga en la economía, el neoliberalismo plantea que sí intervenga y le 
asigna la misión de hacerlo siempre que sea para establecer reglas favorables 
a la competencia”.(Gileni, 1994, pág. 129) 
En consiguiente, “mientras la libertad personal e individual en el mercado se 
encuentra garantizada, cada individuo es responsable y debe responder por 
sus acciones y por su bienestar. Este principio se extiende a la esfera del 
sistema educacional, de protección social, sistema de salud”(Harvey, 2011, 
pág. 73), por lo cual todo fracaso o éxito personal son interpretados en virtudes 
empresariales o fallos personales, pero no como un problema sistémico de 
exclusión. 
Este modelo se inserta tanto en América Latina como en Chile, a raíz de la 
intención de la clase dirigente de perpetuar su poder político y económico tanto 
a nivel nacional e internacional. Sin embargo, en el caso chileno existen dos 
dimensiones claves para analizar la manera en cómo se inserta el modelo. 
La primera dimensión tiene relación con el reacomodo de las clases dirigentes 
para mantener su poder en el Estado y en la sociedad civil, puesto que desde 
esta perspectiva, la dictadura militar fue una “reacción antipopular, una 
respuesta contra revolucionaria a una crisis socio-política en que se dan un alto 
grado de movilización, organización y radicalización popular y un alto grado de 
24 
 
descomposición del aparato económico y político, producto de un proceso 
agudo de polarización social”(Garretón, 1983, pág. 109), es decir la clase 
dirigente y las fuerzas armadas actuaron de manera defensiva para desarticular 
de manera violenta las formas organizativas de los sectores oprimidos. 
Además, estos sectores dominantes no solo eran parte de la clase dirigente 
interna, sino que también había presiones políticas internacionales para frenar 
los avances del “socialismo a la chilena” enmarcado en el proceso político y 
revolucionario de la unidad popular. En cuanto a la segunda dimensión, esta 
tiene que ver con “su intento fundacional, es decir, el proyecto de reorganizar el 
conjunto de la sociedad, de fundar un nuevo orden, de reestructurar y 
recomponer las bases del capitalismo nacional”.(Garretón, 1983, pág. 110) 
En este mismo sentido, Atilio Boronplantea que estos cambios se producen tras 
el agotamiento del capitalismo, puesto que se comienza a expandir con el fin 
de buscar otros nichos de negocios. Además, señala que las fronteras del 
imperialismo o en este caso de los Estados Unidos no son territoriales si no 
que económicas, es decir, “agotados los espacios de expansión territorial, el 
imperialismo se vuelve sobre la sociedad y acentúa un proceso de 
mercantilización universal”. (Boron, 2005, pág. 127) En definitiva, las 
privatizaciones de la educación, la salud y la seguridad social, sustituyen a la 
expansión territorial con el fin de asegurar la lógica de la acumulación. 
En ese sentido, este proceso ha generado un cambio en las políticas 
educativas vinculadas a la privatización y a la mercantilización de la educación, 
lo cual provocó también que la clase dirigenteen su reacomodo asegure nuevos 
nichos de negocios para la inversión y la acumulación de capital. 
Si bien es cierto que las privatizaciones se expandieron en todos los derechos 
básicos de la sociedad, la educación a diferencia de otros, ha repercutido de 
manera particular, puesto que las relaciones que se tornan dentro de esta se 
25 
 
amplían hacia las relaciones de las comunidades. Es por eso que se focalizo 
esta investigación en torno a la educación y particularmente en la interpretación 
de los discursos entorno al cierre de la ex escuela Japón. 
2.3Educación neoliberal: Relación entre la teoría del capital humano y la 
pedagogía crítica 
 
La educación Chilena tiene diversas aristas o temáticas desde las cuales se 
podría analizar, dependiendo del marco desde donde se observe.A 
continuación se presentan cuatro apartados, los cuales tienen relación directa 
con el análisis de esta investigación, abordando distintos aspectos relativos a la 
problemática del cierre de la ex escuela Japón. Asimismo, los datos serán 
interpretados en base a las diferencias entre ellos y el contraste con los dos 
modelos teóricos propuestos, buscando interpretar los distintos significados 
sobre el modelo educativo chileno y sobre la escuela y la conformación del 
barrio.Las categorías son: calidad de la educación y selección meritocrática, 
rol del Estado y modelo de financiamiento, rol de los profesores y por último la 
vinculación de la educación y la escuela con la comunidad educativa y local. 
2.3.1 Calidad de la educación y Selección meritocrática 
 
La concepción de calidad en las políticas educativas chilenas y la formación 
educativa sin duda refleja elementos de la teoría del capital humano. 
Uno de los elementos comunes que tienen las políticas educativas y la teoría 
del capital humano, es que ambosseñalan que la educación sirve como motor 
del progreso económico y social, además, ambas plantean que sirve para 
otorgar los atributos necesarios para que los individuos se desempeñen 
satisfactoriamente en el mundo del trabajo. En ese sentido, se entiende como 
capital humano el nivel educativo, las habilidades, las aptitudes y la 
clasificación, que serían vitales para que los individuos tengan la capacidad de 
26 
 
lograr beneficios de la nueva economía del conocimiento a través del trabajo 
obtenido(OECD, 2007). 
Desde esta perspectiva, el sujeto es visualizado como una herramienta de 
trabajo dejando aspectos psíquicos, emotivos, intelectuales y físicos, puesto 
que el rol del estudiante debe ser reducido a su futuro laboral. Sin embargo, 
esto ha sido modificado, puesto que para la segunda versión de la teoría del 
capital humanoel equilibrio emocionalde los trabajadores puede garantizar una 
mayor producción. De hecho, en consonancia con el funcionalismo, la 
educación debe transmitir valores para permitir el consenso social, lo cual se 
cumplirá siempre y cuando la irracionalidad y las emociones resguarden un 
grado de equilibrio en el aprendizaje y en el actuar cívico. 
En cuanto al modelo educativo de Chile, las emociones y valores para 
consolidar el consenso social, no obstante,la formación ciudadana y 
democrática no ha sido considerada en la formación de los individuos, puesto 
que esta se ha focalizado en la empleabilidad funcional al mercado laboral. En 
ese marco existen distintas políticas neoliberales que van en esa dirección, 
ejemplo de una de ellas es la instauración del Curriculum por competencia en 
la educación superior, la cual busca desarrollar ciertas habilidades con el 
objetivo de que los estudiantes puedan reproducirlas en el mercado laboral, es 
decir se focaliza en el estudio de la demanda del sector productivo de bienes y 
servicios, específicamente en las áreas donde el estudiante se desempeñara, 
por lo que tanto las empresas como los egresados son fundamentales en el 
diseño curricular de las carreras. 
Además de la intención de programar el Curriculum dependiendo de las 
competencias y necesidades del mercado laboral, para que su implementación 
sea eficiente y de calidad debe ser estimuladotambién a través de la 
competencia. Para ello, se deben realizar evaluaciones docentes a través de la 
competencia individual para obtener buenos profesores, una selección de 
27 
 
estudiantes en base a la competencia para tener obtener buenos resultados a 
través de las pruebas estandarizadas, las cuales por un lado tienen la función 
de evaluar la calidad de educación y por otro lado de generar la competencia 
entre estudiantes e instituciones educativas. Esto reflejala idea de la 
competencia a través de la meritocracia individual, lo cual según la teoría del 
capital humano, genera la movilidad social de los estudiantes dentro de las 
escuelas y universidades. 
Ejemplo de esta competencia se visualiza en el ranking de notas, el cual es una 
de las herramientas de ingreso a la educación superior que tienen los 
estudiantes secundarios. Este consiste en premiar con mayores puntajes a los 
estudiantes con mejores notas en el colegio, lo cual genera una competencia 
de los estudiantes al interior de la escuela. 
En concordancia con ello, Parsons plantea que el “criterio de la medición del 
rendimiento es, en términos generales, el de la diferenciación de las 
capacidades respectivas para asimilar dichos valores y actuar en consonancia 
con ellos” (Parsons, 1976, pág. 71), lo cual al igual que la teoría del capital 
humano, “tal diferenciación constituye un pivote para el proceso de selección 
con vistas al papel que los futuros adultos desempeñaran en la sociedad y al 
status de que disfrutaran”.(Parsons, 1976, pág. 71) En ese sentido, para el 
funcionalismo y la teoría del capital humano la lógica de la competencia 
individual es funcional a la división social del trabajo y el equilibrio en el 
mercado laboral. 
En contraposición a la teoría del capital humano, desde la pedagogía crítica se 
expone que la visión meritocrática suena bien en la superficie, pero en el fondo 
es retórica vacía, puesto que desde esta perspectiva, los mejores pre-dictores 
del éxito académico son el estatus socioeconómico, en otras palabras, “aunque 
profesemos la creencia en la igualdad de oportunidades tanto para el rico como 
para el pobre, persiste el hecho de que la raza y la clase social de nacimiento 
28 
 
tienen una mayor influencia sobre la posterior clase social en la vida de 
cualquier otro factor”.(MacLaren, 2005, pág. 240) En ese sentido, la pedagogía 
crítica desarrolla la tesis de que el éxito no depende necesariamente de la 
cantidad años de estudio, si no que depende de los intereses del mercado, por 
lo que señala que “han comenzado a desentrañar las formas en que los 
programas escolar, los conocimientos y la política dependen del mercado del 
trabajo corporativo y de las necesidades de la economía”.(MacLaren, 2005, 
pág. 255) 
Uno de los ejemplos de ello es el modelo educativo chileno, puesto que por 
más que los estudiantes estudien cinco años en una carrera profesional, no se 
les asegura el éxito laboral, un buen salario o un trabajo estable. Pues bien, la 
mayoría de las veces lo que garantiza el éxito no es la cantidad de años de 
estudio, sino que es más bien la especialización que realicen los estudiantes de 
acuerdo a los intereses del mercado, es decir no hay una relación directa entre 
empleo, educación e ingreso. De hecho, para ser más concreto, los resultados 
de la encuesta Casen del año 2006 muestran que “el porcentaje de 
empleabilidad es mayor si se estudia en la educación media técnica (77% de 
ocupación) y es menor si se estudia en la educación universitaria (15 % de 
ocupación)” (Bruner, 2009). Esto ocurre preferentemente por una falta de 
regulación por parte del Estado, puesto que se ha demostrado que existen 
carreras queno son ejercidas con éxito laboral o en otros casos al no existir 
campo laboral no son ejercidas como tal. 
En síntesis, en concordancia con la perspectiva de la teoría del humano, se 
visualiza como la educación chilena prepara a los estudiantes para el mundo 
laboral por medio de la competencia y la meritocracia de cada uno de estos. 
Por otro lado, desde la pedagogía crítica se visualiza en la educación Chilena 
una reproducción de las clases sociales. Ambas perspectivas son de interés 
para este trabajo, en tanto permiten interpretar los significados de los distintos 
29 
 
actores involucrados en el cierre de la ex escuela Japón, utilizando estos 
esquemas para identificar en los discursos elementos de crítica al modelo en 
base a la reproducción social que puede generar o bien elementos ligados a la 
movilidad social que podría generar la educación por medio de la meritocracia 
individual. 
2.3.2 Modelo de financiamiento y autonomía liberal 
 
El modelo de financiamiento chileno refleja el carácter del Estado neoliberal, 
puesto que este reduce su rol y focaliza el financiamiento en ciertas 
instituciones y en ciertos estudiantes con el propósito de incentivar la 
competencia. De hecho, hay un sistema mixto el cual contempla la 
participación de los sectores privados y públicos en la producción y 
financiamiento de la educación. En ese marco,en Chile existen tres tipos de 
colegios: los particulares, los subvencionados particulares y los municipales. 
En primer lugar, el financiamiento del Estado es destinado hacia las escuelas 
municipales y los colegios subvencionados particulares. Dicho esto, el 
“financiamiento que se imparten en esas escuelas, se realiza a través de un 
esquema de subvención educacional o subsidio por estudiante (subsidio a la 
demanda), el cual debe cubrir los gastos de operación y de capital de los 
establecimientos”(Aedo, 2001). No obstante, este modelo es similar al sistema 
de financiamiento vía voucher de Friedman, pero no exactamente igual, puesto 
que en este caso no se entrega el subsidio a la demanda por estudiante a ellos 
mismos, si no que se entrega directo al establecimiento. Sin embargo, el 
objetivo es el mismo, es decir incentivar la competencia de los establecimientos 
educacionales con el fin de obtener la mayor cantidad de consumidores. Por 
otro lado, “el criterio más importante para la asignación del financiamiento es la 
asistencia regular de los alumnos matriculados”(Ugarte, 2009, pág. 8), es decir 
el subsidio no se ejerce dependiendo de la cantidad de matrículas que existen 
30 
 
en las escuelas, si no que depende del porcentaje de asistencia de los 
alumnos. 
Hasta el año 2008 se mantuvo esta lógica de financiamiento, pero ese mismo 
año se agregan otras condiciones para financiar los establecimientos. Estas se 
deben a la creación de la ley de subvención preferencial N° 20.248, la cual está 
destinada “al mejoramiento de la calidad de la educación de los 
establecimientos educacionales subvencionados, que se implementará en los 
alumnos prioritarios que estén cursando primer o segundo nivel de transición 
de la educación parvularia y educación general básica”(Mineduc, 2008). Esta 
ley se caracteriza por destinar recursos a los alumnos más vulnerables, es 
decir a los alumnos prioritarios, pero siempre y cuando el establecimiento 
cumpla con ciertas condiciones. En ese sentido una de las condiciones que es 
menester mencionar es el desempeño académico, es decir los 
establecimientos deben cumplir con ciertas metas de rendimiento académico 
“en función de los resultados que se obtengan por aplicación del sistema de 
evaluación nacional”(Mineduc, 2008). 
Esta nueva ley ha sido cuestionada por ciertos desvíos de fondos de 
municipios tras deudas en relación al pago de los docentes, siendo que esta ley 
está destinada a los alumnos vulnerables, de hecho, “muchos de los municipios 
lleven los recursos de la SEP finalmente a “gastos corrientes” y deudas con su 
sistema escolar local (donde por lo demás, más del 90% del gasto se destina a 
pagar las planillas de sueldo de los docentes)” (Muñoz, 2012). 
Por otro lado, la lógica de financiamiento, desde la perspectiva neoliberal, 
promueve el libre mercado y la reducción del rol del Estado, puesto que “le 
parece sospechoso que se asignen al Estado funciones que se podrían realizar 
a través del mercado, tanto porque esto significa que se va a usar coerción en 
vez de cooperación voluntaria en el área afectada, como porque al aumentar 
las funciones del Estado se amenaza la libertad en los otros 
31 
 
sectores”.(Freadman citado en Beyer, 1995, pág. 11) Aparte de la capacidad de 
la dirección entre los roles del mercado y del Estado, existe también la 
capacidad de elección de las familias. En ese sentido, por un ladola libertad de 
la educación tendría que ver con la libertad que tienen los sostenedores de 
invertir en su propio proyecto educativo y por otro lado con la libertad de los 
apoderados para elegir el proyecto educativo para sus hijos, es decir los padres 
pasan a ser meros consumidores o clientes de las instituciones educativas. 
Para la racionalidad neoliberal, al igual que para la teoría del capital humano, 
el Estado solo debe financiar a ciertas instituciones, es decir “no se trata de 
inversiones universales, sino de desembolso selectivos dirigidos 
exclusivamente hacia instituciones que ostentan un alto grado de autonomía, 
de forma tal de hacer más provechoso el gasto público”.(Perla, 2007, pág. 
21)El objetivo de esto, tiene por fin fomentar la competencia atrayendo los 
“recursos privados a la enseñanza pública”(Brunner y Elacqua, 2003 citado en 
Perla, 2007, pág. 21), es decir busca incorporar inversiones privadas en la 
educación. 
En cuanto a la formación educativa, esta también busca perpetuar la lógica de 
la competencia, puesto que la educación debe responder al actual sistema 
económico. En ese sentido, se busca “la adquisición de disposiciones 
cognitivas superiores para enfrentar eficazmente situaciones complejas, lo cual 
supone entrenamiento para resolver problemas, para actuar creativamente y 
tomar decisiones”(Perla, 2007, pág. 7), es decir se generan los confines de una 
formación orientada hacia las competencias de empleabilidad. 
En contraposición a esta visión económica de la educación, la pedagogía 
crítica cuestiona dicho modelo de financiamiento declarando que la libertad que 
promueve el Estado neoliberal “podría ser cuestionada debido a que posee un 
doble fondo pues, si bien los estudiantes son libres para elegir un 
establecimiento en el cual estudiar, tal libertad está sujeta a su condición de 
32 
 
persona cosificada, reducida a ser un cupón materializable en dinero, por lo 
que se produce de manera natural el fenómeno de la competencia entre 
establecimientos educacionales”(Valdebenito, 2011), lo cual se vincula con la 
idea de la meritocracia ficticia, puesto que desde esta visión la lógica de 
financiamiento genera una competencia que advierte profundas desigualdades 
e inequidades. 
De hecho,“la educación pasó de ser un supuesto derecho a ser un bien de 
consumo,”(Valdebenito, 2011), lo cual refleja la lógica subsidiaria del Estado 
neoliberal y la competencia de proyectos educativos privados y no privados 
para tener más consumidores. Un ejemplo de ello son los padres, los cuales 
deben entrar en la lógica de elegirel mejor producto que se encuentre en el 
mercado. 
Por otro lado, esta racionalidad de mercado serelaciona con la autonomía que 
deben tener las instituciones, puesto que desde esta perspectiva, esto genera 
una mayor competencia y mayor eficiencia en las instituciones. No obstante, la 
pedagogía crítica señala que esto no es más que la reducción del Estado en la 
injerencia de las instituciones públicas y la búsqueda de la incorporación al 
sector privado y el mercado en la educación. Un ejemplo de esto se puede 
observar en la educación superior, en donde se “obligó a las universidades a 
buscar nuevas dependencias, de mucho mayor costo que la dependencia del 
Estado y porque al concesión de autonomía quedo sujeta a controles remotos 
del Ministerio de Hacienda y Educación”. (De Souza Santos, 2007, pág. 25) 
Cuando se reduce el financiamiento del Estado y se inserta la lógica 
subsidiaria, se corre el riesgo de la transnacionalización del financiamiento, que 
no es más que el financiamiento a través de los organismos internacionales. 
Ejemplo de ello es ver como el Banco Mundial a través de la creación de 
programas educativos comienza a financiar la educación. 
33 
 
En ese marco el Banco Mundial no solo financia la educación, si no que ejerce 
la labor ideológica de adaptar la educación a la formación de capital humano y 
por ende al nuevo modelo económico hegemónico a escala mundial. Para ello, 
“la inculcación ideológica se sirve de análisis sistemáticamente sesgados 
contra la educación pública para demostrar que la educación es potencialmente 
una mercancía como cualquiera otra”. (De Souza Santos, 2007, pág. 36) 
En respuesta a esta racionalidad de mercado, la pedagogía crítica cuestiona la 
base misma del financiamiento educativo. De hecho, hay una interrogante 
respecto a porque el cobro del impuesto de las municipalidades funcionacomo 
condicionante para financiar las escuelas, puesto que de esta manera solo se 
garantiza que los hijos de los ricos y los privilegiados hereden mejores 
escuelas en términos de recursos, salarios a maestros, aseo en los edificios, 
etc.(MacLaren, 2005), es decir su posición crítica señala que hay una 
reproducción de las clases sociales a través de políticas que fomentan la 
segregación del sistema educativo. Para esta visión, la desregulación del 
Estado y la apertura de la lógica del mercado en la educación generan la 
disparidad de oportunidades entre estudiantes ricos y pobres. En definitiva, se 
cuestiona la idea de la libertad planteada por la corriente neoliberal, puesto que 
esta sirve para que los pobres sigan siendo pobres “mientras que los ricos se 
les da la "opción" de volverse más ricos.” (MacLaren, 2005). 
En síntesis, por un lado existe una racionalidad de mercado que se vincula con 
la teoría del capital humano, la cual fomenta la competencia en las instituciones 
educativas, es decir el Estado debe estimular la inversión privada en la 
educación. En oposición a esa racionalidad, la pedagogía crítica apunta al 
fortalecimiento de la educación pública, sobre todo con un financiamiento que 
garantice que no exista segregación de ningún tipo. En ese sentido, los 
discursos de los diversos actores involucrados a la ex la escuela Japón podrían 
34 
 
tener elementos de justificación de esta racionalidad o por otro lado podrían 
tener elementos discursivos cercanos a la crítica a esta lógica. 
Además, para llevar adelante el fortalecimiento de la educación pública, la 
pedagogía critica propone una educación democrática e igualitaria. Para ello, la 
formación no debe ser centrada en las habilidades sociales y de mercado 
planteadas desde la teoría del capital humano, si no que por el contrario debe 
plantear habilidades que imaginan otra sociedad, en donde la cooperación este 
por sobre la competencia, es decir, “a través de la sociedad social se harán 
esfuerzos especiales por contrarrestar el egoísmo y el temor a lo diferente, y 
por promover los valores de cooperación e interés mutuos”.(MacLaren, 2005, 
pág. 96) Bajo esta perspectiva, la propuesta de un cambio en la formación no 
está exenta del cambio del rol de los profesores, puesto que estos ocupan un 
rol específico dependiendo de la perspectiva teórica que se aborde. 
2.3.3 Rol de los profesores 
 
Durante buena partedel siglo XX, los profesores eran formados por las 
escuelas normales, las cuales responden a un sistema único de educación 
totalmente diferente al actual, puesto que la enseñanza era mucho más integral 
y menos especializada, es decir los profesores tenían una preparación mucho 
más amplia. Este paradigma proviene de la idea de la formación social del 
alumno de Jhon Dewey reconociendo capacidades, intereses y habilidades de 
estos. Es por ello que los “liceos privilegiaron seis ámbitos esenciales de 
desarrollo: educación para la salud; educación social; educación económica y 
vocacional; educación estética y recreativa; lenguaje, comunicación y 
expresión; y educación científica y tecnológica”.(Redondo, 2007, pág. 16) Por 
otro lado algunos ex normalistas u profesores egresados que ejercen en el 
actual sistema educativo, reconocen que la formación de escuelas normales 
adquirió con el tiempo una calidad ligada a la disciplina y los exámenes, es 
35 
 
decir“el ingreso a las escuelas era objeto de un riguroso examen de selección y 
la condición de internado de estas instituciones permitía marcar un sello 
pedagógico particular a sus estudiantes” (Avalos, 2004). Además, la calidad 
también se plantea desde un punto vista social, en el sentido que “durante la 
mayor parte del siglo veinte generó una poderosa forma de movilidad social 
para los grupos medios y bajos”.(Avalos, 2004, pág. 2) 
En ese entonces, los gobiernos asumían la intención política de que el Estado 
tenga un rol más protagónico en la elaboración de formaciones curriculares, en 
el financiamiento y en el control de las instituciones educativas. De hecho, 
durante los gobiernos radicales (1938-1952), surge “la necesidad de elaborar 
una ley orgánica de la educación pública, que coordinara las diferentes ramas 
de la enseñanza y permitiera establecer un control estatal sobre los 
establecimientos privados, acusados de comerciar con la educación y de 
utilizar métodos pedagógicos alejados de las necesidades del país”. (Correa, 
2001, pág. 86 citado en Insunza, 2009, pág. 53) 
Si bien es cierto que la formación de los normalistas es integral, también hay 
ciertos cuestionamientos sobre su práctica pedagógica, la cual es estricta y 
apegada a las normas, de hecho en “su aplicación incidieron notablemente en 
homogeneizar al colectivo de alumnos y, al mismo tiempo, en reforzar la 
autoridad del profesor dentro del aula” (Lavín &Zemelman, 2012). Entre estas 
normas se visualizaba por ejemplo la obediencia por la limpieza, la vestimenta 
y la urbanidad, en inclusiva, “todo aquello acorde al mundo civilizado de la 
época” (Lavín &Zemelman, 2012), lo cual sin duda se ancla con la idea de que 
el profesor normalista figuraba como un docente servicial al Estado y por ende 
a sus propósitos democráticos y de orden social. 
La formación integral y social del alumno fue modificándose con el tiempo, 
apareciendo una de las primeras grandes reformas docentes de las escuelas 
normales en el gobierno de Frei Montalva, la cual modifico el Curriculum con el 
36 
 
objetivo de diversificarlo, es decir “se le quito sus aspectos de formación 
general para concentrarse en el aprendizaje de contenidos y métodos de la 
escuela básica de ocho años, ofreciendo especialización en una de 13 
menciones (o asignaturas) que incluyeron la educación parvularia” (Cox & 
Gysling,1990). Pese a ello las escuelas normales dejaron de existir a raíz de la 
inserción política de la dictadura militar y la constitución de 1980, de la mano 
con el cambio del modelo económico y político que se adentraba, en donde “la 
desvalorización de la profesión docente que se vivió durante esa época, 
traducida entre otros factores en un grave deterioro de las remuneraciones 
para los docentes en servicio”.(Avalos, 2004, pág. 5) Es por ello que luego del 
retorno a la democracia se comenzaron a realizar nuevas políticas con el 
objetivo de cambiar la calidad de la formación docente. Además se crearon 
nuevas formas institucionalizadas para asegurar la calidad de la educación 
como por ejemplo el sistema de acreditación de las carreras de pedagogía, en 
donde los profesores deben cumplir con ciertos estándares de desempeño. 
Desde la teoría del capital humano, el rol de los profesores constituye en 
transmitir habilidades blandas, técnicas y valores de competencia reflejados en 
el Curriculum, es decir debe formar capital humano en los estudiantes para 
ejercer su rol en el actual mercado laboral. Para ello, se necesita que los 
profesores sean eficientes para que cumplan con dicho rol, por tanto el Estado 
para asegurar tal eficiencia debe evaluar a los profesores para comprobar si se 
está cumpliendo con dicho rol o no. 
Respecto a las evaluaciones, en el modelo educativo chileno se evalúa a los 
profesores en base al Marco de la Buena Enseñanza del Ministerio de 
Educación, el cual señala que los profesores deben ser evaluados en base a 
diversos criterios, ya sea respecto a lo que tienen que saber, que es lo que se 
tienen que saber hacer y en definitiva si se está haciendo bien o no. En ese 
sentido la evaluación docente toma estos criterios con el objetivo transmitir “los 
37 
 
conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores que sus alumnos 
y alumnas requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual”. 
(Mineduc, 2008, pág. 9) 
En la misma dirección, para la teoría del capital humano las políticas 
educativas deben generar condicionesde evaluaciones constantes, las cuales 
generen presiones sobre las instituciones educativas de modo de elevar su 
efectividad, puesto que se deben “ generar escuelas efectivas, con profesores 
efectivos, subsidiar solamente escuelas efectivas y favorecer la permanencia 
en el sistema únicamente a los profesores que muestren efectividad probada 
mediante procedimiento rigurosos de evaluación”(Perla, 2007), es decir el 
Estado debe realizar evaluaciones constantes a los profesores, cuestión que 
genera la recompensa o el castigo en base a la meritocracia de ellos mismos. 
Por el contrario, desde la pedagogía critica se plantea que esta reproducción 
de habilidades y competencias de los profesores refleja un proceso de 
despedagogización de la educación, puesto que “se reduce la pedagogía a los 
mínimos necesarios”(Mejías, 2006, pág. 11), es decir la labor de las 
instituciones y de los profesores solo se liga a cumplir con los contenidos y los 
estándares de calidad reduciendo la labor docente a ser meros instructores de 
pruebas estandarizadas, es decir un rol burocrático y tecnocrático. En 
consecuencia, esto explica los límites de la autonomía que los profesores 
tienen en el aula al momento de tener que responder a aquellos estándares. 
Dicho proceso también ha sido cuestionado a nivel de organismos 
internacionales, de hecho la Unesco realiza una crítica similar, señalando que 
“el hecho de que las políticas públicas educativas de todo el mundo tengan 
cada vez más en cuenta la dimensión internacional de calidad y la pertinencia 
de la enseñanza deja menos margen para la realización de planes de estudios 
flexibles, y con normas poco precisas”.(Mehedi, 1999, pág. 32) Es por eso que 
la reflexión pedagógica y el trabajo práctico es reemplazado por nuevas 
38 
 
tecnologías, las cuales son planteadas como herramientas neutras, es decir 
desde un punto vista totalmente instrumental para generar procesos de auto 
aprendizaje y auto evaluación más eficiente, lo que permite menores costos 
que la formación docente tradicional. Dicho esto, la búsqueda del menor costo 
posible refleja el carácter mercantil que tiene la educación en Chile. 
A diferencia delo enunciado por la Unesco, un ejemplo de la injerencia 
internacional de la racionalidad de mercado es la del Banco mundial, el cual 
busca perpetuar la lógica de la despedagogización de la educación por medio 
del financiamiento de ciertas políticas a través de programas educativos. Uno 
de los ejemplos programáticos de dicho organismo es la búsqueda de reducir 
la labor docente lo máximo posible, la cual desde la perspectiva crítica se 
origina tras una reacción del organismo al identificar el protagonismo docente 
en los problemas y deficiencias de las instituciones públicas. 
Es por eso que senecesitan docentes pasivos y reproductores de estas 
habilidades, ya sea en las escuelas como en las Universidades. En ese 
sentido, la inserción de tecnologías y de herramientas para la 
despedagogización de la labor docente son fundamentales, de hecho se prevé 
que el poder de los docentes y la centralidad del salón de clases declinarán 
inexorablemente a medida que se vaya generalizando el uso de las tecnologías 
pedagógicas on line, es decir clases a través de internet. 
Este proceso de mercantilización de la educación y de evaluación constante en 
base a la meritocracia, es acompañado de cambios en la condición laboral 
docente, es decir los docentes se transformaron en “un asalariado flexible, con 
salarios y rangos inferiores a las otras profesiones en la sociedad, produciendo 
un éxodo de los mejores maestros, que buscan mejores ingresos; y aquellos 
que permanecen se ven obligados a buscar otras entradas económicas en 
detrimento del tiempo necesario para realizar una escuela de calidad”(Mejías, 
2006, pág. 12), es decir la flexibilidad laboral docente permite generar la 
39 
 
competencia entre docentes para obtener mejoras en sus salarios por medio 
del mérito individual. 
En relación al caso chileno, la flexibilidad laboral se refleja en el actual Estatuto 
docente, el cual fue aprobado en el año 1991 bajo la Ley Nº19.070. 
Esteestatuto establece una carrera funcionaria y administrativa para los 
docentes, con un alto grado de inamovilidad y un aumento de salarios basado 
principalmente en los años de experiencia, perfeccionamiento docente, cargos 
directivos y desempeño difícil, es decir en base a la competencia y el mérito 
individual. Ahora bien, solo los docentes de las escuelas municipales se rigen 
por este estatuto docente, mientras que los docentes de los colegios particular 
subvencionado y particulares se rigen por el código del trabajo, lo cual genera 
diferentes condiciones entre todos los profesores, dificultando así la posibilidad 
de organizarse en base a las mismas condiciones salariales. 
Desde esta misma perspectiva, Donaire, (2012) señala que los docentes se 
están proletarizando, es decir están cambiando su posición en la estructura de 
clases. Como parte de ese cambio el autor visualiza un proceso de 
pauperización, en donde el profesorado asimila sus condiciones de vida y de 
trabajo al grueso de los trabajadores de la sociedad. En consiguiente,el Estado 
busca que el profesorado reduzca su nivel de crítica, se someta a la 
despedagogización y que sus condiciones laborales se condicionen según la 
competencia y la meritocracia individual. 
Además, los profesores también cambiaron su condición de trabajador, puesto 
que ya no son funcionarios públicos del Estado como lo era antiguamente, sino 
que ahora son funcionarios municipales y en algunos casos de corporaciones 
municipales privadas. Estos cambios han impactado en la condición laboral de 
los profesores, lo cual se ha evidenciado tras a la flexibilización laboral 
visualizada en algunas gestiones de los gobiernos municipales. Ejemplo de ello 
es el caso dela comuna de Valparaíso, en donde la contraloría general de la 
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república hace pública la deuda que mantiene la Corporación Municipal por 
concepto de no pago de las previsiones a los profesores, es decir las 
condiciones de los profesores dependen también de la gestión municipal de 
turno. 
En oposición a la teoría del capital humano, la pedagogía crítica propone en 
primer lugar reconfigurar la práctica pedagógica, convirtiendo a la educación en 
un campo reflexivo, en donde el maestro emerge desde el territorio dejando 
atrás la universalización de la educación y proponiendo la localización de la 
pedagógica, es decir “configurándose así como sujeto de poder y de saber, 
dando paso a procesos de sistematización y producción de saber con los 
cuales despierta socialmente el posicionamiento de este en el campo de la 
pedagogía”.(Mejías, 2006, pág. 14) 
En segundo lugar, la pedagogía critica propone romper con la pasividad de los 
docentes, para lo cual se debe “armar a los maestros con una lengua vernácula 
crítica para ayudarles a reconocer las clases sociales como una relación social 
objetiva”(MacLaren, 2005). Por otro lado reta a los maestros a crear una 
conciencia de clase trabajadora para hacerse conscientes de que, como 
trabajadores intelectuales, sus intereses de clase están vinculados a las luchas 
de la clase trabajadora. En definitiva, al contrario de las apuestas de la teoría 
del capital humano, el rol de los profesores debe ser activo y trascendental en 
la conformación de sujetos conscientes de su condición de clase y a los 
mismos tiempos dispuestos a luchar por cambiar su condición laboral 
En síntesis, el maestro bajo ambos modelos cumple función es distintas y 
contrarias, puesto que responden a objetivos excluyentes. Por un lado la teoría 
del capital humano busca profesores efectivos para transmitir competencias y 
habilidades en miras del futuro de los estudiantes en el mercado laboral, 
mientras que, por otro lado la pedagogía critica busca profesoresque 
cuestionen dicha lógica y plantea su organización y resistencia en pos de 
41 
 
contribuir a una alternativa pedagógica. Además esta dualidad permitirá 
interpretar los discursos de los profesores de la ex escuela Japón en función 
del sistema educativo chileno y el cierre de la ex escuela, puesto que según su 
discurso se determina la acción de cada uno de estos. 
2.3.4 Relación Educación y comunidad 
 
En el marco de la teoría del capital humano, el rol que tienen las instituciones 
educativas con la comunidad se visualizan en la producción de conocimiento 
aplicado para potenciar el desarrollo económico del país. En ese sentido, las 
instituciones deben tener una relación colaborativa con las comunidades 
cercanas en pos de avanzar en un desarrollo económico regional y sostenible. 
Ejemplo de ello son las instituciones de educación superior, las cuales deben 
cumplir con las siguientes tres funciones: Investigación, docencia y extensión. 
En primer lugar, la investigación debe ser dirigida a la resolución de problemas 
económicos y sociales en el marco del desarrollo regional, puesto que “gracias 
a los efectos multiplicadores locales y regionales de las Universidades se 
pueden medir la productividad y la capacidad de innovación de firmas y otras 
organizaciones”(Chang, 2010). 
En segundo lugar, “la funcionalidad técnica de la educación supone una 
estrecha relación entre cierta escolaridad de los trabajadores, el desarrollo de 
sus ventajas comparativas y competitivas, ocupaciones de estos, y ciertos 
niveles de productividad, establece nexos entre la escolaridad del denominado 
capital humano, los puestos ocupacionales y el crecimiento de la 
productividad”(Garrido, 2007). En ese sentido, las instituciones de educación 
superior estarán enfocadas en la formación de capital humano, de tal manera 
que los egresados de los distintos tipos y niveles escolares cuenten con ciertas 
características de fuerza de trabajo apta para cada una de las ocupaciones y 
requerimientos de la producción. Para ello, la responsabilidad de la educación 
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ya no recae solo en el Estado, sino que también en las empresas, puesto que 
son ellas las que necesitan el capital humano para su funcionamiento. 
Por su parte, las carreras de la Universidades se han ido moldeando según los 
cambios que el mundo del trabajo ha ido plasmando y en consecuencia, cada 
vez más las especializaciones y la diversificación de las carreras se hacen más 
recurrentes. Ejemplo de ello es la tendencia de baja de duración de las carreras 
reflejado en un estudio del MINEDUC, en donde se ve que “durante los últimos 
5 años, la duración real de carreras de pregrado ha bajado levemente (0,4 
semestres), presumiblemente debido a la composición de las carreras de 
pregrado y a la mayor importancia relativa de las carreras técnicas respecto de 
las profesionales” (SIES, 2014). 
La tercera misión de la Universidad en relación con la comunidad es la 
extensión, lo cual tiene directa relación con la teoría de la triple hélice entre el 
Estado, las universidades y las empresas, siendo las instituciones educativas 
un puente que vincula al Estado con las empresas. Es así “que a partir de este 
enfoque, la noción de universidad emprendedora se ha desarrollado con mucha 
más importancia, utilizando avances para el desarrollo socio-económico, 
actividades de patentes, y licencias e institucionalización de actividades spin-
off. Esto ha producido un cambio de actitud entre los académicos respecto a la 
colaboración con la empresa”(Chang, 2010). Bajo este paradigma, la 
universidad pasa a ser una institución emprendedora, donde el conocimiento y 
la innovación están al servicio de la producción y el crecimiento económico. 
En relación a la educación primaria y secundaria pasa exactamente lo mismo, 
puesto que el aprendizaje que se imparte en dichas escuelas se focaliza en el 
futuro laboral de los estudiantes. En algunas escuelas la formación se focaliza 
en la especialización del conocimiento según los cursos de ciencia, humanista 
o matemático con el fin de proyectar a los estudiantes en la educación 
superior, mientras que otras son de índole directamente más técnica, las 
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cuales preparan a los estudiantes para desenvolverse en el mundo laboral 
luego de salir de estas. Un ejemplo de ello son escuelas del plan dual, el cual 
es un proyecto de asistencia técnicaque intenta rescatar el aporte de la 
experiencia alemana en la calificación de recursos humanos, es decir forma a 
los estudiantes para desempañarse en las empresas vinculadas a las escuelas 
y al desarrollo económico local. 
En contraposición a esta versión neoliberal de la educación, la pedagogía 
crítica entiende la vinculación entre la educación y la comunidad desde otra 
perspectiva, la cual va más allá de lo económico y puramente funcional a la 
productividad empresarial. 
En primer lugar, esta perspectiva realiza una crítica a la visión funcionalista, de 
hecho un ejemplo de ello es la crítica que realizan Bowles&Gintis (1981), los 
cuales señalan que existe una cierta correspondencia que vincula la empresa 
con la escuela entorno a la organización de estas mismas, especialmente a 
través de su lógica jerárquica empresarial. Ejemplo de ello es ver como en esa 
estructura se encuentra el sostenedor,(dueño del colegio o la escuela) o el 
director (una especie de gerente de los colegios o escuelas), los cuales tienen 
el mando superior de la escuela y por otro lado existe resto de la comunidad 
educativa y local que solo debe acatar las decisiones de este. Además, en 
ambos casos existen diversos cargos con el fin de asegurar la jerarquía y la 
competencia dentro de las instituciones. 
Además de la competencia jerárquica, existe también una organización interna 
que propicia la reproducción de las lógicas neoliberales, es decir “la 
fragmentación del trabajo en el campo de la producción se refleja en la 
fragmentación que resulta de la competencia escolar y de la clasificación y 
evaluación meritocráticas”(Brigido, 2006), lo cual reproduce las lógicas de la 
selección meritocrática por medio de las evaluaciones constantes, cuestión que 
desde la perspectiva crítica profundiza tanto la competencia como el 
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individualismo de los sujetos. En ese sentido, las evaluaciones meritocráticas 
tienen por fin medir el conocimiento técnico. Sin embargo, el conocimiento que 
busca la pedagogía crítica es el conocimiento emancipatorio, el cual busca 
entender como las relaciones sociales son controladas para mantener las 
relaciones de poder y debe otorgar las condiciones para transformar aquella 
realidad en pos de la liberación de los oprimidos(MacLaren, 2005). Además, 
este conocimiento no se reduce netamente a las necesidades de la economía, 
como si lo hace la formación de capital humano, puesto que hay un mayor 
énfasis en la reflexión crítica de las relaciones sociales de poder en el marco 
del capitalismo. 
Para forjar la emancipación, la pedagogía critica señala que las instituciones 
educativas se deben democratizar, “de manera tal que se ayude a los 
estudiantes a profundizar su comprensión dialéctica de la vida cotidiana dentro 
y fuera del salón de clases”.(MacLaren, 2005, pág. 70) Asimismo, desde esta 
perspectiva, los espacios de participación democráticos generan un trabajo en 
equipo entre todos los actores de la comunidad educativa y local, lo cual hace 
que la comunidad identifique a “la escuela como algo suyo y puedan de manera 
colectiva y democrática ejercer la conducción política educacional de la 
escuela” (Freire, 1996). 
Por otra parte, en complemento con la perspectiva de la pedagogía crítica,para 
la psicología comunitaria de Montero, (2003),la participación comunitaria se 
debe tomar en cuenta a todos los actores de la comunidad educativa y local, 
puesto que una comunidad cerrada guarda distancia de las necesidades,