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Intervención 
psicosocial focalizada
Guía de taller 
Espacio Creativo 
Contenido 
 Eje transversal de Salud Mental 21 ....................................................................................
Definición del concepto de Salud Mental. 22 ..................................................................
Problemáticas recurrentes en niños, niñas y adolescentes en materia de Salud Mental. 
23 
El eje de Salud Mental en la guía de trabajo de Espacio Creativo 24..............................
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I. Contexto institucional 
Alianza Heartland México (AHM) 
AHM está afiliada a Heartland Alliance International (HAI), localizada en 
Chicago, Illinois, con quien comparte la misión de promover los derechos humanos y 
responder a las necesidades de las poblaciones no atendidas a través de la 
prestación de servicios integrales respetuosos, así como de fomentar soluciones 
permanentes que desarrollen una sociedad global más justa. AHM es una 
organización de la sociedad civil registrada localmente desde 2010, de acuerdo con la 
normativa mexicana.
Donante y colaboradores 
El programa DHARTE (Desarrol lando Habi l idades Aprendiendo 
Responsabilidades para Transformar el Entorno), es una iniciativa de Alianza 
Heartland México en coordinación con Heartland Alliance International, con duración 
de 3 años (octubre 2015 - septiembre 2018) y financiado por la Agencia de los 
Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID por sus siglas en inglés).
II. Programa DHARTE: la arteterapia como herramienta para la prevención 
social de la violencia 
El Programa DHARTE cobra vida a través de la promoción de enfoques 
innovadores para ampliar las garantías de adolescentes y jóvenes en situación de 
riesgo. Está integrado por un modelo mixto de intervención con una perspectiva en 
arteterapia y expresión artística, junto con relaciones interpersonales y familias 
saludables, así como una formación profesional con oportunidades de empleo. El 
programa –que se imparte mediante talleres– fomenta habilidades en las y los jóvenes 
para convertirlos en agentes de cambio social positivo, e incluye capacitaciones en 
habilidades de emprendimiento y liderazgo mediante un objetivo estratégico:
Objetivo 1: Fortalecer las capacidades de las y los adolescentes para prevenir 
la violencia a través de un enfoque de arteterapia. La estrategia bajo este 
objetivo enfatiza el desarrollo y fortalecimiento de habilidades para la vida y 
relaciones saludables, así como la disminución de factores de riesgo mediante 
actividades artísticas. 
Con los siguientes efectos directos:
• Jóvenes, familias y personal escolar participantes en un diagnóstico de base 
para definir las necesidades y diseñar una currícula efectiva. 
• Jóvenes de escuelas de educación básica (primaria y secundarias) en 
Monterrey desarrollan habilidades para la vida para protegerse del crimen y 
violencia y son seleccionados para asistir al programa de Espacio Creativo 
para recibir atención especializada.
• Las familias participan activamente y promueven relaciones saludables con 
sus hijos reduciendo el riesgo de que sus hijos participen en el crimen y 
violencia.
• Adolescentes desarrollan habilidades de liderazgo y emprendimiento para 
formar una red de pares con el apoyo de organizaciones públicas, privadas y 
OSC’s.
• Modelos de prevención sostenibles y replicados exitosamente en México 
Para ello, esta guía es una herramienta para conocer conceptos y desarrollar 
habilidades, a través de diversas disciplinas artísticas que faciliten la reflexión y 
activen la conciencia sobre el desarrollo personal y social, así como sobre la 
prevención social de la violencia. Aunado a esto, se busca reforzar la interacción con 
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otros individuos a fin de promover ciudadanas y ciudadanos informados y motivados 
para llevar a cabo la participación ciudadana saludable en su entorno, esto con el fin 
de habilitar a individuos que en algún momento de sus vidas puedan establecer 
propuestas de solución, además de tener la oportunidad de buscar soluciones y 
aplicar acciones con un sentido de responsabilidad social ante la vida.
III. Intervención psicosocial focalizada 
	 “Espacio creativo” es el componente focalizado del programa DHARTE, un 
taller preventivo a nivel secundario donde se desarrollan actividades orientadas a 
disminuir o reestructurar conductas de riesgo presentes en las y los participantes 
fortaleciendo sus habilidades sociales, la construcción de factores de protección, la 
convivencia saludable y no violenta entre pares, y adultos en general, así como la 
mejora y refuerzo de los vínculos familiares positivos.
Objetivo 
Detonar y reforzar detonar habilidades de vida y reforzar factores protectores 1
en jóvenes adolescente identificados en riesgo psicosocial.
Objetivos específicos 
• Potencializar y facilitar el desarrollo de habilidades de vida y factores 
protectores que favorezcan su adecuada adaptación a su entorno 
psicosocial.
• Fortalecer habilidades sociales que favorezcan relaciones, estilos de 
convivencia saludable y no-violento entre pares y adultos.
• Fomentar la permanencia y culminación del ciclo escolar.
• Reforzar vínculos familiares, significativos.
Criterios y método de selección 
Los participantes de Espacio creativo son niñas, niños y adolescentes que han 
sido previamente identificados, mediante un instrumento de medición, el cual auxilia a 
los y las facilitadoras a conocer el nivel de riesgo psicosocial en el cual se encuentran, 
seleccionando aquellos sujetos que se determine que se encuentran en riesgo medio 
y alto. El instrumento desarrollado por Alianza Heartland México y el equipo de 
atención psicosocial, es un cuestionario llamado ERI (Evaluación individual de riesgos, 
Evaluación de Riesgo Individual) se desarrolló utilizando la metodología de evaluación 
de factores de riesgo y protección definidos por el Manual Profesional del SAVRY 
(Evaluación Estructurada del Riesgo de Violencia en los y las Jóvenes), (Borum, Bartel, 
y Forth, 2006) y adaptado al contexto del área metropolitana de Monterrey. 
Esta herramienta se utiliza para evaluar el de riesgo de violencia especifica en 
el contexto donde se desenvuelven niñas, niños y adolescentes. El riesgo de violencia 
se define como el riesgo de ser víctimas o perpetradores de violencia. El ERI Permite 
evaluar los factores de riesgo a los que están expuestos las y los adolescentes de 11 
a 16 años con mayor precisión y así poder realizar planificaciones más adecuadas de 
nuestras intervenciones en la prevención de la violencia. Dentro del programa 
DHARTE se usa principalmente como una herramienta de evaluación para evaluar el 
riesgo de exposición en las y los participantes y asignarlos a los talleres de 
intervención secundaria según sus niveles de riesgo. 
 El programa DHARTE retoma la definición de factores de protección que pueden reducir la estimación del riesgo o, 1
en algunos casos, pueden ser integrados en la planeación del tratamiento o intervención para reforzar o facilitar los 
esfuerzos de reducción de riesgo (Borum, Bartel, y Forth, 2006)
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Factores de Riesgo y Factores de Protección 
En el trabajo desarrollado por el programa DHARTE, el punto focal que 
posibilita el proceso de reflexión, toma de consciencia y cambio conductual entre los 
y las participantes, se lleva a cabo mediante la intervención con los factores de riesgo 
que se encuentran entre las y los beneficiarios, y el apoyo en el desarrollo de factores 
de protección que regulen la situación de riesgo presente, y brindan, por tanto, 
herramientas personales para afrontar los acontecimientos negativos en su vida. 
“Factor de riesgo, hace referencia a la presencia de situaciones contextuales o 
personales que, al estar presentes, incrementan la probabilidad de desarrollar 
problemas emocionales, conductuales o de salud. Estos problemas promueven la 
ocurrencia de desajustes adaptativos que dificultarían el logro del desarrollo esperadopara la o el en cuanto a su transición de niña o niño a adulta/o responsable y capaz 
de contribuir y participar activamente en la sociedad” (Hein, A. ,2004, p.2)
“Los factores de protección son características detectables en un individuo, 
familia, grupo o comunidad que favorecen el desarrollo humano, el mantenimiento o la 
recuperación de la salud; y que pueden contrarrestar los posibles efectos de los 
factores de riesgo, de las conductas de riesgo y, por lo tanto, reducir la 
vulnerabilidad”. (Páramo, M. D. L. Á.,2011, p. 87).
Los factores de riesgo evaluados en el instrumento ERI, son definidos en tres 
categorías, 1) Históricos, 2) Sociales/Contextuales, y 3) Individuales/clínicos, los 
cuales se describen a continuación: 
.
A su vez, se evalúan factores de protección que se busca desarrollan o 
fortalecer en los y las participantes a través de la intervención psicosocial desde el 
programa DHARTE, son descritos en la siguiente figura.
I V. E s t r a t e g i a d e intervención 
E l p r o g r a m a DHARTE enarca 
sus intervenciones en e l m o d e l o 
ecológico, este consta de un enfoque 
ambiental sobre el desarrollo del 
individuo mediante los d i f e r e n t e s 
ambientes en los que e s t e s e 
desenvuelve. Con b a s e a l o 
anterior, se afirma que l o s d i s t i n t o s 
ambientes en los que participan las 
personas influyen de forma directa en 
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Históricos
Historial de violencia
Historial de ofensas no 
Historial de auto-daño o intento 
Exposición a violencia (hogar)
Criminalidad padres/tutores
Sociales/ Contextuales
Delincuencia de 
Rechazo de compañeros
Gestión deficiente por 
Carencia de apoyo 
Individuales/ Clínicos
Actitudes negativas
Toma de riesgo/
Problemas con el uso de 
Poca empatía/
Participación 
pro-social
Apego y 
relaciones 
sólidas
Compromiso 
fuerte a la 
escuela
Rasgos de 
personalidad 
flexible 
(resiliencia)
su cambio y su desarrollo cognitivo y relacional. Es decir, las personas nacen con una 
serie de atributos genéticos que se desarrollan en función del contacto con el entorno 
de la misma persona. (Bronfenbrenner,1971).
La OMS propone este enfoque el enfoque eco-sistémico para entender las 
raíces de la violencia ya que señala que ningún factor por sí solo puede explicar por 
qué algunos individuos adoptan comportamientos violentos. Sostiene, así, que la 
violencia es el resultado de la acción recíproca y compleja de factores individuales, 
relacionales, sociales, culturales y ambientales. (Krug, E. G., Dahlberg, L. L., Mercy, J. 
A., & Zwi, A. B., 2003).
Considerando lo anterior, Londoño, J. L., & Guerrero, R. (2000). Enfatizan en el 
enfoque epidemiológico de la violencia, el cual considera a la violencia como un 
problema de salud pública, cuyo origen es multicausal y sobre el cual intervienen una 
serie de factores de riesgo. Consecuentemente, al focalizarse en dichos factores es 
posible disminuir la ocurrencia de la violencia y la actividad delictual.
Por lo tanto, Espacio Creativo, es un taller de carácter preventivo a nivel 
secundario, en el cual se desarrollan intervenciones psicoeducativas desde el enfoque 
de la arteterapia y técnicas afines, orientadas a desarrollar competencias, así como 
entrenamiento en habilidades de vida y reforzar factores protectores. 
La prevención secundaria alude más específicamente a los sectores que 
presentan mayor riesgo de protagonizar o ser víctimas de la violencia y la 
criminalidad. Este nivel de prevención busca identificar precozmente los factores y 
primeros hechos, para impulsar actuaciones que eviten que tales hechos se 
transformen en fenómenos amplios o incluso en pandemias. Subcomisión de 
Prevención de la Violencia de la Comisión de Seguridad de Centroamérica, 2014). 
Metodología 
Espacio Creativo tiene una metodología pedagógica activa no directiva que 
promueve la participación y reflexión individual y grupal.
En las metodologías no directivas, el modelo educativo se basa en el respeto 
al educando, sus ritmos e intereses, y la confianza en su potencial de desarrollo. Las 
relaciones, recursos, actividades y normas, apuntan hacia su creatividad, su 
autonomía y su libertad. (García Juárez, M., 2015). 
La metodología de trabajo se desarrolla a través del uso del arteterapia como 
herramienta principal de intervención, las sesiones se llevan a cabo de manera grupal, 
siendo el vínculo entre pares y la dinámica al interior del grupo, un factor importante 
en el abordaje de los diferentes temas a desarrollar
En las guías de trabajo para la o el facilitador “La arteterapia como herramienta 
de prevención social de la violencia”, se utiliza una metodología de arteterapia 
cognitiva, enfatizando la determinación mutua entre el entorno, las disposiciones 
personales y el comportamiento situacional del adolescente, donde su conducta es 
un fenómeno dinámico y en constante evolución. Los contextos influyen en la 
conducta y la conducta a su vez da forma a los contextos; en ocasiones, son los 
contextos los que ejercen una mayor influencia sobre la conducta de la persona, y 
otras veces, son las preferencias, las disposiciones y las características personales 
las que determinan la conducta (Friedber & McClure, 2002).
El uso de la terapia cognitiva en el contexto de intervención de la arteterapia 
(AT), permite que se integren al proceso creativo y arteterapéutico los cinco elementos 
que se toman en cuenta en la conceptualización de las dificultades psicológicas 
humanas. Estos son el contexto interpersonal y ambiental, la fisiología, las emociones 
la conducta y la cognición del adolescente. 
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De este modo se incorporan explícitamente los aspectos relacionados con los 
contextos sistémicos, interpersonales y culturales que son de mucha importancia en 
la psicoterapia de los y las adolescentes (Friedber & McClure, 2002).
El proceso arteterapéutico permitirá, tomando en cuenta el contexto, intervenir 
en el nivel cognitivo-conductual para influir en los patrones de pensamiento, 
conducta, emoción y reacción corporal (Alford y Beck, 1997).
Contenido 
La guía de trabajo de Espacio Creativo jóvenes se compone de cinco módulos 
diferentes los cuales son: 
• Módulo 1. Experimentación y narrativa / Conocimiento y confianza
• Módulo 2. Desarrollo personal
• Módulo 3. Desarrollo de comunicación y relaciones saludables
• Módulo 4. Desarrollo de habilidades para la toma de decisiones
• Módulo 5. Liderazgo, cooperación y trabajo en equipo
Dadas las características de la población; se sugiere que durante la semana se 
combine la sesión de arteterapia con una sesión de biblioterapia. 
La finalidad de esta combinación, es complementar el trabajo de introspección 
y autoanálisis de los adolescentes; la sesión de arteterapia les otorga un escenario en 
que los conflictos emocionales son expresados a través de las artes visuales, por su 
parte, la biblioterapia invita al adolescente a realizar un ejercicio de reflexión en el 
plano consciente y conversar con sus propios problemas a través de textos que les 
dan la sensación de acompañamiento sin importar la situación que se trate en la 
sesión de biblioterapia.
Duración del taller y frecuencias de las sesiones 
El taller consta de 24 sesiones semanales con duración de 1 hora y 30 minutos 
cada una.
Espacio 
	 
Se recomienda un espacio flexible, un salón amplio, con luz adecuada, 
ventilación, sillas y mesas de trabajo, que permita que las y los participantes decidan 
y delimiten su espacio de trabajo.
Cuando las actividades se realizan al interior de instituciones con reglas 
rígidas, es importante considerar los reglamentos para que la experiencia arte-
terapéutica no se vuelva un estresor más para los y las participantes.
Número de participantes 
Se enfatiza la importancia de conformar grupos de un número no mayor a 20 
personas. Grupos más pequeños limitan la posibilidad de reflexión a través de las 
experiencias de las y los otros participantes. Con más de 20 personas se hacecomplica ejercer un buen control grupal, dificultado así cumplir con el objetivo de la 
intervención. Así mismo, se excede el tiempo previsto para la realización de las 
actividades.
Enfoque 
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	 El enfoque de cada sesión varía a lo largo de las sesiones entre conocimiento 
personal, exploración de la problemática y exploración de la solución. La terapia debe 
enfocarse en la creación, para luego establecer una conexión (Hardy, 1996) entre lo 
creado, su significado y la realidad.
Proceso terapéutico 
	 Secuencia de etapas por la que pasa las y los adolescentes en el proceso 
terapéutico de la experiencia de arte:
▪ Estableciendo una relación.
▪ Aceptando la expresión.
▪ Facilitando la expansión de la auto expresión.
▪ Respuesta a significados subyacentes.
▪ Ofreciendo empatía y estímulo.
Estructura de la sesión 
 	 Cada sesión de Espacio creativo sigue el siente esquema: 
• Bienvenida a las participantes y “Termómetro de emociones” 
2
• Actividad de introductoria y/o juego cooperativo.
• Presentación del contenido de la sesión y su desarrollo plástico.
• Narrativa del proceso creativo: puesta en común de los trabajos y/o 
intercambio de experiencias de los participantes.
• Re encuadre y cierre por parte de la o el facilitador principal, realización de 
“Termómetro de emociones” y cierre. 
Sesión “Espacio creativo” 
A c t i v i d a d d e 
introductoria y/o 
juego cooperativo.
Actividad de juego cooperativo con el fin de tomar 
conciencia, disminuir distancias sociales, resolver problemas 
y conflictos, vivir la dignidad y el respeto, generando 
confianza y cohesión grupal. Así como la introducción al 
contenido o temática que se trabajara en la sesión
 Este esquema varía ligeramente en las primeras sesiones (1-3) ya que la técnica de “Termómetro de 2
emociones” se introduce en la sesión 4.
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Contenido de la 
s e s i ó n y s u 
desarrollo plástico.
Arteterapia: Se utilizan las diferentes disciplinas de arte 
para analizar, manejar y expresar situaciones específicas 
por la que estén pasando uno o más participantes, con 
objetivo de crear un espacio de expresión para niñas, niñas 
y adolescentes. 
La utilización de símbolos y metáforas en el arte terapia 
ayuda a la persona a poner fuera el conflicto (el conflicto ya 
no es la persona, sino un agente externo) y por ende tomar 
distancia ayudando a resolverlos mejor (Reley,2001). 
Bibiloterapia: Se realizan actividades utilizando literatura 
adecuada a la edad y la situación de los participantes, con el 
fin de generar un análisis de las relaciones interpersonales, 
expresión de emociones y sentimientos, miedos, angustias y 
ansiedades y/o solución de conflictos, mediante una historia 
y/o personajes ficticios.
N a r r a t i v a d e l 
proceso creativo: 
En este momento de la sesión las y los participantes 
realizan una puesta en común de sus obras y/o intercambio 
de experiencias. La o el facilitador principal motiva a las y 
los participantes a narrar su obra de manera voluntaria. Es 
importante que las y los participantes creen un espacio de 
reflexión, seguro y libre de críticas negativas, para así 
incentivar la participación de las y los participantes. 
Bruner (en Malchiody, 1999) menciona que, en la narrativa 
se organizan experiencias y se construyen significados, 
gracias a la interacción de unos con otros.
R e e n c u a d r e y 
cierre por parte de 
la o el facilitador 
principal.
Después de la narrativa, la o el facilitador principal de forma 
coordinada con la o el facilitador; considerando el objetivo 
de sesión y desarrollo plástico de la actividad central, realiza 
una intervención de cierre o re-encuadre. 
El re-encuadre es una técnica que proporciona una 
oportunidad para la reinterpretación de sucesos o 
situaciones existentes, esta fue desarrollada uno de las y los 
terapeutas pioneros de la terapia familia sistémica en el 
Mental Research Institute (M.R.I), Paul Watzlawick en 1974. 
El re-encuadre es la capacidad de percibir cualquier 
situaciones o experiencia desde diferentes perspectivas, y 
centrarla en aquella que resulta más útil para el beneficio de 
la persona. De esta manera situaciones que en un principio 
pueden ser percibidas como adversas o negativas, pueden 
convertirse en áreas de oportunidad o fortalezas. (Roca, E., 
2003) 
Desde ese enfoque en el programa DHARTE, el cierre o re-
encuadre tiene el objetivo de resaltar competencias, 
habilidades de vida y/o factores protectores, que permitan 
que las y los participantes reflexionar y generar soluciones 
para posibles situaciones de conflicto o conductas de riesgo. 
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Conceptos básicos 
	 Analogía. Las metáforas se refieren a esa asociación analógica (con base en 
una semejanza) que conservan una relación libre que no está fijada por el léxico 
formal. Se encuentra llena de símbolos y se puede definir como una asociación entre 
dos objetos o experiencias con base en una analogía (parecido o semejanza) sensible, 
ya sea como:
- comparación “nuestras vidas son como los ríos”
- equivalencia “nuestras vidas son los ríos”
- sustitución “el río de la vida”
Villegas y Mayor (2002) en su texto “Recursos analógicos en psicoterapia: 
metáforas, mitos y cuentos” nos habla del uso de formas asociativas y metáforas en 
el enfoque de solución de problemas no solo introduce sugestiones en el 
inconsciente, sino que también no implica que se esté haciendo algo erróneo.
	 Enfoque socio constructivista. Creación de expresiones artísticas y estilos 
narrativos enfocados en la solución de problemas, con múltiples perspectivas 
enfocadas en el “aquí y el ahora”.
	 Lenguaje narrativo. Dado que el lenguaje y su uso juegan un rol vital en la 
formación de la vida; el significado que le damos a los eventos en nuestras vidas y 
cómo organizamos éstos en historias sobre nosotros y los otros, dará forma a la vida. 
Contribuye a la co-creación de narraciones nuevas y liberadoras. 
	 Metáfora. El uso de formas asociativas y metáforas en el enfoque de solución 
de problemas no solo introduce sugestiones en el inconsciente, sino que también no 
implica que se esté haciendo algo erróneo.
Método narrativo. Observar el problema como externo a la persona a través 
de la narrativa, reforzando el concepto de que el problema no es la persona.
Re-narrar. Involucramiento activo de la persona en la reorganización de la 
experiencia y en el libre re acomodo de factores culturales en cada uno de los 
posibles patrones.
	 Subjetivación de la experiencia. Concepto clave, implica que todo aquello 
que se vive, en especial en un espacio arteterapeútico cobra mayor importancia en el 
momento en que el estudiante la vive de manera personal, de acuerdo a su 
cosmovisión; colocando su obra en un contexto emocional e intelectual específico, 
bajo cierto estado de ánimo y emociones determinadas, dar una interpretación 
personal al momento que está viviendo en la creación de la obra, esto reviste de gran 
importancia el proceso creativo del estudiante.
Directivas de arte 
	 Funcionan como catalizadores del progreso terapéutico, traduciendo objetivos 
terapéuticos específicos en actividades artísticas.
▪ Una directiva libre puede facilitar una auto expresión espontánea. 
▪ Una directiva específica puede enfocar la expresión del adolescente.
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▪ Una combinación de ambas puede generar la reflexión sobre un tema en 
específico.
Grupos 
	 El objetivo del arteterapia en grupo es proveer una alternativa a la violencia y 
proyectar desafíos más productivos y adecuados que puedan apelar al sentido de 
omnipotencia e idealismo del adolescente (Riley, 1999).
	 El grupo provee al adolescente un campo de prueba para las percepciones que 
tiene de sí mismo y de las relaciones con otros, derivadas de las diferentes etapas de 
maduración. En este campo de prueba las y los adolescentes tienen la oportunidad 
de poner de lado su confusión y lograr una claridad estable sobre su identidad 
personal. 
	 La terapia en grupo permite aminorar la estigmatizaciónen las y los 
adolescentes al verse a sí mismo acompañado por personas similares en cuanto a 
sentimientos y problemas (Malacrea, 2000), mejora las relaciones interpersonales de 
tal forma que disminuye el aislamiento social y proporciona un ambiente protegido 
para explorar su problemática ya que la presencia de otros otorga seguridad y facilita 
la relación con el equipo de adultos.
Encuadre 
	 Materiales
	 Los materiales dentro de arteterapia deben facilitar alcanzar los objetivos 
trazados, de tal forma que sean cada sesión las mismas opciones de materiales a 
trabajar y de esta forma proveer de una estabilidad al adolescente en la selección de 
materiales. (Riley,1999). La mesa de materiales debe de contener:
- Recipiente con plumones y marcadores de colores
- Recipiente con lápices y borradores
- Recipiente con pasteles al óleo
- Recipiente con imágenes para collage (ya recortadas), tijeras, Pritt y silicón 
frío
- Rollo de papel bond para que las y los adolescentes decida qué tamaño de 
papel usar para la actividad
- Recipiente con plastilina de colores
- Block de papel construcción de diferentes colores
- Recipiente con palitos de madera de diferentes formas y tamaños
Es importante aclarar que los materiales pueden variar de acuerdo a las necesidades 
de cada grupo, en grupos numerosos, es decir, mayores a 20 participantes, se 
recomienda tener mayor control del material con el fin de optimizar recursos 
existentes y que quienes participan tengan las mismas oportunidades de acceder a él.
Actividades 
	 Las actividades brindan experiencias, promoviendo el aprendizaje de prevención 
social y desarrollo humano a través de la acción, la expresión y exploración 
terapéutica, abordando situaciones que los y las adolescentes han vivido. Así mismo 
se propicia la creación, sentido de competencia y maestría en los y las adolescentes, 
de manera que estimulan su potencialidad y seguridad.
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Hay que tomar en cuenta que las actividades no son un fin en sí mismas, éstas 
están supeditadas a los objetivos planteados y a los temas a tratar. También cabe 
aclarar que durante el desarrollo de las actividades se debe tener un programa flexible 
de forma que se puedan abordar de manera adecuada las situaciones que vayan 
surgiendo.
 
Interacción participante-terapeuta (facilitador) 
	 Durante las sesiones iniciales es necesario que se establezca una relación de 
confianza, seguridad y confidencialidad de lo que suceda y se diga en la sesión, la 
información generada en los primeros días se mantendrá dentro de la sesión.
Este sentido de confianza y seguridad se genera dándole al adolescente el 
sentido de control sobre la sesión. Esto se logra permitiendo que los y las 
participantes establezcan las reglas dentro de la sesión de arteterapia a excepción de 
restricciones en el uso del material, el espacio y el respeto.
Independientemente de la directiva de arte dentro de cada sesión de 
arteterapia la o el facilitador debe de estar observante de las preocupaciones que las 
y los adolescentes generen durante la sesión para, que, en caso de ser necesario, se 
modifique la actividad artística y logre conectarse con una posible solución a la 
inquietud manifestada.
	 “Escuchar la narrativa que ilumina la imagen. Permanecer en la imagen, 
ilumina la narrativa.” (Riley,1999)
	 	 
Cierre 
	 Durante el desarrollo del trabajo de arteterapia, el trabajo de arte es el que 
sirve de intermediario entre las y los adolescentes y la o el facilitador. De tal forma que 
el enfoque es en la obra y no en la persona, evitando el contacto visual que a menudo 
es incómodo para las y los adolescente. De igual forma es importante no preguntarle 
a la o el participante sobre cuestiones personales, siempre son ellos quienes tienen la 
pauta para iniciar el diálogo.
Para no forzar a la o el participante a verbalizar sobre su trabajo, sino hasta 
que éste(a) se sienta en confianza para hacerlo, se utilizan varias estrategias de cierre 
de la sesión: asignarle un título a la obra, ir haciendo comentarios escritos durante el 
desarrollo del trabajo, crear un poema o historia breve acerca del trabajo o la 
experiencia, etc.
Arteterapia como herramienta de prevención social de la violencia
Introducción 
	 La arteterapia provee un marco de trabajo dentro del cual las fuerzas creativas 
tienen libre expresión. El arte es el objeto mediador entre 2 almas (Rubin, 2005), a 
través del cual las y los adolescentes pueden encontrar las herramientas para crecer a 
través de la experiencia artística en una forma sana y terapéutica. 
	 El arte por sí mismo ofrece un marco de protección, una frontera estética y 
psíquica entre la realidad y la fantasía que permite al adolescente atreverse a expresar 
de una forma más abierta y segura sus fantasías y vivencias (Rubin, 2005).
Definición de arteterapia 
	 Definición de la Asociación Americana de Arteterapia (AATA).
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“El arteterapia es una profesión establecida en la salud mental que ocupa los 
procesos creativos de la realización de arte para mejorar el bienestar físico, 
mental y emocional de individuos de todas las edades. Está basado en las 
creencias que el proceso creativo relacionado en la autoexpresión artística 
ayuda a la gente a resolver conflictos y problemas, desarrollar habilidades 
sociales, controlar el comportamiento, reducir el stress, aumentar la auto-
estima y la auto conciencia, y alcanzar la introspección.” 
	 Definición de la Asociación Británica de Arteterapia (BAAT)
“Una forma de psicoterapia que usa los medios artísticos como su principal 
forma de comunicación.”
El rol del arteterapeuta 
	 “La clave para entender la función del terapeuta descansa en la comprensión 
de su medio. La aspiración básica del terapeuta es hacer accesibles a personas 
perturbadas el goce y la satisfacción que el trabajo creativo pueden proporcionar, y, 
por su percepción y destreza terapéutica, hacer que dichas experiencias sean 
significativas y valiosas para la personalidad total” (Kramer, 1982).
Las habilidades necesarias en un arteterapeuta son: 
• Visión terapéutica
• Capacidad de contener 
• Capacidad de re-significar la información que la persona expresa según sus 
necesidades. 
Esto a través de una actitud fenomenológica en la relación con el paciente: 
estudiando el "aquí y ahora" del evento, más que tratando de hacer calzar un patrón, 
o rotular según un marco teórico. Esto es el rol del terapeuta "(...) trabajando con la 
gente visto como un co-creador más que un experto asesor" (Malchiody, 1999). 
Esta actitud de co-creador permite descubrir información sobre el paciente ya 
que la creación de imágenes es respetada como algo individual con una serie de 
significados.
La imagen en Arteterapia 
	 Dentro de la relación paciente-producto-terapeuta se crean imágenes y 
productos artísticos que podemos atribuirlos a los sucesos de transferencia en arte-
terapia con los conceptos de talismán, chivo expiatorio, imagen diagramática e 
imagen encarnada. (Schaverien, 1987) 
Se tienen varios tipos de imágenes que se producen en arteterapia: 
• Imagen diagramática: ilustración de un sentimiento, de una emoción o de un 
estado de ánimo que sólo lo señala superficialmente.
• Imagen encarnada: materialización de ese sentimiento, conteniendo una 
tensión entre fuerzas contrarias. Imagen que afecta la respuesta emocional del 
que la produce y del espectador.
• Talismán: imagen a la cual se le atribuye un poder. Este poder se le confiere a 
la imagen cuando se genera una empatía y un espacio de confianza con el 
arte-terapeuta. Existe una transferencia hacia la imagen, la cual contiene 
sentimientos proyectados.
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• Chivo expiatorio: objeto al cual se han transferido sentimientos que no son 
deseables y que luego es dispuesto con el fin de transformar o desechar esos 
sentimientos. Esto se da en dos pasos, primero se reconoce a través de la 
observación del producto artístico. El paciente identifica las proyecciones y 
toma distanciade ellas, quedando contenidas en el producto fuera de uno 
mismo. El segundo paso es la disposición, que no significa necesariamente 
destruir, sino tener el dominio sobre el producto artístico y por lo tanto sobre el 
conflicto, ampliando el campo de reflexión y acción hacia éste.
Arteterapia y la adolescencia
	 La adolescencia es un periodo en la vida dedicado a crear, los y las 
adolescentes están enfocados en formar su identidad, experimentar con relaciones y 
formulando ideas, creencias y puntos de vista globales. También es un tiempo de 
creatividad aumentada, haciendo de la expresión de arte una forma natural y efectiva 
de establecer conexiones con los adolescentes. (Malchiodi, 1999).
	 La arteterapia permite acceder a las dificultades particulares de la 
adolescencia, a través de su exploración por medio de creaciones artísticas. Usando 
la metáfora y la narrativa para crear un espacio simbólico donde las y los 
adolescentes pueden individualizarse y a la vez relacionarse con otros (Huss, 2015). 
Las sesiones de arteterapia están diseñadas en relación a la etapa de desarrollo de la 
adolescencia, tomando en cuenta sus necesidades y el potencial terapéutico de la 
arteterapia para fomentar en ellos habilidades de vida.
	 A su vez, la arteterapia explora y delinea diferentes tipos de encuadres, 
acercamientos y teorías psicológicas a través de las cuales el adolescente tiene la 
oportunidad de resolver sus conflictos de manera simbólica, generando así un perfil 
resiliente que le permite abordar de manera positiva la problemática social de su 
contexto particular.
Marco teórico 
	 El marco teórico a seguir en el desarrollo de las guías de facilitación es 
multimodal, de manera que permite incluir diferentes teorías psicológicas como lo son 
la arteterapia y teorías dinámicas, teorías humanistas y teorías sociales. 
	 Cada una de estas teorías tiene una concepción del problema, de la solución y 
del rol que los procesos creativos tienen en relación a la teoría terapéutica. Esto 
provee una base para comprender cuál es la relación del arte con la terapia y cómo 
usar el arte dentro la actividad terapéutica. La teoría define el rol del arte dentro de la 
arteterapia como inherente (Huss, 2015).
	 De tal forma que el arte dentro de las relaciones objetuales se enfoca en 
procesos creativos e interactivos de la creación, simbolización y exploración de 
significados y relaciones.
	 La psicología del yo usa el arte como proyección y catarsis de impulsos en 
respuestas simbólicas, integradas y sublimadas.
El arte dentro de la psicología analítica de Carl Jung sirve como un mediador 
culturalmente contextualizado entre el individuo y la experiencia colectiva a través de 
símbolos. Esta experiencia colectiva es llamada inconsciente colectivo, que incluye 
material psíquico que no proviene de la experiencia personal. Dentro del inconsciente 
colectivo hay “estructuras” o arquetipos psíquicos. Son formas que no tienen 
contenido propio, que sirven para organizar o canalizar el material psicológico. 
Según la teoría de Jung, el inconsciente se manifiesta a sí mismo 
principalmente a través de símbolos; aunque no hay ningún símbolo concreto que 
pueda representar totalmente a un arquetipo (el cual es una forma sin contenido 
específico), mientras más se asemeje al material inconsciente, organizado alrededor 
de un arquetipo, más provocará una respuesta vigorosa, emocionalmente cargada. 
Jung se interesa por los símbolos “naturales”, los cuales son productos espontáneos 
!14
de la psique individual, más que imágenes o diseños creados deliberadamente por un 
artista.
Los términos simbólicos y las imágenes representan a menudo, conceptos que 
no podemos definir claramente o comprender en su totalidad. Para Jung, un signo 
representa algo más; un símbolo es algo en sí mismo, es una cosa viviente, dinámica.
Lo que llamamos símbolo es un término, un nombre o incluso un carro que 
puede ser familiar en la vida diaria, que posee connotaciones específicas además de 
su significado convencional y obvio. Implica algo vago, desconocido u oculto para 
nosotros… De esta manera, una palabra o una imagen es simbólica cuando encierra 
algo más que su significado obvio e inmediato. Tiene un aspecto “inconsciente” más 
amplio que nunca, es definido con precisión o explicado totalmente (Jung, 1964).
Iniciar un “diario de garabatos”, una colección diaria de bocetos y dibujos 
permite, a medida que el diario avanza, ir viendo cómo se van reflejando en los 
dibujos los principales cambios en la vida psicológica. Al dibujar propiamente se 
encuentra que ciertos colores o formas se racionan con ciertas emociones y ciertas 
personas y los dibujos se van volviendo un medio más claro para la expresión del sí 
mismo (Fadiman, 1995). 
	 La teoría Gestalt usa el arte como experiencia y expresión de emociones a 
través de los sentidos, conectando emoción y cognición. 
Frederick Perls, considera la emoción como la fuerza que da energía a todas 
las acciones. Las emociones son la expresión de nuestra excitación fundamental, las 
formas y los medios para expresar nuestras elecciones y satisfacer nuestras 
necesidades. La excitación emocional moviliza el sistema muscular. Si evitamos la 
expresión muscular de la emoción, provocamos la ansiedad, que es el 
embotellamiento de la excitación. El enfoque holístico de Frederick Perls, máximo 
exponente de la terapia gestaltista, es el énfasis que da a la importancia de entender 
la experiencia en forma descriptiva y no causal. La estructura y la función son 
idénticas; si un individuo entiende cómo hace las cosas, ya está en posición de 
entender la acción. Cualquier aspecto de la conducta de un individuo se puede 
considerar como una manifestación del todo: la existencia de la persona. Dado que 
este enfoque no considera en escudriñar en el pasado los recuerdos de traumas o 
situaciones incompletas, sino en pedir al paciente que se concentre simplemente en 
enterarse de la experiencia presente, bajo la hipótesis de que las partículas y 
porciones de las situaciones incompletas, y de los problemas sin resolver, del pasado, 
irán surgiendo inevitablemente como parte de dicha experiencia presente. Una vez 
que él y la adolescente pueden describir a través de la narrativa su obra, pueden 
empezar a ser capaces de entender lo que viven en un momento determinado, en el 
“aquí y ahora”, en su autopercepción inmediata del medio (Fadiman, 1995).
	 En las teorías del desarrollo, el arte permite manifestar, representar y realizar 
etapas de desarrollo en el producto final, así como también en el proceso interactivo 
de creación. Promoviendo el desarrollo físico, motor, cognitivo y emocional.
Sigmund Freud como teórico del desarrollo tuvo premisas fundamentales que 
consistían en que existen conexiones entre todos los sucesos mentales. Cuando un 
pensamiento o un sentimiento parecen no tener relación con pensamientos o 
sentimientos precedentes, las conexiones se hallan en el inconsciente. Una vez que 
se han descubierto estos vínculos inconscientes se desvanece la aparente 
discontinuidad. 
Dentro del inconsciente hay elementos instintivos que nunca han sido 
conscientes y que nunca son accesibles a la conciencia. Además, hay material 
censurado y reprimido que ha sido apartado de la conciencia. Este material no se 
olvida ni se pierde, sólo que no se le permite ser recordado. El pensamiento o la 
memoria siguen influyendo en la conciencia, pero sólo indirectamente. Es a través de 
la sublimación, que la energía dirigida hacia la agresión es redirigida hacia nuevas 
metas frecuentemente artísticas, intelectuales o culturales. 
!15
La sublimación se ha denominado “defensa de éxito”. La energía original 
podría compararse con un río que se desborda y destruye casas y haciendas. Para 
evitar eso se construye un dique. Se evitan más destrucciones, pero aumenta cada 
vez más la presión detrás del dique y hay la amenaza inminente de una catástrofe 
peor si el dique se revienta.La sublimación es la construcción de canales de 
desviación que, a su vez, también pueden utilizarse para generar energía eléctrica, 
irrigar terrenos que eran áridos, crear parques y explorar otras oportunidades de 
diversión. La energía original del río ha sido desviada exitosamente por canales 
socialmente aceptable y culturalmente justificada.
A la energía sublimada se debe lo que llamamos civilización. Freud sostiene 
que la enorme energía y complejidad de la civilización es el resultado del impulso 
fundamental para hallar avenidas aceptables y suficientes para la energía reprimida. 
La civilización estimula la trascendencia de los impulsos originales y, en algunos 
casos, los fines alternativos pueden resultar más satisfactorios que la satisfacción de 
las necesidades originales.
Una vez sublimada la energía reduce los impulsos originales. Esta 
transformación “pone cantidades extraordinariamente grandes de fuerza a disposición 
de la actividad civilizada, lo cual hace, en virtud de su característica especialmente 
notoria de poder, desplazar su meta sin disminuir materialmente su intensidad”.
	 Dentro de psicología positiva el arte es una herramienta para cambiar 
operaciones del pasado y del futuro, usando imágenes positivas a través de la 
visualización de futuros deseados como una manera de influenciar el entendimiento y 
el comportamiento.
Una premisa fundamental de la teoría de Carl Rogers, teórico positivista, es la 
suposición de que la gente utiliza su experiencia para definirse a sí misma. Cada 
individuo tiene un campo de experiencia único; este “campo fenomenológico” 
contiene “todo lo que ocurre en la envoltura del organismo en un momento dado, el 
cual está potencialmente disponible para el conocimiento”. Incluye los sucesos, las 
percepciones, las sensaciones y los impactos que la persona no conoce, pero que 
podría conocer si se concentrara en ellos. Es un mundo personal y privado que puede 
corresponder o no a la realidad objetiva y observada. 
Existe un aspecto fundamental de la historia humana -de acuerdo a la teoría 
de Rogers- que inclina a la persona hacia una mayor congruencia y un 
funcionamiento realista; esto es el sí mismo ideal, que se define como “el auto 
concepto que más le gustaría tener a un individuo y sobre el cual sitúa el más alto 
valor para sí mismo”. Este apremio no es exclusivo de los seres humanos, sino que 
forma parte del proceso de todas las cosas vivas. “Es un empeño evidente en toda 
vida orgánica y humana -expandirse, extenderse, llegar a tener autonomía, 
desarrollarse, madurar- es la tendencia a expresar y activar todas las capacidades del 
organismo, al grado en que dicha activación perfeccione tal organismo o al sí mismo 
(Fadiman, 1995).
Abraham Maslow por su parte, humanista teórico positivista, manejó el 
concepto de auto actualización; en términos generales se refiere “al empleo y la 
explotación total de los talentos, capacidades, posibilidades, etc. Significa 
experiencia total, vivida y desinteresadamente, con una concentración y una 
absorción totales. Es volverse real, existir efectivamente no sólo en potencia. Es 
aprender a ponernos en armonía con nuestra naturaleza interior; significa decidir por 
uno mismo si nos gusta cierto alimento o determinada película, sin tener en cuenta las 
ideas u opiniones de los demás. Es un proceso continuo del desarrollo de nuestros 
potenciales. Esto significa emplear nuestras habilidades y nuestra inteligencia y 
“trabajar para hacer bien lo que deseamos”. Un gran talento o la inteligencia no son 
sinónimos de auto actualización; muchas personas bien dotadas no utilizan sus 
habilidades con plenitud y otras, que tal vez lo hacen con un talento promedio, llevan 
a cabo una tarea tremenda. La auto actualización no es una “cosa” que alguien tiene 
o no tiene. Constituye un proceso infinito, similar a la senda budista de la iluminación. 
!16
Es una manera continua de estar, vivir, trabajar y tener relación con el mundo, no es 
sólo la realización de una tarea (Fadiman, 1995). 
El juego cooperativo para la animación socio-cultural 
	 Los juegos vivenciales, las dramatizaciones, los juegos de rol, las simulaciones 
y tantas formas de la metodología del juego se aplican constantemente en la 
animación socio-cultural que es ‘el conjunto de prácticas sociales que estimulan la 
iniciativa de las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica 
global de la vida sociopolítica en que están integradas’ (definición de la UNESCO). Se 
trata de ayudar a individuos libres a tomar conciencia de sus problemas, de sus 
conflictos y de sus necesidades y a entrar en interacción para resolverlos 
colectivamente en todos los dominios de la actividad humana.
La animación socio-cultural es una metodología práctica y liberadora y recurre 
al juego vivencial como una herramienta social para lograr lo que predica: tomar 
conciencia, disminuir distancias sociales, resolver problemas y conflictos, vivir la 
dignidad, el respeto, aprender a defender los derechos humanos, ... La animación 
socio-cultural incluye al juego como un medio excelente para aprender. 
La técnica vivencial es un juego que permite que un determinado grupo 
humano pueda hacer emerger experiencias para transformarlas en contenidos 
significativos, tanto para la persona como para los grupos sociales en los cuales 
participa. Este proceso de creación se llama aprendizaje (Acevedo, 1981).
En los juegos vivenciales y las técnicas de grupo intervienen factores 
emocionales	 que propician un mejor aprendizaje y adquisición de valores, porque la 
o el facilitador y las y los participantes están más involucrados y comprometidos.
Los juegos vivenciales son instrumentos de enseñanza que pueden aplicarse 
para lograr resultados productivos y ventajosos en la asimilación de conocimientos, 
porque la enseñanza dinámica permite el autodescubrimiento de la información.
De alguna manera reproduce el camino de la construcción social del 
conocimiento en la sociedad. Los juegos ofrecen un espacio protegido para 
experimentar –y fracasar sin riesgo real- y adquirir todo tipo de habilidades, sobre 
todo cuando se trata de herramientas sociales (la comunicación efectiva, la toma 
colectiva y consensuada de decisiones, etc.).
Las ventajas de los juegos y actividades vivenciales son múltiples. Según Mora 
estos juegos:
• Organizan la experiencia del (la) coordinador(a) y de los y las participantes.
• Permiten estructurar en forma consistente los programas de enseñanza.
• permiten respetar y aplicar los conocimientos del (la) facilitador (a) y de los y 
las participantes
• Demuestran prácticamente teorías y conceptos.
• Estimulan la participación activa y sincera.
• Permiten el autodescubrimiento del aprendizaje.
• Promueven la responsabilidad de quienes participan.
• Facilitan la receptibilidad del grupo.
• Estimulan a incrementar la motivación y energía de acción.
• Facilitan la transferencia de conocimientos y comprensión.
• Ayudan a la integración de los grupos.
!17
• Despiertan el sentido de solidaridad.
• Provocan una colaboración más efectiva.
• El nivel de productividad es mayor.
• Persiguen una menor resistencia al cambio (Mora, 1981).
Juegos rompehielos 
	 Son juegos divertidos y cortos que ayudan a crear un ambiente favorable al 
trabajo en grupo. Se buscan juegos con un umbral muy bajo, que no estimulan el 
miedo al ridículo y que no se prestan a promover la burla, sino la risa. No hace falta 
evaluar en este nivel. Los juegos de rompehielos permiten un primer acercamiento y el 
contacto físico natural. Ayudan al facilitador a tomar la ‘temperatura’ del grupo –
especialmente útil con adolescentes- y observar puntos a trabajar relacionados con el 
contacto físico, las tensiones e inhibiciones en el grupo, las relaciones de poder y de 
género, el clima general del grupo, sus actitudes frente a la escuela y su formación.
Juegos de presentación 
	 En estos juegos se apoya al grupo (y/o facilitador)a recordar todos los 
nombres y/o algunas características superficiales de las personas con quienes se 
trabaja, mostrando el interés de tratar a cada uno como una persona con capacidad 
de aportación al grupo.
Juegos de conocimiento 
	 Con estos juegos se quiere lograr un conocimiento más profundo y vital de 
cada uno de los participantes que permitiendo reconocer sus intereses, necesidades 
y valores compartidos a pesar de sus diferencias. Conocerse mejor ayuda a 
comprenderse el uno al otro aprovechando las cualidades únicas de cada persona.
Juegos de afirmación 
	 Los juegos de afirmación fortalecen en los participantes y en el grupo los 
mecanismos sanos en que se basa la seguridad en sí mismos, tanto internos 
(autoestima, auto concepto, capacidades...) como en relación a las presiones 
exteriores (papel en el grupo, roles, código de conductas en el grupo, exigencias 
sociales...) para posibilitar y fomentar el crecimiento de cada persona.
Juegos de confianza 
	 Los juegos de confianza normalmente son juegos físicos para reforzar la 
confianza en uno mismo y en las demás personas del grupo. Estas actividades nos 
deben de aplicarse en grupos inmaduros. Personas que no pueden cumplirlas bien se 
hacen temporalmente a un lado, para permitir el trabajo con seguridad.
Juegos de confianza 
	 Las actividades de comunicación permiten por construir un código común, 
que reduce los malentendidos innecesarios y concentrar las discusiones en las 
verdaderas diferencias de punto de vista. Al desnudar sus mecanismos y razones de 
ser pretendemos limitar los efectos nocivos de los prejuicios y los estereotipos y 
motivamos al grupo a luchar contra ellos. Otras técnicas enseñan a escuchar 
activamente en una comunicación verbal efectiva y afectiva o a explorar las 
posibilidades de la comunicación no-verbal.
!18
Juegos de cooperación 
	 Todos los juegos son cooperativos, porque la cooperación (y con ella la 
solidaridad) es una de las prioridades en la educación de los y las adolescentes. Se 
busca una congruencia interna en todos los momentos del trabajo. Los juegos de 
cooperación contienen un reto extra. Se necesita la cooperación de todo el grupo 
para ganar.
Juegos de resolución no violenta de conflictos 
	 Toda la secuencia de juegos es una preparación para la resolución no violenta 
de conflictos porque con estos se construye una buena relación diaria y algunas 
herramientas fundamentales para resolver un conflicto: el estímulo, la escucha activa, 
la toma colectiva y consensuada de decisiones, el mensaje en yo, la voluntad de 
cooperación, la generación de soluciones alternativas. Todo esto se va desarrollando 
muy a propósito en las actividades anteriores. En el último nivel se busca resolver un 
conflicto con un proceso justo y satisfactorio, que respeta a todas las personas 
involucradas y defiende sus intereses y necesidades, acabando con los problemas sin 
personalizarlos, con un modelo de cooperación.
Juegos de distensión 
	 Juegos cortos y divertidos que disminuyen la presión o simplemente para 
permiten mayor circulación de la sangre, posibilitando un nuevo esfuerzo de 
concentración. Los juegos de distensión no tienen lugar fijo en la secuencia de juegos 
y se organizan en los momentos de tensión y de cansancio identificados por la o el 
facilitador o por el mismo grupo quien manda señales inequívocas (Limpiens, 2000).
Consideraciones 
	 A excepción de las primeras sesiones donde se implementan juegos para 
romper el hielo y generar confianza en el grupo las sesiones subsecuentes el juego a 
implementar dependerá de la evaluación que la o el facilitador haga del grupo y su 
dinámica. Los objetivos de los juegos cooperativos van desde romper el hielo, 
presentarse, conocerse, afirmación individual y/o grupal, confianza, cooperación, 
distención y resolución no violenta de conflictos.
Biblioterapia 
Introducción 
	 "La biblioterapia es el arte de curar las enfermedades por medio de la 
lectura." (Buonocore, 1976: 91). 


Esta práctica queda inscripta dentro de una de las funciones básicas del servicio de 
referencia: la de guía en la elección de libros. 
"La biblioterapia es una forma de guía más especializada (...) Originalmente 
involucraba el uso de la lectura dirigida a ayudar en un proceso de curación físico o 
emocional (...). Los médicos han distinguido dos tipos básicos de biblioterapia: clínica 
y evolutiva. La biblioterapia clínica es usada por facultativos y bibliotecarios de 
hospitales con personas con problemas emocionales o de conducta, tales como 
!19
enfermos mentales, para alentar la propia comprensión o un cambio de 
comportamiento. La  biblioterapia evolutiva se emplea con una amplia variedad de 
individuos en bibliotecas escolares o públicas para promover el autoconocimiento, el 
desarrollo personal y la lograda conclusión de la "tarea evolutiva" asociada con varias 
etapas de la vida" (Bopp y Smith, 1995: 14). 
Si la biblioterapia aparece involucrada en un proceso de cura emocional, es 
necesario  definir el presupuesto del que se parte para el análisis de los aspectos 
psicológicos de la misma. Se ha optado por utilizar el enfoque de la Logoterapia o 
Tercera Escuela Vienesa de Psicoterapia (las dos primeras son el Psicoanálisis de 
Sigmund Freud y la Psicología Individual de Adolph Adler), identificando a Viktor E. 
Frankl (1905-1997) como su creador. Su discurso cambió las bases sobre las que se 
fundamentan las distintas escuelas psicológicas, dado que intenta superar el 
reduccionismo del psicoanálisis para el que toda neurosis procede de la represión de 
la libido. Sintéticamente, la Logoterapia sostiene que el hombre es un ser libre, cuya 
motivación primaria no es el instinto de placer identificado por Freud, ni el afán de 
poder que enunció Adler, sino la voluntad de sentido. Es decir, la persona no se mueve 
por impulsos, empujada "desde atrás", su motor está "adelante", en la meta 
intelectualmente conocida y libremente aceptada (Frankl, 1978:  21-27). 
¿Por qué la lectura es terapéutica? 
	 La logoterapia parte de la concepción de que el hombre es un ser 
"incompleto", que lucha por completarse; muy especialmente a partir de vínculos que 
va constituyendo. Dentro de esta trama de relaciones, la relación terapéutica adquiere 
una tonalidad especial. Se inserta en el grupo de aquellas relaciones de ayuda, pero 
asumiendo sus propias características. Terapia es una palabra de origen latino 
therapeuticaorum  (tratado de medicina), que a su vez proviene del adjetivo 
griego therapeutikós que significa servicial, que cuida de algo o de alguien; se deduce 
que el rol del terapeuta es estar al servicio de la tarea personal del paciente. Este rol se 
cumple facilitando, proporcionando situaciones y recursos que puedan servir a la 
finalidad de crecimiento personal. Esto se une a otra concepción de este enfoque: se 
asume que quien más conoce al paciente y a su circunstancia es el propio paciente. El 
terapeuta lo acompaña en el camino de descubrimiento de sí mismo, pero no 
diciéndole quién es, sino por dónde puede llegar a saberlo. En virtud de esto se 
diferencian dos aspectos: "curar" y "sanar". "Curar", del latín cura, significa brindar 
asistencia al enfermo y proveerle los recursos y medios apropiados para que logre su 
estado de salud. Pero "sanar" del latín sanus, significa recuperar el juicio o criterio, la 
sensatez. A partir de aquí se distingue que, respecto del individuo enfermo, el curar es 
un procedimiento que se origina y se dirige de afuera hacia adentro. Es ordenado y 
conducido por un tercero (médico o terapeuta), quien asume el rol de agente y se 
sostiene respecto del individuo que asume el rol de paciente. Este acto de curar se 
completa necesariamente con el de "sanar" que, como proceso, se concreta de 
adentro hacia afuera. En este caso es ordenado y conducido por el propio individuo 
quien termina siendo el agente y paciente del mismo proceso. Ambos, curar y sanar, 
se complementan en el acto perfectodel restablecimiento de la salud física o psíquica. 
De esto se deriva que la principal responsabilidad del profesional es ordenar los 
recursos y medios terapéuticos, no sólo pensando en el cuadro clínico, sino también 
!20
estimulando y promoviendo la voluntad de sanarse del individuo (García Pintos, 1996: 
17). 
En esta línea de pensamiento se comprende que son muchos los medios a los 
que se les puede asignar temáticas terapéuticas. Dentro de éstos se plantea al libro 
como uno de esos recursos válidos. Se trata de la utilización terapéutica del libro, o 
sea de la biblioterapia, pero tomando por tal (libro) a "toda letra escrita". El valor de la 
palabra queda planteado debido a la relación de intimidad que se establece entre el 
lector y la lectura permitiendo un efecto catalizador. De esta manera, el mensaje llega 
casi con sorpresa movilizando en el individuo su poder de resistencia, su remanente 
sano, su posibilidad de superación. En esta circunstancia se posibilita en la persona 
"el darse cuenta", como encarnación de un valor. Esta es la repuesta del porqué de la 
biblioterapia. 


Pueden señalarse como beneficios de la biblioterapia los siguientes: 
	 1	 No constituye un riesgo: los relatos son aceptados habitualmente como una 
intervención no invasora, como otras formas de señalamiento o de 
interpretación. 
	 2	 Se reduce el nivel de resistencia y se agiliza el proceso de cambio. 
	 3	 Se identifica la dirección del cambio con una imagen que permanece en el 
individuo y que se rememora con el valor terapéutico. 
	 4	 Ofrece nuevos modelos de flexibilidad señalando otros esquemas de 
respuestas posibles ante situaciones similares. 
	 5	 Fomenta la independencia del paciente y su rol activo, se asegura además su 
valiosísima participación en el proceso terapéutico ("yo me sano") al tener que 
recibir, inferir y descubrir el mensaje del texto. En este sentido es importante 
que el terapeuta lo fortalezca para que pueda pasar del mensaje descubierto a 
la acción. 
En síntesis, la biblioterapia sienta sus bases sobre la logoterapia, que la plantea 
como una técnica ordenada en torno a un recurso potencialmente terapéutico que es 
el libro y, por extensión, toda letra escrita que encierre un contenido convocante para 
la persona que lo recibe. El paciente se apropia de este sentido y lo recrea  (García 
Pintos, 1996: 19 en Arias, Miguez, Molfino & Rega, 2000) 
	 
 Eje transversal de Salud Mental 
Para hablar de un estado de sanidad en una persona, se deben de considerar 
tanto la salud mental, como la física y el bienestar social, componentes ligados 
inevitablemente. Con el desarrollo del conocimiento acerca de esta interrelación, 
surge más claramente que la salud mental es crucial para asegurar el bienestar 
general de los individuos, y por tanto de las sociedades y países. Es por esto, que la 
salud mental puede ser definida como el estado de bienestar que permite a los 
!21
individuos realizar sus habilidades, afrontar el estrés, en un grado normal de la vida, el 
trabajar de manera productiva y hacer una contribución significativa a sus 
comunidades, y por tanto a su sociedad.
En la siguiente tabla se expresan algunos de los datos sobre incidencias 
relacionadas con la salud mental, recopilados por la Organización Mundial de la 
Salud. 
Tabla 3. Datos sobre incidencias relacionadas con la salud mental. 
Fuente: www.who.int/ 
Tomando como referencia los datos antes expuestos, la intervención dirigida a 
la incidencia sobre el tema de salud mental, debe ser una combinación adecuada de 
programas de tratamiento y prevención en este campo, en los marcos de estrategias 
públicas generales, cuyo objetivo principal sea generar grandes cambios en los 
sujetos, y en circunstancias especiales, hacer mella en el malestar, discapacidad y la 
muerte prematura, reducir el estigma que rodea a las enfermedades mentales, 
aumentar considerablemente el capital social, ayudar a reducir la pobreza y a 
promover el desarrollo del país. 
Diversos estudios proveen ejemplos de programas eficaces dirigidos a 
diferentes grupos de edad – desde la etapa prenatal y la infancia temprana, pasando 
por la adolescencia y culminando en las edades avanzadas – y a situaciones varias, 
como estrés postraumático después de los accidentes, estrés en la vida marital, y 
depresión o ansiedad como resultado de la pérdida de trabajo, viudez o adaptación 
post-retiro.
Definición del concepto de Salud Mental. 
El concepto de salud mental se ve ligado de manera innegable con la visión de 
sanidad de un sujeto, y por lo tanto la primera lectura que se formula de éste, va en 
relación a la cuestión de la sanidad, lo normal, y en cierta manera, lo normativo, por lo 
que la salud mental si bien no se define meramente como la ausencia de trastornos 
mentales, en determinados casos se puede partir de este punto para definir el estado 
de bienestar en un individuo o comunidad, en cuanto a su salud emocional y mental. 
La dimensión positiva de la salud mental ha sido subrayada en la definición de salud 
de la Organización Mundial de la Salud (OMS), tal cual consta en su documento 
constitutivo de 1972: «La salud es un estado de completo bienestar físico, mental y 
social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades». Los conceptos de 
salud mental incluyen bienestar subjetivo, autonomía, competencia, dependencia 
Proyección a nivel mundial de las problemáticas derivadas de afectaciones en la 
Salud Mental 
• 450 millones de personas sufren de un trastorno mental o de la conducta. 
• Alrededor de 1 millón de personas se suicidan cada año. 
• Cuatro de las 6 causas principales de los años vividos con discapacidad resultan 
de trastornos neuropsiquiátricos (depresión, trastornos generados por el uso de 
alcohol, esquizofrenia y trastorno bipolar). 
• Una de cada cuatro familias tiene por lo menos un miembro afectado por un 
trastorno mental. Los miembros de la familia son frecuentemente los cuidadores 
primarios de las personas con trastornos mentales. La magnitud de la carga en la 
familia es difícil de justipreciar, y por eso es frecuentemente ignorada. No obstante, 
es dable afirmar que el impacto es importante en la calidad de la vida familiar. 
• Amén de los costos de salud y sociales, las personas afectadas por trastornos 
mentales son víctimas de violaciones de los derechos humanos, estigma y 
discriminación, dentro y fuera de las instituciones psiquiátricas.
!22
intergeneracional y reconocimiento de la habilidad de realizarse intelectual y 
emocionalmente. 
También ha sido definido como un estado de bienestar por medio del cual los 
individuos reconocen sus habilidades, son capaces de hacer frente al estrés normal 
de la vida, trabajar de forma productiva y fructífera, y contribuir a sus comunidades. 
Salud mental se refiere a la posibilidad de acrecentar la competencia de los individuos 
y comunidades y permitirles alcanzar sus propios objetivos. Salud mental es materia 
de interés para todos, y no sólo para aquellos afectados por un trastorno mental. En 
efecto, los problemas de la salud mental afectan a la sociedad en su totalidad, y no 
sólo a un segmento limitado o aislado de la misma y por lo tanto constituyen un 
desafío importante para el desarrollo general.
En todos los individuos, la salud mental, la física y la social están íntimamente 
imbricadas. Con el creciente conocimiento sobre esta interdependencia, surge de 
manera más evidente que la salud mental es un pilar central en el bienestar general de 
los individuos, sociedades y naciones.
Problemáticas recurrentes en niños, niñas y adolescentes en materia de Salud 
Mental. 
En nuestra actualidad, las problemáticas que niños, niñas y adolescentes viven se ven 
incrementadas en intensidad y forma, debido a los cambios sociales, acceso a la 
información, precariedad económica, etc. 
El perfil de niñas, niños y adolescentes en situación de riesgo presentado 
anteriormente, se anuda con la prevalencia de distintasproblemáticas en la 
población, que fueron detectadas y recopiladas durante los tres años de intervención 
en el AMM. A continuación, se presentan los resultados del registro de dicha 
información. 
Tabla 4. Principales problemáticas presentes en la infancia y adolescencia. 
Fuente: creación propia. 
Problemáticas Infancia Problemáticas Adolescencia
1. Violencia escolar/bullying. 
2. Familias de procedencia desintegradas 
o reestructuradas. 
3. Crianza relegada a familiares distintos 
a los padres. 
4. Falta de atención psicosocial y 
servicios de salud mental en su 
comunidad. 
5. Precariedad económica. 
6. Falta de actividades lúdicas y de 
tiempo libre para el juego y la creatividad. 
7. Ambientes escolares violentos. 
8. Formas de socialización negativas 
entre pares. 
9. Precariedad económica. 
10. Redes de apoyo ineficientes. 
11. falta de servicios públicos en su 
comunidad. 
1. Ausentismo y abandono escolar. 
2. Autolesiones. 
3. Ideación suicida. 
4. Acoso escolar, presencial y virtual. 
5. Violencia escolar/bullying. 
6. Abuso de sustancias. 
7. Actividad sexual de riesgo y embarazo 
adolescente. 
8 . F a m i l i a s d e s i n t e g r a d a s o 
reestructuradas. 
9. Abandono por alguno de los padres. 
10. Falta de atención psicosocial y 
servicios de salud mental en su 
comunidad. 
11. Precariedad económica. 
12. Pertenencia a pandillas. 
13. Falta de supervisión parental. 
14 . Acceso a r edes soc i a l es y 
plataformas digitales sin supervisión. 
15. Dificultades académicas o bajo 
rendimiento escolar. 
16. Falta de espacios de esparcimiento y 
recreación, y de servicios básicos en su 
comunidad. 
!23
El eje de Salud Mental en la guía de trabajo de Espacio Creativo 
El trabajo desde el eje de salud mental se posiciona en estos módulos de una manera 
distinta al de Relaciones Saludables, el trabajo individual y grupal con los y las 
participantes se lleva a cabo en un nivel de profundidad mayor, puesto que se trata de 
un grupo de trabajo focalizado, al partir de la metodología de prevención secundaria. 
La prevención secundaria, concepto que proviene de las ciencias de la salud, es la 
que tiene como objetivo la reducción de los efectos de la enfermedad. Implica 
disminución de la prevalencia, y focaliza muchos esfuerzos en la detección precoz 
(Domínguez, 2000). En el campo social se la ha asociado con la identificación de 
individuos portadores de factores de riesgo.
El trabajo de intervención atravesado por las perspectivas del eje de salud mental en 
el caso de Espacio Creativo, busca un nivel de reflexión, toma de conciencia y 
construcción de narrativas, a modo de diálogos o de representaciones artísticas 
visuales, de mayor profundidad, puesto que los y las participantes que conforman la 
población objetivo de éste, han sido identificadas previamente con un nivel de riesgo 
y vulnerabilidad mayor al resto de la población de los planteles escolares. 
En términos de la orientación del trabajo hacia la salud mental, en el programa de 
Espacio Creativo, debido a su característica de prevención secundaria, serán 
desarrolladas con los y las participantes, diferentes técnicas de trabajo y habilidades 
individuales, provenientes de la psicología, o con una lectura desde ésta área. Estos 
son:
1) Introspección.
Se entiende por método introspectivo un procedimiento mediante el cual un sujeto 
centra su atención en los propios contenidos y procesos mentales. En la 
introspección el sujeto analiza qué pasa por su mente sin que interfiera en ello la 
estimulación (Leahey, 1998). 
Esta introspección es a continuación expresada de manera verbal, o en el caso del 
uso de la arte-terapia, de manera no verbal, a través de la construcción de un 
producto, es así que es el propio sujeto el que va reflejando y exteriorizando el 
pensamiento, intentando ser lo más objetivo posible y sin modificar ni contaminar el 
contenido del pensamiento con explicaciones ni especulaciones sobre ello.
2) Capacidad de Insight. 
El “Insight” es un concepto ampliamente utilizado por los psicólogos cognitivos y no 
cognitivos para explicar fenómenos de aprendizaje, resolución de problemas, mejoras 
en terapia, movimientos conductuales, etc. Se ha acuñado también el concepto de 
aprendizaje por insight, como un proceso de comprensión global ante situaciones 
determinadas, mediante la percepción de los elementos más relevantes de éstas. 
Desde la Psicología Gestalt se define el concepto de insight como 
“La capacidad de captar como todas las partes del problema encajan para satisfacer 
las exigencias del objetivo implica reorganizar los elementos de la situación 
problemática y en consecuencia resolver el problema” (Martín-Asuero, 2007).
Para que el proceso de insight pueda surgir en un sujeto, se debe de considerar y 
reconocer todo el conjunto de saberes previos y experiencias de la persona, y cómo 
el entramado de estos elementos lograra proveerle de la capacidad de establecer 
relaciones para encontrar el sentido o el entendimiento de aquello que se aprende o 
está por aprender.
3) Catarsis.
Catarsis es una palabra griega que significa purificación y que es utilizada en la 
psicología para explicar el proceso de liberación de emociones. Este concepto es 
tomado por la psicología desde finales del siglo XIX, y acompaña al surgimiento del 
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psicoanálisis. Los psicoanalistas Sigmund Freud y Josef Breuer utilizaron este 
concepto para hacer referencia a una herramienta dentro del trabajo psicoterapéutico, 
que en su momento se posicionó como un modelo propio de psicoterapia que se 
basa en la liberación de las emociones, liberando a la mente de pensamientos y 
sentimientos arraigados y perjudiciales (Thompson, 1983).
El uso del arte como medio de expresión representa una herramienta excepcional 
para llevar a cabo procesos emocionales de catarsis a través de la representación 
simbólica de los sentimientos negativos, la ansiedad o el estrés, y por lo tanto es un 
punto focal sobre el cual el equipo de facilitadores debe de estar atento, puesto que 
la liberación emocional puede desencadenar procesos psíquicos más complejos, y 
que en su momento pudieran derivar en el apoyo de un agente externo al programa 
Espacio Creativo, y sería necesario por tanto una canalización a servicios 
especializados en el ámbito de la salud mental. 
4) Aprendizaje Social.
La teoría del aprendizaje social de Bandura se la conoce también como aprendizaje 
por observación o modelado. Implica una visión desde la colectividad, y cómo esta 
afecta la formación de una persona, y puede generar particularidades en la 
personalidad de cada individuo. 
Dentro del trabajo que se realiza con los y las participantes del programa Espacio 
Creativo, es de máxima relevancia para el equipo de los facilitadores, los procesos 
que se irán construyendo a partir de la dinámica grupal, ya que es precisamente ésta 
dinámica la que ayudará a formular una suerte de reeducación social a partir de las 
experiencias compartidas y las narrativas que entran en conjunción. 
En este mismo apartado podemos referirnos también al concepto de educación 
social. La Educación Social, concepto que viene de la pedagogía social, podríamos 
definirla como la práctica educativa para contribuir a lograr la armonía, la integración, 
el equilibrio y la formación de la persona en todos los ámbitos, para así colaborar a su 
desarrollo, y que tiene como fines el lograr la madurez social, promover las relaciones 
humanas y preparar al individuo para vivir en sociedad (Núñez, 1990).
i.	 Módulo 1. Experimentación y narrativa / Conocimiento y confianza.
Las actividades que comprenden este módulo están orientadas a generar la 
introspección en los y las participantes acerca de sí mismos, las narrativas que los 
han formado, la representación que los otros tienen de ellos, así como la manera en la 
que se posicionan en el mundo como sujetos únicos. 
 
A través de la expresión artística, los y las participantes tendrán la posibilidadde 
explorar su propia concepción de identidad, a través de compartir con los y las 
compañeras mediante la construcción de un producto terminado, objeto-arte, que 
será una representación simbólica de sí mismos, y que estará por tanto cargada de 
las experiencias, pérdidas, dudas, anhelos y victorias que cada individuo ha 
transitado durante su vida.
ii.	 Módulo 2. Desarrollo personal.
Durante este módulo, los y las participantes, a través de las diversas actividades 
programadas, realizarán un amplio ejercicio de reflexión sobre los distintos 
componentes de su historia de vida, conformación familiar, procesos de socialización 
y ámbito comunitario, que han influido en su desarrollo, tanto de manera positiva 
como negativa, y en la visión del mundo que ha construido. 
Los y las participantes podrán desarrollar habilidades tanto de introspección, como 
aumentar su capacidad de insight a través de la revisión de los elementos que 
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confluyen en ellos y han delineado su proceso de aprendizaje social. La introspección, 
enlazado con los procesos individuales y grupales que se desarrollan desde el módulo 
anterior, debe ir encaminada a la deconstrucción de la identidad de los participantes, 
para de esta manera provocar en ellos y ellas la toma de conciencia acerca de los 
esquemas conductuales y emocionales con los que cuentan, y en determinado 
momento, modificar aquellos que les impiden un desarrollo pleno de sí mismos, o 
representan cuestiones negativas. 
iii.	 Módulo 3. Desarrollo de comunicación y relaciones saludables.
Las actividades que comprenden este módulo, tienen como objetivo principal 
el ayudar a los y las participantes a desarrollar habilidades de comunicación que les 
permitan construir relaciones interpersonales sólidas, así como de autoexpresión, de 
manera que sean capaces de desarrollar una escucha activa y empática, así como de 
ser escuchados de la misma manera. Como un efecto colateral al desarrollo de una 
comunicación asertiva, la toma de decisiones por parte de los jóvenes se encaminará 
a una postura más positiva, al tener las herramientas para expresar su negativa en la 
participación de acciones que les pueden perjudicar. 
Durante el desarrollo de las actividades se busca que los y las participantes, 
desarrollen la capacidad de analizar los diferentes roles y funciones sociales que 
llevan a cabo, ya que de esta manera se podrá trabajar sobre un modelo de 
aprendizaje social que les brinde herramientas para posicionarse de manera distinta 
ante el mundo, y rearmar su autoimagen, buscando así que sean más conscientes de 
sus necesidades, sus capacidades, sus límites, y puedan tomar decisiones más 
acertadas, principalmente cuando se tratan de situaciones de riesgo. 
iv.	 Módulo 4. Desarrollo de habilidades para la toma de decisiones.
En las actividades que comprenden este módulo, se prospecta desde el eje de 
salud mental, que los y las participantes puedan ejercitar procesos de introspección 
sobre sí mismos, su historia de vida, la manera en la que se relacionan con los otros, 
el respeto por su propio cuerpo y el de los demás, así como la protección de su vida 
privada, como una primer tarea que les posibilitará llegar a entendimientos superiores 
de sus vivencias cotidianos, las situaciones de violencia o de riesgo a las cuales están 
expuestos y las formas de confrontar esto a partir de ser conscientes de lo que viven 
y lo que experimentan emocionalmente, siendo esto a su vez una herramienta para 
comprender también la manera en la cual influyen sobre los demás. 
Debido a las diferentes temáticas que se tocan en las actividades es esperado 
que los procesos de catarsis y de insight ocurran en los y las asistentes en diferente 
intensidad, por lo que el equipo de facilitadores debe estar pendiente de las 
expresiones emocionales de los jóvenes, para brindar el espacio de escucha dentro 
de la dinámica grupal, así como referir a servicios de atención externa en caso de que 
sea necesario. 
v.	 Módulo 5. Liderazgo, cooperación y trabajo en equipo.
Durante este módulo, las actividades están dirigidas a propiciar en los y las 
participantes reflexiones acerca de sí mismos como sujetos de derechos, y agentes 
activos de intervención comunitaria, así como la apropiación del concepto de 
cooperación y trabajo en equipo. 
Estos objetivos solo pueden ser alcanzados a través de un proceso de 
introspección sobre su autoconcepto y valía como sujetos únicos, así como su 
compromiso social con su entorno, llegando a un grado de consciencia que les 
permita visualizar la afectación directa que su forma de ser y estar en el mundo tiene 
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en quiénes les rodean, ya sea su familia, grupos de amigos o compañeros, maestro u 
otros adultos con los cuales conviven, y su barrio o colonia en general. 
Curricula Intervención psicosocial focalizada
Módulo 1. Experimentación y narrativa / Conocimiento y confianza
1. El garabato
2. La Historia
3. Autorretrato
Módulo 2. Desarrollo personal
4. Alfabetización emocional
5. Expresionismo Abstracto
6. Auto confianza
7. Desarrollo de la adolescencia
Módulo 3. Desarrollo de comunicación y relaciones saludables
8. Toma de decisiones 1
9. Comunicación Positiva
10. Redes de apoyo
11. Toma de decisiones 2
12. Negativo a Positivo 
Módulo 4. Desarrollo de habilidades para la toma de decisiones
13. Habilidades de vida para la prevención
14. ¿Qué es el género?
15. Prevención de la violencia sexual
16. Abuso de sustancias
Módulo 5. Liderazgo, cooperación y trabajo en equipo 
17. ¿Qué es un líder?
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18. Roles de equipo y liderazgo 
19. Cooperación
20. Historia de vida y futuro
21. Metas inteligentes
22. Mi proyecto de vida
23 Recuerdos de nuestro taller
24. Cierre
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Durante este módulo, cada participante tendrá la oportunidad de conocer el 
proceso creativo y narrativo del arteterapia. Experimentará con los diferentes 
materiales y técnicas artísticas para la creación de una obra plástica. Reflexionará 
sobre los mensajes que expresa y trasmite el arte
A su vez el módulo motivará al conocimiento e interacción con el resto de sus 
compañeros a través del conocimiento de sí misma o mismo.
Todo esto a partir de un proceso arte terapéutico donde a través de la 
experiencia de la creación y expresión artística el participante podrá enfocarse en sí 
mismo de una manera segura, como un mecanismo que fomente la búsqueda y 
entendimiento de su propia identidad y el conocimiento de los demás.
Metodología
• Enfoque: Conocimiento personal.
• Proceso terapéutico: Estableciendo una relación.
Sesión 1: ¿Quién soy? Presentándome a través de mí autorretrato 
Juego cooperativo 
*Nota: es recomendable evaluar la viabilidad y funcionalidad del juego cooperativo, la 
o el facilitador tiene la oportunidad de optar por otra alternativa que se adapte al 
grupo.
Actividad: ¿Quién soy? 
Introducción 
	 En esta actividad la intención es que se experimente con la creación con los 
diferentes materiales para crear un autorretrato. Lo ideal es tener el mayor rango de 
materiales posibles para que el seleccione cuales usar.
Objetivo 
	 Que cada participante se presente ante el grupo a través su autorretrato.
Formato Individual
Desarrollo de la actividad 
	 El autorretrato permite que las y los participantes se presenten a sí mismo y 
sus características ante el grupo con un nivel bajo de ansiedad, permitiéndole 
expresarse con más facilidad.
A. Materiales propuestos 
1. Papel construcción 
2. Crayones 
2. Lápices y borradores
B. Instrucciones de la actividad 
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Módulo 1. Experimentación y narrativa / Conocimiento y confianza
• Cada participante toma una hoja de papel construcción y un pincel o crayón 
que prefiera. 
• Se les pide a las y los participantes que piensen como quisieran presentarse al 
grupo, mostrando alguna cualidad del mismas y mismos.
• A continuación, se les pide que ilustre dándole forma en un lado la hoja de 
papel construcción a manera de autorretrato.