BC-227 ÑECO ARRASCO

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UNIVERSIDAD NACIONAL 
PEDRO RUIZ GALLO 
ESCUELA DE POSTGRADO 
MAESTRIA EN CIENCIAS 
 
 
 
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SOBRE 
BIOSEGURIDAD EN ESTUDIANTES DEL VIII CICLO DE LA 
ESCUELA PROFESIONAL DE TECNOLOGÍA MÉDICA, 
ESPECIALIDAD DE LABORATORIO CLÍNICO Y ANATOMÍA 
PATOLÓGICA, UNIVERSIDAD PARTICULAR DE CHICLAYO, 
2011. 
 
 
 
 
TESIS PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO CIENTÍFICO DE: 
MAESTRO EN CIENCIAS CON MENCIÓN EN DOCENCIA 
UNIVERSITARIA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 
 
 
 
PRESENTADA POR: 
 
ROSITA DEL MILAGRO ÑECO ARRASCO 
 
 
 
LAMBAYEQUE – PERÚ 
2017 
 
 
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SOBRE 
BIOSEGURIDAD EN ESTUDIANTES DEL VIII CICLO DE LA 
ESCUELA PROFESIONAL DE TECNOLOGÍA MÉDICA, 
ESPECIALIDAD DE LABORATORIO CLÍNICO Y ANATOMÍA 
PATOLÓGICA, UNIVERSIDAD PARTICULAR DE CHICLAYO, 
2011. 
 
PRESENTADA POR: 
 
 
 ---------------------------------------- -------------------------------------- 
Rosita del Milagro Ñeco Arrasco Dra. Esperanza Ruiz Oliva 
 Autora Asesora 
 
TESIS PRESENTADA ALA ESCUELA DE POSTGRADO DE LA 
UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO” PARA OPTAR EL 
GRADO ACADEMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS CON MENCIÓN EN 
DOCENCIA UNIVERSITARIA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 
 
APROBADA POR: 
 
----------------------------------------------- 
Dr. Julio César Sevilla Exebio 
PRESIDENTE 
 
 
--------------------------------------------- 
Dra. Margarita Fanning Balarezo 
SECRETARIA 
 
 
---------------------------------------------- 
M.Sc. Nora Elisa Sánchez Sánchez 
VOCAL 
Lambayeque , Setiembre de 2017 
 
 
RESUMEN 
 
 
La Bioseguridad es un conjunto de normas, adecuadas a distintos 
ambientes y situaciones, dirigidas a prevenir el daño a la salud o la vida 
del personal expuesto a agentes biológicos. Estas normas deben de 
seguirse de forma estricta, y su cumplimiento se basa en el conocimiento 
de las mismas; siendo el objetivo principal caracterizar el proceso de 
enseñanza aprendizaje sobre bioseguridad. Se aplicó una encuesta a 20 
estudiantes del VIII ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la 
Universidad Particular de Chiclayo validada por el coeficiente de Cronbach 
( α=0.88 ) y una encuesta a 14 docentes para corroborar los datos 
proporcionados por los estudiantes. Los resultados revelan que la mayoría 
de los docentes planifican su sesión de aprendizaje ycumplen con los 
objetivos programados en el syllabus siempre. El 95% manifiestan que los 
docentes utilizan la evaluación y solo el 40% refiere que los docentes los 
motivan antes de abordar los temas. Los estudiantes afirman en mayoría 
que los contenidos sobre bioseguridad ha sido suficiente para su 
formación académica, el 85% en cuanto a universalidad, el 90% sobre 
enfermedades contagiosas, el 80% sobre el tema de uso de barreras de 
protección, el 60% sobre lavado de manos y el 65% sobre eliminación de 
desechos. Los estudiantes afirman que al lograr identificar las condiciones 
físicas que contribuyen en el proceso refieren que no son las adecuadas 
resaltando que el material de trabajo se encuentra limpio pero no estéril, 
un 70% respondieron que el material y equipos de laboratorio se 
encuentran incompletos. Se observó que se cumple con los ítems 
considerados en el análisis documental considerando algunos temas 
sobre bioseguridad mas no en su totalidad; desarrollándola como parte 
practica y no como una clase principal de teoría. 
 
Palabras clave. Estrategias, Proceso Enseñanza-Apre ndizaje, 
Bioseguridad 
 
 
ABSTRAT 
 
 
Biosafety is a set of standards appropriate to different environments and 
situations, designed to prevent damage to the health or life of personnel exposed 
to biological agents. These rules must be followed strictly, and compliance is 
based on knowledge of them; It is the main objective of this study to characterize 
the teaching-learning process in the development of content on biosafety. In the 
study a survey was applied to 20 students of the eighth cycle of the Professional 
School of Medical Technology, specialty Clinical Laboratory and Pathology of 
the Private University of Chiclayo and a survey of 14 teachers to corroborate the 
information provided by students. Based on the results we affirm that to identify 
teaching-learning strategies implemented by teachers to develop content biosafety 
students meet identify strategies, stating in its most teachers plan their learning 
session and meet the objectives always scheduled in the syllabus, 95% state that 
teachers use assessment and 40% tells us that teachers are motivated before 
addressing the issues. Students say at most that content on biosafety has been 
sufiente for academic training, 85% in terms of universality, 90% on the issue of 
communicable diseases, 80% on the topic of Use of protective barriers, the 60% 
of those on the subject of Handwashing and 65% on the issue of waste disposal. 
Students say that to be able to identify the physical conditions that contribute to 
the process report that are not appropriate stressing that the work material is clean 
but not sterile, 70% responded that the material and laboratory equipment are 
incomplete. It was observed that the items considered in the documentary analysis 
were observed considering some issues on biosecurity but not in its entirety; 
developing it as a practical part and not as a main class of theory. 
 
 
 
 
 
 
Keywords. Strategies, Teaching-Learning Process, Bi osecurity 
 
 
 
 
 
INDICE 
 
DEDICATORIA 
AGRADECIMIENTO 
RESUMEN 
ABSTRAT 
INTRODUCCION……………….........………………………………..…………...1 
CAPITULO I : BIOSEGURIDAD Y SU APLICACIÓN : PROCESO DE 
ENSEÑANZA APRENDIZAJE SOBRE BIOSEGURIDAD………....................12 
1.1 PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE………….…………....12 
1.2 EL PEA A NIVEL UNIVERSITARIO……………….......…………..…...17 
1.3 BIOSEGURIDAD…………………………….…....………………….…19 
1.4 LA BIOSEGURIDAD EN EL PROFESIONAL DE LA SALUD.21 
CAPITULO II : MATERIAL Y METODOS………………………….........……..…24 
CAPITULO III : RESULTADOS……………………………………...................…26 
CAPITULO IV : DISCUSION………………………..........…………………..……42 
CONCLUSIONES……………………………………...........………………………58 
RECOMENDACIONES………………………………..........…………………..….59 
REFERENCIAS ………………………………………...........……………………..60 
ANEXOS………………………………………………..........………………………69 
 
 
1 
 
INTRODUCCIÓN 
Las normas de Bioseguridad, son consideradas hoy en día 
universales. El objetivo de éstas es el adecuado control de la transmisión 
de infecciones y proteger al ser humano de una eventual exposición 
biológica, protegiendo el aire, el suelo y el agua. En Europa su aplicación 
es estricta, mientras que en países del tercer mundo, su aplicación es 
parcial o inadecuada por razones económicas, especialmente en el sector 
público.(Palacios,2009) 
Como sabemos, la bioseguridad está referida a un conjunto de 
normas, adecuadas a distintos ambientes y situaciones, dirigidas a 
prevenir el daño a la salud o la vida del personal expuesto a agentes 
biológicos. Estas normas deben de seguirse de forma estricta, y su 
cumplimiento se basa en el conocimiento de las mismas. Únicamente el 
cumplimiento de estas normas nos permite cumplir el objetivo de 
preservar la salud y vida del personal respectivo (trabajadores de clínicas, 
laboratorios, estudiantes, etc) 
Los estudiantes de las carreras del área de la salud están 
expuestos a riesgos biológicos: transmisión de infecciones por contacto 
directo con los microorganismos provenientes de cultivos, uso frecuente 
de objetos punzocortantes, muestras biológicas, sangre y otros fluidos 
corporales, desechos infecciosos, exposición a aerosoles y salpicaduras, 
contacto con fómites materiales, superficies, equipo de protección 
personalcontaminado), derrames biológicos, desechos biológicos. 
 
2 
 
Riesgo químico: debido a la exposición frecuente sustancias químicas 
tóxicas, irritantes, explosivas o cancerígenas utilizadas en las prácticas 
de laboratorio o clínicas; desinfectantes, exposición a sustancias químicas 
para el revelado de radiografías, medicamentos citostáticos, derrames 
químicos, desechos químicos. Riesgo físico: radiaciones ionizantes, 
mecheros de gas, sobrecarga de las líneas eléctricas, uso de electrodos, 
calor, etc. (Zelaya,2015) 
La capacidad de reconocer los peligros es el primer paso para 
prevenir la exposición ocupacional y ambiental, igualmente, desarrollar 
competencias asociadas con el uso de barreras primarias y secundarias 
para prevenir la exposición a materiales peligrosos, así como las 
competencias relativas a la descontaminación y gestión de residuos 
peligrosos, precauciones universales, precauciones con las muestras de 
sangre, manipulación de ropa contaminada, manejo de agujas o 
instrumentos punzocortantes, manejo de derrames biológicos y químicos, 
exposición a radiaciones ionizantes, manejo de la hidroterapia, 
desinfección, esterilización, etc. (Rivera, 2005). 
Estas competencias se desarrollan mediante un entrenamiento 
planificado, el cual implica no solo conocimientos teóricos, sino prácticas 
en ambientes adecuadamente diseñados y equipados para lograr tal fin 
(Ferreira et al, 2004). 
Un uso inadecuado de las normas de bioseguridad conlleva a 
accidentes laborales o en el laboratorio de enseñanza, los mismos que 
pueden ser evitados siguiendo un adecuado proceso de enseñanza 
 
3 
 
aprendizaje que permita que los profesionales de la salud sigan estas 
normas desde el momento de su formación y durante toda su vida laboral. 
Las estadísticas internaciones muestran que ocurren aproximadamente 
500 000 exposiciones percutáneas a sangre en los EEUU, de ellas 5000 
ocurren con sangre infectada con VIH, y para diciembre del año 1998, el 
Centro para Control de Enfermedades de los EEUU reportó un total de 54 
trabajadores contagiados con VIH. Este número es significativo sin 
consideramos la mortalidad de esta enfermedad (Vizcarra et al, 2001). 
Zelaya(2015), al realizar un estudio sobre conocimientos, actitudes 
y prácticas de bioseguridad de los estudiantes de las carreras del área de 
la salud de una universidad hondureña encontró que en una población de 
1,055 estudiantes, el 83 % de los estudiantes identifican el riesgo 
biológico. El 58 % conoce la forma de eliminar desechos bioinfecciosos, el 
70 % identifica el VIH como un virus que se transmite por fluidos 
corporales. 
Solamente el 37 % utiliza bolsas rojas para eliminar los desechos. 
El 89 % de los estudiantes consideran que el personal de salud está más 
expuesto a riesgos laborales que en otro tipo de carreras. Existe una 
adecuada percepción de riesgo de los estudiantes, el 84 % se considera 
en riesgo de adquirir una enfermedad durante el proceso enseñanza-
aprendizaje. 
Se encontró relación directa entre el conocimiento que tienen los 
estudiantes de los riesgos a los que se exponen en su carrera y las 
prácticas de prevención que realizan. No se encontró relación entre 
 
4 
 
percepción de riesgo de contraer una infección durante el proceso 
enseñanza aprendizaje y la puesta en práctica de medidas de prevención. 
En el Perú, un estudio realizado por Flores y Samalvides (2005) 
sobre conocimientos de bioseguridad en estudiantes de medicina en una 
universidad peruana, encontraron que al analizar una población de 197 
personas (97 alumnos y 100 internos de medicina), el 57% de internos 
obtuvieron calificación aprobatoria sobre conocimientos en bioseguridad, 
en comparación con el 22% de los alumnos; y, que una mayor proporción 
de los estudiantes que sufrieron injurias por objetos punzo cortantes 
(57%) obtuvieron calificación aprobatoria cuando se les compara con 
aquellos que no sufrieron IOPC (28%), llegando a la conclusión que la 
mayoría de los internos tienen mayor conocimiento sobre bioseguridad y 
las normas universales, y que se observó también una relación entre la 
nota aprobatoria y la ocurrencia previa de las injurias por objetos punzo 
cortantes. 
 Notándose en este último punto de que en cierta parte de la 
población investigada no se cumple con un objetivo básico de la 
enseñanza sobre bioseguridad, que es que los conocimientos prevengan 
los accidentes. En el estudio citado podemos observar que al tener un 
accidente, recién empieza el interés del alumno por las normas de 
bioseguridad, notándose una falla en el proceso de enseñanza. 
Entonces, se observa que es necesario implementar la enseñanza 
de las normas universales de bioseguridad así como el conocimiento de 
las infecciones más comunes a las que los estudiantes están expuestos 
 
5 
 
en la práctica clínica, así como implementar un taller práctico con la 
finalidad de ensayar las técnicas requeridas para la realización de 
procedimientos con materiales de riesgo. 
En un estudio realizado en Lima en el año 2001, se determinó un 
95,63% de prevalencia de accidentes laborales en Internos de Medicina 
de Lima Metropolitana. Es decir que únicamente el 4,37% no reporta 
haber tenido accidente alguno (Vizcarra et al, 2001). 
Moreno (2008) realizó un estudio de investigación con la finalidad 
de determinar el cambio en el nivel de conocimientos y aplicación de las 
medidas de Bioseguridad de los internos del Hospital Nacional Dos de 
Mayo, posterior a la aplicación de un programa de capacitación el cual dio 
como resultado que en general hubo un aumento significativo en el 
puntaje de conocimientos entre el inicio y el sexto mes de internado; al 
analizar en nivel en la aplicación de medidas de bioseguridad se observo 
que los internos alcanzaron un alto nivel de aplicación, pese a que fueron 
internos de todas las aéreas de la salud, los internos del área de 
laboratorio clínico mantuvieron solo hasta un nivel regular en cuanto a la 
aplicación de medidas de bioseguridad. 
Una encuesta anónima voluntaria, realizada a estudiantes de 
medicina asistentes al XVII Congreso Científico Internacional de la 
Federación de estudiantes de Medicina, Lima, Oct. 2002, se encuentra 
que 150 de los 198 estudiantes eran 11 peruanos, el 46.7% había 
contacto con sangre o líquidos corporales, el 29.4% fueron de alto riesgo, 
ninguno fue tratado o estudiado adecuadamente, 35.4% manifestó tener 
 
6 
 
esquema completo de vacunación contra Hepatitis B, Concluyendo que la 
alta incidencia de accidentes biológicos entre estudiantes peruanos y la 
falta de atención adecuada post exposición colocan a los estudiantes 
peruanos en alto riesgo de adquirir Hepatitis B . (Díaz, 2004). 
 En el año 2002, Novoa, en Lima, Perú un estudio realizado en el 
Hospital Nacional “Arzobispo Loayza”, para evaluar el Sistema de 
Bioseguridad del mencionado Hospital, en relación al VIH y Virus de la 
Hepatitis B, con 161 trabajadores de Salud, concluye que existía un 
conocimiento inadecuado sobre las medidas de Bioseguridad y que la 
frecuencia de accidentes laborales en los trabajadores era alta. 
 En el año 2000, Rivera y colaboradores realizó un estudio de 
intervención, en el Hospital Hipólito Unánue de Tacna, para determinar la 
eficacia de un programa de capacitación en prevención de infecciones 
intrahospitalarias, modificando conocimientos, actitudes y prácticas de 
personal de salud hospitalario, observó que el cumplimiento de las 
medidas de bioseguridad pasó de 1% a 98%, concluyendo que la 
implementación de un programa hospitalario de capacitación y supervisión 
permanente para la prevención de Infecciones intrahospitalarias mostró 
mejorar el nivel de conocimientos y prácticas en el personal no médico. 
Hasta la fecha no se ha reportado más estudios realizados acerca 
de ese tema; de esta forma, surge la necesidadde caracterizar el proceso 
enseñanza aprendizaje en lo relacionado a bioseguridad en los 
estudiantes del VIII ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica 
de la Universidad Particular de Chiclayo. 
 
7 
 
En la institución en estudio se evidencian problemas por la falta de 
información sobre el tema así como la poca práctica de éstas normas de 
bioseguridad. Se puede observar que en ocasiones no se cumple con las 
indicaciones de la utilización de material aislante respectivo para agentes 
biológicos potencialmente patógenos (guantes, mascarillas adecuadas, 
mandilones, etc). 
El riesgo biológico para el equipo de salud existe desde que el 
primer ser humano ayuda a otro a recuperar su salud, es por eso que 
dentro de las medidas de bioseguridad también se debe tomar en cuenta 
privilegiar el conocimiento de lo que podemos llamar las "Buenas 
Prácticas", que pasan por el principio esencial de la Bioseguridad: 'No 
me contagio y no contagio”. 
El conocimiento y mantenimiento de normas uniformes en los 
hospitales son fundamentales para proteger a otros pacientes, los 
visitantes, los proveedores y al personal de la salud, de enfermedades 
infectocontagiosas. 
El objetivo de las precauciones estándares es prevenir la 
transmisión de microorganismos provenientes tanto de fuentes conocidas 
como desconocidas. 
 Constituidas por pacientes, personal de la institución, visitantes, 
etc. Estas personas pueden tener una enfermedad aguda, estar en el 
período de incubación de una enfermedad, estar colonizadas, sin tener 
una enfermedad aparente, o ser portadoras crónicas de un agente 
 
8 
 
infeccioso; también pueden ser la flora endógena de los pacientes, los 
objetos inanimados del ambiente que pueden estar contaminadas, 
incluyendo equipos y medicamentos. 
Debido a estos problemas las instituciones formadoras de recursos 
humanos deben mejorar sus procesos de enseñanza aprendizaje para 
lograr que los futuros profesionales apliquen con eficiencia estos 
principios. En especial, considerando que el cumplimiento o no de estas 
normas podrían marcar la diferencia entre la adquisición o no de una 
infección grave que pueda comprometer incluso la vida del personal. 
Ante la situación detectada surge una serie de interrogantes como 
¿Los contenidos que se imparten en los estudiantes sobre bioseguridad 
son los suficientes?, ¿Qué estrategias emplean los docentes para 
desarrollar los contenidos?, ¿Se cuenta con los laboratorios equipados 
para la enseñanza aprendizaje de la bioseguridad? entre otras. 
Formulándose el problema ¿cómo es el proceso enseñanza 
aprendizaje sobre bioseguridad en los estudiantes del VIII ciclo de la 
escuela profesional de Tecnología Médica de la Universidad Particular de 
Chiclayo. Semestre 2011-I?, con el objetivo general de caracterizar el 
proceso de enseñanza aprendizaje sobre bioseguridad en los estudiantes 
para lo cual se planteó los objetivos específicos de identificar las 
estrategias de enseñanza aplicadas en los estudiantes sobre 
bioseguridad, determinar los contenidos sobre bioseguridad impartidos y 
 
9 
 
por último identificar las condiciones físicas que contribuyen en este 
proceso. 
El objeto de estudio fue el proceso de enseñanza aprendizaje 
sobre bioseguridad en los estudiantes. 
En la Universidad Particular de Chiclayo uno de los principios 
básicos es formar profesionales preparados para actuar 
responsablemente frente a las exigencias que impone la sociedad. En la 
Facultad de Ciencias de la Salud, se lleva una formación tanto teórica 
como práctica que implica estar en contacto muchas veces con factores 
de riesgo que pueden dañar el bienestar de los estudiantes y profesores 
cuando no se siguen las normas de bioseguridad establecidas. 
La Escuela Profesional de Tecnología Médica está orientada a 
formar profesionales aptos para cooperar con el equipo de salud y la 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica tiene como 
objetivo formar profesionales con una sólida formación científica, 
tecnológica, humanística y social, siendo una de las principales 
competencias formar profesionales capaces de desarrollarse tanto 
intelectual como actitudinalmente en el ámbito laboral, es por eso que se 
debe dar importancia al tema de bioseguridad de tal manera podremos 
prevenir los accidentes laborales y riesgos en el personal que realiza 
actividades intrahospitalarias, brindando también un bienestar a los 
pacientes dado que la correcta aplicación de sus principios son la base 
fundamental para el adecuado desarrollo de los procesos laboratoriales y 
a su vez piedra angular de la prevención en este ámbito. 
 
10 
 
Esta carrera profesional consta de 10 ciclos académicos, en los 
cuales los 8 primeros ciclos se distribuyen en asignaturas de formación 
básica profesional y los 2 ciclos finales corresponden al año de internado 
hospitalario, donde los alumnos desarrollaran los conocimientos 
aprendidos en las aulas aplicándolos en la práctica profesional. 
El requisito para que un estudiante ingrese al Internado 
Hospitalario es que haya culminado satisfactoriamente los 8 primeros 
ciclos académicos, cabe decir que uno de los aspectos que deberá aplicar 
en base a la instrucción recibida durante sus 4 años de formación 
profesional será referente a la bioseguridad; es en este aspecto que los 
estudiantes durante el desarrollo de su internado no cumplen 
adecuadamente con las normas de bioseguridad y adolecen sobre el 
conocimiento de los principios y criterios de bioseguridad; es así, que al 
revisar el plan académico de la carrera profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica existen cursos 
de carácter profesional orientados a desarrollar el tema de bioseguridad 
los cuales deben ser de amplio abordaje y conocimiento profundo para 
poder así aplicar estas normas de una forma constante en la vida diaria. 
De esta forma se busca reducir la siniestralidad laboral mediante la 
prevención de los riesgos en los centros de estudio y de trabajo, para lo 
cual es importante minimizar el riesgo potencial de accidentes laborales 
en el manejo de los residuos patogénicos, es decir, reducir el riesgo 
biológico. 
 
11 
 
En este sentido, se requiere conocer cómo se desarrolla el proceso 
de enseñanza aprendizaje de los contenidos de bioseguridad en el centro 
de estudio, a fin de poder realizar un diagnóstico del nivel de aplicación de 
estas normas en los profesionales en formación, y en especial el poder 
brindar las correcciones necesarias de ser el caso. 
Los cambios en las metodologías de trabajo y nuevos avances 
tecnológicos en el ámbito de la salud han forzado la incorporación de 
procesos a fin de promover y proteger al trabajador o estudiante de las 
ciencias de la salud frente a los riesgos innatos de este tipo de trabajo. 
Dentro de estos procesos se consideran aspectos sobre accidentes 
de trabajo y enfermedades profesionales, concretamente los estados 
patológicos consecutivos a la acción constante e insensible de los 
agentes, sustancias, elementos, hechos o circunstancias habituales del 
trabajo que provocan incapacidad o muerte, y acontecimientos súbito y 
violento ocurrido por el hecho en ocasión del trabajo. 
 Como contenidos capitulares se encuentra en el Capitulo I: 
bioseguridad y su aplicación, Proceso de Enseñanza y Aprendizaje Sobre 
Bioseguridad, el proceso de enseñanza aprendizaje, el PEA a nivel 
universitario, bioseguridad y la bioseguridad en el profesional de la salud. 
En el capítulo II, se encuentra el material y los métodos utilizados; y 
en el capítulo III los resultados y en el capítulo IV la discusión. 
Finalmente se presenta las conclusiones, las recomendaciones y 
las referencias. 
 
 
12 
 
CAPÍTULO I: BIOSEGURIDAD Y SU APLICACIÓN: PROCESO D E 
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE SOBRE BIOSEGURIDAD 
1.1.PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 
El proceso de enseñanza aprendizaje es una unidad dialéctica 
entre la instrucción y la educación. Todo el proceso de enseñanza 
aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistémicos, es decir, 
está conformado por elementos o componentes estrechamente 
interrelacionados. Este enfoque conlleva a realizar un análisis de los 
distintos tipos de relaciones que operan en mayor o menor medida en 
los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Alvarez,1996) 
No es posible lograr la optimización del proceso si estos 
componentes no se desarrollan de manera óptima. El proceso de 
enseñanza aprendizaje en nuestra concepción conforma una unidad 
que tiene como propósito esencial contribuir a la formación integral de la 
personalidad del estudiante. Esta tarea es una responsabilidad social en 
cualquier país. 
Esta faceta se logra con la formación de valores, sentimientos que 
identifican al hombre como ser social, además, lo educativo comprende 
desarrollo de convicciones, la voluntad y otros elementos de la esfera 
volitiva y afectiva que junto con la cognitiva permiten hablar de un 
proceso de enseñanza aprendizaje que tiene por fin la formación 
multilateral de la personalidad del hombre. (Alvarez,1996) 
 
13 
 
Hasta hace algunas décadas, el concepto de aprendizaje 
predominante en el ámbito educativo se traducía en un proceso de 
llenado de las mentes de los estudiantes con la mayor cantidad de 
información posible, a través de la repetición y el ensayo. Los estudiantes, 
según este concepto, almacenaban conocimiento en la memoria y la 
recuperación de la información dependía de la calidad de la codificación 
utilizada por ellos para clasificarla. 
Sin embargo, la psicología cognitiva moderna señala que una de 
las características más importantes de la memoria es su estructura 
asociativa. Se han propuesto algunas estrategias que pueden contribuir a 
que la enseñanza universitaria sea más efectiva (Gijselaers, 1996): la 
instrucción debe colocarse en un contexto de situaciones problemáticas 
complejas y significativas (como el caso tema de la presente tesis, es 
decir, ambientes complejos en el cual deben cumplirse normas de 
bioseguridad) el conocimiento y las habilidades deben enseñarse desde 
diferentes perspectivas y aplicados en muchas situaciones diferentes; la 
instrucción debe tener lugar en situaciones de aprendizaje colaborativo de 
tal manera que los estudiantes puedan confrontar entre ellos sus 
conocimientos y planteamientos. 
En tal sentido, Coloma(1999), dice que el constructivismo 
pedagógico se centra en que la adquisición de todo conocimiento nuevo 
se produce a través de la movilización, por parte del sujeto de un 
conocimiento antiguo. El hecho de considerar que el conocimiento previo 
 
14 
 
facilita el aprendizaje, es un rasgo esencial del constructivismo y que 
sustenta el aprendizaje significativo. 
Así el constructivismo pedagógico nos muestra el camino para el 
cambio educativo, transformando éste en un proceso activo donde el 
alumno elabora y construye sus propios conocimientos a partir de su 
experiencia previa y de las interacciones que establece con el maestro y 
con el entorno. La concepción tradicional que asumía al alumno como un 
ser pasivo sin nada que aportar a la situación de aprendizaje ya no es 
válida, reconociendo los conocimientos y características previas con los 
que llega al aula, los cuales deben ser aprovechados para la construcción 
del nuevo conocimiento. 
 El constructivismo pedagógico nos lleva pues, al cambio de nuestro 
quehacer educativo, y frente a esta posibilidad es necesario conocer sus 
fuentes. Entre las que destacan las fuentes psicológicas que nos permiten 
entender el desarrollo cognitivo del hombre. 
A través de la conexión del contenido con el contexto, el 
conocimiento se hace más accesible cuando se confronta con nuevos 
problemas. Dada la complejidad de los procesos mentales y cognitivos 
involucrados en el proceso de lograr aprendizajes significativos, (Ausubel, 
1976) considera que una tarea fundamental del docente es asegurar que 
se haya producido la suficiente movilización afectiva y volitiva del alumno 
para que esté dispuesto a aprender significativamente; tanto para iniciar el 
esfuerzo mental requerido como para sostenerse en él. 
 
15 
 
Según Piaget (1999), los aprendizajes más significativos, 
relevantes y duraderos se producen como consecuencia de un conflicto 
cognitivo, en la búsqueda de la recuperación del equilibrio perdido 
(homeostasis). Si el individuo no llega a encontrase en una situación de 
desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en contradicción, 
difícilmente se lanzará a buscar respuestas, a plantearse interrogantes, a 
investigar, a descubrir, es decir, a aprender. 
El conflicto cognitivo se convierte en el motor afectivo 
indispensable para alcanzar aprendizajes significativos y además 
garantiza que las estructuras de pensamiento se vean modificadas 
(Morales et al,2004). 
Vygotsky, considera que el desarrollo del niño se realiza a través 
de un proceso de evolución cultural, que da por fruto las funciones 
psicológicas superiores que permiten superar el condicionamiento del 
medio y posibilitan el autocontrol. En este contexto, las interacciones 
sociales juegan un papel importante en el desarrollo cognitivo e integral 
del ser humano. (Coloma et al,1999) 
Sin embargo, un aspecto básico de la prevención nace a nivel de la 
enseñanza de los futuros profesionales. En lo referente al proceso de 
enseñanza aprendizaje de las medidas de bioseguridad a utilizar en los 
estudiantes de carreras biomédicas se debe de tener en consideración 
diversos aspectos, como son el que el proceso de enseñanza no puede 
ser considerado como una acumulación pasiva de información la cual 
debe ser recordada y verbalizada cuando el docente lo solicite. 
 
16 
 
Es imposible transmitirle al estudiante todo lo que necesita saber. 
Es necesario desarrollar en el estudiante actitudes que le permitan aplicar 
estos conocimientos en bioseguridad durante toda su vida. La enseñanza 
tradicional coloca al estudiante en rol de “vasija” donde los docentes 
depositan una determinada cantidad de conocimientos. Sólo la 
construcción activa del conocimiento, en un proceso de creación y 
recreación permanente del mismo, le permitirá salir de ese 
rol.(Márquez,2009) 
Es necesario desarrollar actitudes inquisitivas ante situaciones que 
posibiliten al estudiante reconocer los problemas de su práctica y 
plantearse los caminos para resolverlos. Esto es particularmente 
importante en los temas referidos a la bioseguridad debido a que en la 
práctica, un estudiante o un profesional, se enfrentará a un cantidad 
infinita de situaciones producto de la combinación de las diversas 
variables biológicas, físicas y químicas relacionadas con la bioseguridad. 
Además, el trabajo en grupos posibilita desarrollar actitudes de 
solidaridad y cooperación, promueve la capacidad de pensar con otros y, 
sobre todo, ayuda a contener el caudal de emociones movilizadas. En la 
vida laboral, el trabajo en salud es interdisciplinario, lo que conlleva a que 
todo tema en bioseguridad debe de tratarse como un tema grupal, de 
importancia para todo el personal que estudia o labora en el centro de 
estudios o de salud. (Márquez, 2009). 
 
17 
 
Si relacionamos lo expuesto, observamos la vital relación de un 
proceso enseñanza aprendizaje adecuada, con la aplicación de las 
normas de bioseguridad en los estudiantes de ciencias de la salud. Es 
necesario que estas normas formen parte de la personalidad del futuro 
profesional, a fin de que sean aplicadas de forma natural en todos los 
procesos que implican la actividad profesional en toda área de salud. 
1.2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE A NIVEL 
UNIVERSITARIOEn todos los ámbitos de atención de salud humana y animal y de 
investigación deben respetarse normas de Bioseguridad y realizar 
prácticas seguras para disminuir la potencial exposición a riesgo de tipo 
biológico. 
Las evaluaciones del riesgo deben ser efectuadas por las personas 
que mejor conozcan las características peculiares de los organismos con 
los que se va a trabajar, el equipo y los procedimientos que van a 
emplearse, los modelos animales que pueden utilizarse y el equipo y los 
medios de contención disponibles. Si no contamos con una base sólida 
del conocimiento de los principios básicos de bioseguridad, no podremos 
cumplir este planteamiento. (Peña et al, 2003). 
Un ejemplo de estos ambientes laborales, en donde se debe de 
tener una especial atención en lo referente a la bioseguridad, lo 
constituyen los laboratorios de microbiología, ya que en ellos el trabajador 
 
18 
 
se encuentra potencialmente expuesto de forma más o menos habitual a 
una amplia variedad de agentes patógenos. 
El laboratorio de microbiología supone un entorno único donde los 
trabajadores están expuestos al contagio, no por la vía habitual, sino 
como consecuencia de la manipulación de muestras clínicas o de cultivos, 
lo que implica la potencial exposición a grandes cantidades de 
organismos infecciosos vivos. 
Dado que la transmisión de la tuberculosis se realiza habitualmente 
por vía aérea, el mayor riesgo de infección se producirá como 
consecuencia de procedimientos que impliquen la formación de 
aerosoles. Tales procedimientos son muy comunes en el laboratorio de 
microbiología, aunque dichos aerosoles no sean claramente aparentes. 
Conviene prestar una atención particular cuando dichas manipulaciones 
se realizan en muestras o cultivos que contengan microorganismos 
altamente contagiosos, como es el caso de Mycobacterium tuberculosis. 
(Esteban, 2004) 
El pilar de la práctica de la bioseguridad es la evaluación del 
riesgo. Aunque existen muchas herramientas para ayudar a evaluar el 
riesgo que comporta un procedimiento o un experimento determinado, el 
componente más importante es el juicio profesional. Este juicio profesional 
es básico que forme en las universidades en los primeros ciclos de las 
carreras de salud. 
En este sentido Fink (2010), afirma que es fundamental la 
incorporación de la enseñanza formal de Bioseguridad y Seguridad en los 
 
19 
 
laboratorios como parte del programa de grado y postgrado en carreras 
de áreas biomédicas, bioquímicas y biológicas. En la formación de 
pregrado se deben incluir nociones básicas de Seguridad y Bioseguridad 
al comienzo del dictado de las materias relacionadas. Aquellos que 
realizan estudios de postgrado necesitan profundizar los conocimientos 
para poder adquirir capacidad de hacer correctas evaluaciones de riesgo, 
con lo que podrán luego adoptar las prácticas de trabajo y medidas de 
contención adecuadas a cada caso específico en su tarea profesional. 
El objetivo de una institución laboral debe ser salvaguardar la 
seguridad y salud de todos y cada uno de los trabajadores, y garantizar 
que las condiciones de trabajo no supongan una amenaza significativa. 
Este objetivo sólo podrá conseguirse por medio de la actividad preventiva, 
que debe desarrollarse mediante los principios generales de eludir los 
riesgos y evaluar aquellos que no se pueden evitar. 
1.3. BIOSEGURIDAD 
Se entiende por medidas de bioseguridad al Conjunto de medidas 
preventivas que tienen como objetivo proteger la salud y la seguridad del 
personal, de los usuarios y de la comunidad, frente a diferentes riesgos 
producidos por agentes biológicos, físicos, químicos y mecánicos. Se 
asume que toda persona es portadora de algún agente infeccioso hasta 
no demostrar lo contrario. Las medidas de bioseguridad son universales, 
es decir deben ser observadas en todas las personas que se atiende. 
 
20 
 
 Según Gambino (2007), el elemento más importante de la 
bioseguridad es el estricto cumplimiento de las prácticas y procedimientos 
apropiados y el uso eficiente de materiales y equipos, los cuáles 
constituyen la primera barrera a nivel de contención para el personal y el 
medio. Garantizar la bioseguridad en un centro hospitalario no puede ser 
una labor individual, espontánea o anárquica; es preciso que exista una 
organización de seguridad que evalúe los riesgos y, junto con las 
recomendaciones del comité, controle y garantice el cumplimiento de las 
medidas. Los dos aspectos más importantes para garantizar la seguridad 
son: la observación estricta de las normas y el entrenamiento adecuado 
de todos los trabajadores. 
El riesgo biológico es el derivado de la exposición a agentes 
biológicos. Es importante destacar que esta exposición se manifiesta de 
forma directa o indirecta. La forma directa se origina cuando el personal 
manipula directamente agentes biológicos a través de las técnicas o 
procedimientos establecidos. Como resultado de esta interacción, se 
libera al medio ambiente cierta cantidad de agentes biológicos, ya sea por 
la ejecución de tales procedimientos, por la ocurrencia de algún accidente 
o por la evacuación de desechos contaminados tratados 
inadecuadamente para el caso de la comunidad, y así se presenta la 
forma indirecta de exposición. 
Los riesgos primarios del personal que labora con agentes 
biológicos están relacionados con exposiciones accidentales de 
membranas mucosas, percutáneas o por ingestión de materiales 
 
21 
 
infecciosos. Las exposiciones ocurren por pinchazos de agujas u otros 
objetos filosos contaminados con sangre infectada, o por contacto de los 
ojos, nariz, boca o piel con la sangre del paciente infectado. Después de 
una exposición, el riesgo de infección depende de factores tales como: el 
patógeno implicado, el tipo de exposición, la cantidad de sangre en la 
exposición y la dosis infectante (Peña et al, 2003). 
1.4. LA BIOSEGURIDAD EN EL PROFESIONAL DE LA SALUD: 
Según la Organización Mundial de la Salud (2005), el pilar de la 
práctica de la bioseguridad es la evaluación del riesgo. Aunque existen 
muchas herramientas para ayudar a evaluar el riesgo que comporta un 
procedimiento o un experimento determinado, el componente más 
importante es el juicio profesional. 
Este juicio profesional es básico que forme en las universidades en 
los primeros ciclos de las carreras de Salud. Las evaluaciones del riesgo 
deben ser efectuadas por las personas que mejor conozcan las 
características peculiares de los organismos con los que se va a trabajar, 
el equipo y los procedimientos que van a emplearse, los modelos 
animales que pueden utilizarse y el equipo y los medios de contención 
disponibles. Si no contamos con una base sólida del conocimiento de los 
principios básicos de bioseguridad, no podremos cumplir este 
planteamiento. (OMS,2005) 
En ese sentido, los trabajadores de los laboratorios forman una 
categoría especial dentro del personal sanitario, ya que su riesgo de 
 
22 
 
contagio posee características especiales. Ya en el siglo pasado, los 
diversos estudios publicados demostraron que en el personal de 
laboratorio eran especialmente frecuentes enfermedades tales como la 
brucelosis, la fiebre tifoidea, la tularemia, la infección estreptocócica y la 
tuberculosis. Actualizaciones posteriores de estos estudios incluyeron 
enfermedades como la hepatitis o distintas parboviriasis. Es de un interés 
especial el hecho de que la mayoría de los casos estuviesen en relación 
con la propagación de aerosoles generados como consecuencia de la 
propia actividad del laboratorio. (Morales,s/f) 
De esta forma, la bioseguridad está comprendida dentro del campo 
de la salud ocupacional. El control de la bioseguridad se orienta al 
manejo de los riesgos laborales, que son aquellas situaciones que se 
encuentra en el sitio de trabajo del individuo al que estáexpuesto el 
trabajador, la mayor parte del tiempo útil de su vida. La importancia de la 
identificación y clasificación de los riesgos laborales, es que en base a 
estos se van a dirigir las acciones educativas, preventivas y de 
mantenimiento en cuanto a la salud de los trabajadores. El personal de 
salud es el que está mayormente expuestos a los riesgos biológicos ya 
que son quienes se involucran directamente con todas las fuentes 
perjudiciales o con todas las condiciones dadas para deteriorar la salud 
del trabajador, esto sino se aplican todas las medidas para la prevención. 
Las precauciones de bioseguridad también son importantes fuera 
del laboratorio. Se han desarrollado protocolos de procedimiento de 
precauciones universales para proteger a los profesionales de la salud. 
 
23 
 
Pese a que estos protocolos por lo general se aplican a un entorno clínico 
como por ejemplo un hospital o despacho médico, también pueden ser 
importantes para prácticas de epidemiología de campo durante una 
investigación de brotes, especialmente al recolectar muestras de 
laboratorio. 
Dentro de las prácticas universales se incluyen el lavado de manos, 
uso de guantes, máscaras, protección de ojos y mandilones. Estos 
protocolos también requieren que todo el equipo o materiales que podrían 
haberse contaminado sean manejados de manera tal que se evite la 
transmisión de cualquier agente infeccioso. 
Circunstancias especiales tales como la descontaminación de 
laboratorios de metanfetaminas pueden requerir precauciones adicionales 
tales como ropa especial y técnicas especiales para la descontaminación 
del lugar (Nelson, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
CAPíTULO II: MATERIAL Y MÉTODOS 
El estudio corresponde al paradigma cuantitativo, de tipo no 
experimental, prospectivo, de diseño transversal descriptivo. 
Los datos se obtuvieron mediante la aplicación de dos encuestas, 
la primera a los estudiantes la cual constó de 10 preguntas, las 5 primeras 
preguntas están orientadas a las estrategias de enseñanza del docente, la 
pregunta 6 sobre contenidos de bioseguridad y las últimas preguntas 
orientadas a identificar las condiciones físicas que contribuyen en el 
proceso de enseñanza aprendizaje. La encuesta fue validada con el 
coeficiente de alfa de Cronbach donde α= 0.88 por tanto el instrumento es 
confiable y válido puesto que su correlación se aproxima al rango de 1 
(Ver anexo 5). 
La segunda aplicada a los docentes de los cursos de carácter 
profesional y constó de 8 preguntas las 5 primeras preguntas orientadas a 
las estrategias de enseñanza del docente y las tres alternas a las 
condiciones físicas que contribuyen al proceso de enseñanza aprendizaje. 
La encuesta se aplicó al final del ciclo académico, con la 
participación de 20 estudiantes que corresponden a la totalidad de 
alumnos del VIII ciclo matriculados en el semestre académico 2011-I, que 
asistan regularmente a clases y que deseen participar voluntariamente y a 
14 docentes de los cursos de carácter profesional que deseen participar 
 
25 
 
voluntariamente. Antes de responder la encuesta se les informó que la 
participación era voluntaria y anónima. 
Los datos obtenidos fueron analizados e ingresados en el 
programa Microsoft Office Excel 2007, y se presentan como frecuencias 
absolutas y porcentajes. 
También se utilizó la técnica de análisis documental de los sílabos 
de las asignaturas de la carrera profesional con la finalidad de identificar 
los cursos en los cuales se toma en cuenta los temas sobre bioseguridad 
para conocimiento de la investigación confirmando la pregunta 6 de la 
encuesta de los estudiantes acerca de los contenidos impartidos sobre 
bioseguridad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
CAPÍTULO III: RESULTADOS 
Para identificar las estrategias de enseñanza aplicadas por los 
docentes para desarrollar los contenidos sobre bioseguridad en los 
estudiantes del VIII ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la 
Universidad Particular de Chiclayo, se aplico una encuesta a docentes y 
estudiantes cuyos datos se muestran en los cuadros del 1 al 5 
Tabla 1. Opinión de estudiantes y docentes de la Escuela profesional de 
Tecnología Médica de la Universidad Particular de Chiclayo sobre la planificación 
de la sesión de aprendizaje. Mayo 2011. 
Planificación 
 
Estudiantes Docentes 
N % N % 
Siempre 9 45 11 78,6 
De Vez en 
Cuando 11 55 3 21,4 
Nunca 
Total 20 100 14 100 
 
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes y estudiantes de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
En la tabla 1 los estudiantes refieren en un 55% que los docentes 
planifican su sesión de aprendizaje de vez en cuando y un 45% siempre 
mientras que los docentes afirman en un 78,6% siempre planifican su 
sesión de aprendizaje, esto revela una contradicción entre lo que opinan 
los estudiantes y los docentes. 
 
27 
 
Tabla 2. Cumplimiento de Objetivos como estrategias de enseñanza aprendizaje 
según el estudiante y el docente 
 
 
Cumplimiento 
de objetivos 
Estudiantes Docentes 
N % N % 
Siempre 11 55 9 64,3 
De Vez en 
Cuando 9 45 5 35,7 
Nunca 
Total 20 100 14 100 
 
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes y estudiantes de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
 En la tabla 2 los estudiantes evidencian en un 55% que los 
docentes cumplen con los objetivos programados en el syllabus siempre y 
un 45% de estudiantes manifiestan que se cumple con los objetivos de 
vez en cuando lo cual es confirmado en mayoría con lo que los docentes 
nos dicen en un 64,3% que siempre cumplen con los objetivos 
programados. 
 
 
 
 
 
28 
 
Tabla 3. Aplicación de Metodologías como estrategias de enseñanza aprendizaje 
según el estudiante y el docente 
 
Aplicación 
de 
Metodología 
Estudiantes Docentes 
N % N % 
Activas 20 100 6 42,8 
Pasivas 5 35,7 
Los dos 3 21,4 
Total 20 100 14 99,9 
 
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes y estudiantes de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
En la tabla 3 los estudiantes nos dicen en un 100% que los 
docentes aplican una metodología activa en sus clases detallando que en 
su mayoría la metodología es de exposición y dialogo siguiendo las 
dinámicas grupales, mientras que un 42,8% de los docentes afirman que 
aplican una metodología activa, un 35,7% aplican metodología pasiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
Tabla 4. Estrategias para evaluar al estudiante según el estudiante y el docente 
 
 
Estrategias 
Estudiantes Docentes 
N % N % 
Autoevaluación 19 95 4 28,6 
Coevaluacion 
Heteroevaluacion 1 5 7 50 
Heteroevaluacion y 
Autoevaluacion 3 21,4 
Total 20 100 14 100 
 
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes y estudiantes de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
 
En la tabla 4, el 95% de los estudiantes manifiestan que los 
docentes utilizan la Autoevaluación como estrategia para evaluar, en 
cambio los docentes afirman en un 50% que utilizan la Heteroevaluacion y 
un 21,4% de docentes utiliza la Heteroevaluacion y la Autoevaluación 
como estrategia para evaluar al estudiante. 
 
 
 
 
 
 
30 
 
Tabla 5. Motivación como estrategia de enseñanza aprendizaje según el 
estudiante y el docente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leyenda: 
a) Lecturas previas que abordan el contenido a tratar en clase de acuerdo a lo establecido en el Syllabus 
b) Discusiónde experiencias y preguntas acerca del tema a tratar 
c) Aborda la clase y solo responde las preguntas de los estudiantes 
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes y estudiantes de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
En la tabla 5 el 40% de los estudiantes afirman que los docentes 
los motivan mediante la discusión de experiencias y preguntas acerca del 
tema a tratar mientras que los docentes afirman en un 57,1% que la 
motivación se da mediante la discusión de experiencias y preguntas 
acerca del tema a tratar y también con lecturas previas antes de empezar 
la clase de acuerdo a lo establecido en el Syllabus. 
 Se obtuvo como resultado en las encuestas que al intentar 
identificar las estrategias de enseñanza aplicadas por los docentes para 
desarrollar los contenidos sobre bioseguridad en los estudiantes del VIII 
ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica, especialidad de 
Motivación 
Estudiantes Docentes 
N % N % 
a 5 25 2 14,3 
b 8 40 3 21,4 
c 4 20 
a+b 8 57,1 
a+b+c 3 15 1 7,1 
Total 20 100 14 99,9 
 
 
31 
 
Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de 
Chiclayo hubo una diferencia significativa entre lo que nos dicen los 
estudiantes y lo que refieren los docentes en cuanto a la planificación de 
la sesión de aprendizaje y las estrategias para evaluar. 
 
Para el objetivo de determinar los contenidos sobre bioseguridad 
impartidos durante el Proceso de enseñanza aprendizaje en los 
estudiantes del VIII ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la 
Universidad Particular de Chiclayo, se muestran las tablas del 6 al 10 
 
Tabla 6. Universalidad como contenido sobre Bioseguridad según el estudiante 
 
Universalidad N % 
Suficiente 17 85 
Insuficiente 3 15 
Total 20 100 
Fuente : Cuestionario aplicado a los estudiantes del VIII ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
En cuanto a contenidos sobre Bioseguridad en la tabla 6 el 85% de 
los estudiantes refieren que el tema de Universalidad ha sido suficiente 
para su formación académica. 
 
 
 
32 
 
Tabla 7. Barreras de protección como contenido sobre Bioseguridad según el 
estudiante 
 
Uso de barreras 
de protección 
Suficiente Insuficiente Total 
N % N % N % 
Guantes 16 80 4 20 20 100 
Mascarilla y 
lentes 16 80 4 20 20 100 
Guardapolvo 16 80 4 20 20 100 
Gorro 16 80 4 20 20 100 
 
Fuente : Cuestionario aplicado a los estudiantes del VIII ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
En la tabla 7, el 80% de los estudiantes refieren que el tema de 
Uso de barreras de protección (Guantes, mandilón, mascarilla y lentes y 
gorro) ha sido suficiente para su formación académica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
Tabla 8. Enfermedades contagiosas como contenido sobre Bioseguridad 
según el estudiante 
Enfermedades 
contagiosas 
Suficiente Insuficiente Total 
N % N % N % 
TBC 18 90 2 10 20 100 
SIDA 18 90 2 10 20 100 
Hepatitis 18 90 2 10 20 100 
 
Fuente : Cuestionario aplicado a los estudiantes del VIII ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
En la tabla 8, el 90% de los estudiantes refieren que el tema de 
enfermedades contagiosas ha sido suficiente para su formación 
académica. 
 
 
 
 
 
 
34 
 
Tabla 9. Lavado de manos como contenido sobre Bioseguridad según el 
estudiante 
 
Lavado de 
manos 
Suficiente Insuficiente Total 
N % N % N % 
Frecuencia 12 60 8 40 20 100 
Momentos 12 60 8 40 20 100 
Tipos 12 60 8 40 20 100 
 
Fuente : Cuestionario aplicado a los estudiantes del VIII ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
En la tabla 9, el 60% de los estudiantes refieren que el tema de 
Lavado de manos ha sido suficiente para su formación académica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
Tabla 10. Eliminación de desechos como contenido sobre Bioseguridad según el 
estudiante 
 
 
 
 
 
Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del VIII ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
En la tabla 10, el 65% de los estudiantes refieren que el tema de 
eliminación de desechos ha sido insuficiente para su formación 
académica, tomando como suficiente todas las especificaciones 
concertadas en el Manual de bioseguridad de su institución. Se puede 
decir insuficiente cuando al menos falte abordar alguno de los temas de 
residuos. 
 Los resultados obtenidos en las encuestas nos demuestran que al 
intentar determinar los contenidos sobre bioseguridad impartidos durante 
el Proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes del VIII ciclo de 
la escuela profesional de Tecnología Médica, especialidad de Laboratorio 
Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo se 
observa una respuesta positiva por parte de los estudiantes (tabla 6, 7, 8 
y 9) al afirmar en gran mayoría que los temas impartidos sobre 
Eliminación de 
desechos 
Suficiente Insuficiente Total 
N % N % N % 
Bolsa Roja 7 35 13 65 20 100 
Bolsa Negra 7 35 13 65 20 100 
Bolsa Amarilla 7 35 13 65 20 100 
 
 
36 
 
bioseguridad en los cursos de formación profesional son suficientes en 
cuanto a contenidos excepto al tema de eliminación de desechos (tabla 
10) el cual les fue insuficiente, lo cual se relaciona con lo que plantea 
Esteban (2004), quien afirma que el riesgo biológico para el profesional de 
la salud existe desde que el primer ser humano ayuda a otro a recuperar 
su salud. 
Al corroborar con el análisis documental que se realizó (anexo 2) 
de los temas impartidos sobre bioseguridad, el curso de Biología general 
(I ciclo) fue el único curso que abordo todos los temas relacionados con 
bioseguridad en su totalidad, también se puede observar que el curso de 
biología molecular (III ciclo) tiene en cuenta temas de bioseguridad como 
universalidad (conceptos y practicas básicas), eliminación de desechos y 
condiciones físicas de laboratorio, excepto enfermedades contagiosas. 
Teniendo estos datos como referencia se puede afirmar que 
dentro de la malla curricular no se consideró tener la bioseguridad como 
tema principal, siendo de gran importancia identificar los riesgos con 
anterioridad para evitar una de las principales fallas como lo es el manejo 
de dichas normas desde la formación de los profesionales, es decir, 
desde las universidades. 
 
 
 
37 
 
 Para Identificar las condiciones físicas que contribuyen al proceso 
de enseñanza aprendizaje sobre bioseguridad en los estudiantes del VIII 
ciclo de la escuela profesional de Tecnología Médica, especialidad de 
Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de 
Chiclayo, se aplico una encuesta a docentes y estudiantes cuyos datos se 
muestran en las tablas 11,12 y 13 
Tabla 11. Materiales de trabajo de laboratorio según las condiciones que 
contribuyen al proceso enseñanza aprendizaje 
Del material 
y equipos 
Estudiantes Docentes 
N % N % 
Completo 1 5 
Incompleto 14 70 11 78,6 
Deteriorado 5 25 3 21,4 
Total 20 100 14 100 
 
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes y estudiantes de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo.2011. 
 
En la tabla 11, un 70% de los estudiantes respondieron que el 
material y equipos de laboratorio se encuentran incompletos, esto lo 
confirman lo docentes con un 78,6%. 
 
 
 
 
 
38 
 
Tabla 12. Estado de higiene de los materiales de trabajo según las condiciones 
que contribuyen al proceso enseñanza aprendizaje 
 
Estado de 
Higiene del 
material 
Estudiantes Docentes 
N % N % 
Limpio 10 50 9 64,3 
Sucio 7 35 2 14,2 
Estéril 3 15 3 21,4 
Total 20 100 14 99,9 
 
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes y estudiantes de la escuela profesional de Tecnología Médica, 
especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular de Chiclayo. 2011. 
 
En la tabla 12 los estudiantes y docentes opinan en un 50% y 
64,3% respectivamente que el material de trabajo de encontró limpio, 
mientras que en un 35% (estudiantes) y en un 14,2% (docentes) que el 
material de trabajo se encontró sucio. Cabe mencionar que existe también 
un porcentaje significativo de estudiantes y docentes (15% y 21,4%) que 
mencionan que el material se encontró estéril. 
 
 
39 
 
Tabla 13. Condiciones del laboratorio que contribuyen al proceso enseñanza aprendizaje 
 
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes y estudiantes de la escuela profesional de Tecnología Médica, especialidad de Laboratorio Clínico y Anatomía Patológica de la Universidad Particular 
de Chiclayo. 2011. 
Condiciones de 
Laboratorio 
Estudiantes 
Total 
Docentes 
Total Adecuada/Buena Inadecuada/Mala Adecuada/Buena Inadecuada/Mala 
N % N % N % N % N % N % 
Iluminación 15 75 5 25 20 100 10 71,4 4 28,6 14 100 
Ventilación 4 20 16 80 20 100 2 14,3 12 85,7 14 99,9 
Disponibilidad de 
lavatorios 16 80 4 20 20 100 4 28,6 10 71,4 14 100 
Limpieza 10 50 10 50 20 100 11 78,6 3 21,4 14 100 
Impl. Y ubic. De 
equipos 7 35 13 65 20 100 2 14,3 12 85,7 14 99,9 
Ubic. De reactivos 11 55 9 45 20 100 7 50 7 50 14 100 
Autoclave y elim. 
De desechos 9 45 11 55 20 100 9 64,3 5 35,7 14 100 
Botiquín de 
primeros auxilios 11 55 9 45 20 100 5 35,7 9 64,3 14 100 
 
 
40 
 
En la tabla 13 los estudiantes refieren en cuanto a las condiciones del 
laboratorio que contribuyen al proceso enseñanza aprendizaje su mayoría es 
inadecuada, encontrándose los problemas en la ventilación (80%), 
implementación de equipos (65%) y autoclave y eliminación de desechos (55%) y 
solo la mayoría responde que la disponibilidad de lavatorios (80%) y la iluminación 
(75%) se encuentra en condiciones adecuadas. Los docentes opinan que la 
ventilación (85,7), implementación y ubicación de equipos (85,7%), disponibilidad 
de lavatorios (71,4%) y el botiquín de primeros auxilios (64,3%) se encuentra en 
condiciones inadecuadas y la Limpieza (78,6%), Iluminación (71,4%) y autoclave 
y eliminación de desechos (64,3) se encuentran en condiciones adecuadas, 
coincidiendo que se encuentra en condiciones inadecuadas en su mayoría la 
Ventilación y la Ubicación e implementación de equipos. 
Cabe mencionar que se toma en cuenta como condiciones adecuadas a 
las que cumplen con los todos los requisitos para el funcionamiento del laboratorio 
y que se encuentran especificados en el Manual de Bioseguridad de la institución 
y las condiciones inadecuadas serán las que carezcan al menos una de las 
especificaciones mencionadas en dicho manual. 
Los resultados obtenidos en las encuestas nos demuestran que al intentar 
identificar las condiciones físicas en el laboratorio, que contribuyen al proceso de 
enseñanza aprendizaje sobre bioseguridad en los estudiantes, se observa que 
estos opinan en su mayoría a igual que los docentes (tabla11), que el material 
para cada práctica esta siempre incompleto. Este hecho hace que el riesgo 
biológico en cada práctica aumente, como lo manifiesta Peña et al (2003), el 
riesgo biológico es el derivado de la exposición a agentes biológicos. 
 
41 
 
Es importante destacar que esta exposición se manifiesta de forma directa 
o indirecta. La forma directa se origina cuando el personal manipula directamente 
agentes biológicos a través de las técnicas o procedimientos establecidos. Como 
resultado de esta interacción, se libera al medio ambiente cierta cantidad de 
agentes biológicos, ya sea por la ejecución de tales procedimientos, por 
manipulación de material contaminado, por la ocurrencia de algún accidente o por 
la evacuación de desechos contaminados tratados inadecuadamente para el caso 
de la comunidad, y así se presenta la forma indirecta de exposición. 
Si bien es cierto la mayoría de docentes y alumnos opinan (tabla12) que el 
estado de higiene del material de laboratorio antes de cada práctica se encuentra 
limpio, aun así llama la atención que un 35% de los estudiantes y el 14,2% de los 
docentes afirmen que el material se encontró sucio dado que es estrictamente 
indispensable que para cualquier práctica de laboratorio para obtener buenos 
resultados necesitamos que el material de trabajo se encuentre limpio y en 
algunos casos a niveles de esterilidad. 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
CAPíTULO IV: DISCUSIÓN 
La sesión de enseñanza aprendizaje constituye el elemento sustantivo de 
los procesos de capacitación y formación profesional. 
Fiallo(2009), reconoce como método del PEA al sistema de acciones del 
maestro que organiza la actividad cognoscitiva y practica de los alumnos para que 
puedan asimilar todos los elementos del contenido y alcanzar los objetivos que 
ambos se proponen en el proceso de enseñanza aprendizaje. 
En concordancia con esta definición, toda sesión de enseñanza 
aprendizaje debe desarrollarse con base en una estructura lógica integrada por 
tres partes o momentos definidos: introducción, desarrollo y conclusión. 
 Los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen los fines o 
resultados, previamente concebidos como un proyecto abierto y flexible, que 
guían las actividades de profesores y estudiantes para alcanzar las 
transformaciones necesarias en estos últimos. Como se deduce de la definición 
anterior; los objetivos constituyen el componente que mejor refleja el carácter 
social de proceso de enseñanza-aprendizaje e instituyen la imagen del hombre 
que se intenta formar, en correspondencia con las exigencias sociales que 
compete cumplir a la escuela. (Bravo, 2006) 
Las estrategias son el conjunto de procedimientos dirigidos a un objetivo 
determinado: el aprendizaje significativo; permiten facilitar el aprendizaje de los 
estudiantes y pueden ser utilizados en los diferentes momentos del proceso. 
La labor del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje comprende 
el guiar, orientar, facilitar y mediar los aprendizajes significativos en sus 
 
43 
 
estudiantes enfatizando el “aprender a aprender” para que aprendan en forma 
autónoma independientemente de las situaciones de enseñanza. De esta manera 
el docente debe adoptar estrategias diversas según las necesidades e intenciones 
deseadas que le permita atender los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de 
sus alumnos. (Hernández,1997) 
En este sentido, uno de los objetivos de la educación constructivista es potenciar 
el desarrollo del aprendizaje autónomo. Los alumnos, para adquirir conocimientos 
a lo largo de toda su vida, deben conocer estrategias que les ayuden a aprender 
por sí solos, para estar capacitados a responder y enfrentarse a las exigencias 
futuras de su vida personal y social.(Coloma,1999) 
Se entiende por métodos pasivos, cuando se acentúa la actividad del 
profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, 
dictados, etc. 
Los llamados métodos activos son aquellos que cuentan con la 
participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran 
la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en 
activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje. 
Las principalesestrategias de aprendizaje autónomo que han de ser 
potenciadas por los docentes son las referidas a la lectura, observación, 
comprensión, planificación de acciones y solución de problemas.(coloma,1999) 
La evaluación es un proceso, contínuo, sistemático y flexible que se 
orienta a seguir los procesos de desarrollo de los estudiantes y la toma de la 
decisiones necesarias para adecuar el diseño y el desarrollo de nuestra unidad 
didáctica a las necesidades y logros detectados. 
 
44 
 
Cabe pensar que el hecho mismo de la evaluación, en cuanto que puede 
dar lugar a un éxito o a un fracaso, tiene siempre repercusiones motivacionales 
tanto por las consecuencias externas del resultado como por las implicaciones del 
mismo para la autoestima. Pero, además, el modo de plantar las evaluaciones y 
de dar los resultados, también puede influir en la motivación, dependiendo de que 
favorezca el poder aprender de los errores o, por el contrario, de que subraye las 
limitaciones de los alumnos, lo que influiría negativamente en su autoestima. Así, 
la cantidad de ejercicios de evaluación -desde un examen único a la evaluación 
continua- modifica las probabilidades tanto de aprender a partir de la propia 
evaluación como de experimentar el éxito o el fracaso ligado al resultado. 
(Alonso,2005) 
Entendemos por coevaluacion a la evaluación que realizan otras personas 
sobre ti, en base algunos criterios determinados. A diferencia de la 
Autoevaluación, ésta persigue recoger la mayor información de qué ha sido tu 
proceder durante el curso. Se llama Coevaluación porque las personas que te 
evalúan corresponden al mismo nivel que el tuyo. 
Conviene que las personas que te vayan a evaluar den un juicio objetivo, 
acertado y preciso. 
Se llama heteroevaluacion a la evaluación que realiza el profesor o el 
estudiante sobre tu convivencia y aprendizaje durante todo el curso o lo que va de 
el. A diferencia de la Coevaluación, aquí la persona que te evalúa pertenece a un 
nivel distinto del tuyo, por eso lleva ese nombre. 
 
45 
 
Se puede decir que la Heteroevaluación es un proceso importante dentro 
de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo 
por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más 
aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un 
juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la 
sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa. 
La pedagogía de la motivación surge como respuesta a la necesidad de 
involucrar al alumnado durante el proceso de enseñanza aprendizaje. En este 
caso, la motivación es entendida como una fase dentro del proceso, en la cual el 
profesor asume la responsabilidad de crear estrategias para comprometerlo 
afectivamente con el desarrollo del tema (Galvan,2008). 
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky 
consiste en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje 
en el desarrollo. Para vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es 
capaz de tirar de él; esta consideración asigna al profesor y a la escuela un papel 
relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el mayor 
desarrollo cognitivo del alumno.( Tünnermann, 2011). 
Maslow resume en su teoría los resultados de una amplia investigación de 
la motivación humana. Propone una jerarquía de las necesidades humanas. Éstas 
han sido clasificadas en dos grupos: Aquéllas basadas en la suplencia de 
deficiencias y las que involucran las necesidades de crecimiento o progreso. 
Es por ello que el alumno requiere de motivación extrínseca (calificaciones, 
seguridad en la aprobación del curso, reconocimiento explícito de sus maestros, 
 
46 
 
etc.), como un principal gradiente impulsor para seguir adelante en su proceso 
educativo. En otras palabras, responden a todo aquel estímulo del maestro que 
más le proporcione seguridad y que le refuerza su propia autoestima y prestigio 
ante sus compañeros y sus maestros. 
Esto se relaciona con lo que nos dice Anijovich(2009): Probablemente, la 
respuesta más inmediata sea que la clase funciona cuando todos los 
componentes de la programación son coherentes entre sí; válidos para el 
contenido que se ha de enseñar, relevantes para el docente y significativos para 
el grupo de alumnos destinatario. Pero aún así sabemos que, en ocasiones, 
docentes con experiencia tienen la sensación de fracaso en alguna de sus clases, 
al mismo tiempo que algún docente principiante logra una clase satisfactoria sin 
poder explicarse por qué. 
Es necesario desarrollar actitudes inquisitivas ante situaciones que 
posibiliten al estudiante reconocer los problemas de su práctica y plantearse los 
caminos para resolverlos. Esto es particularmente importante en los temas 
referidos a la bioseguridad debido a que en la práctica, un estudiante o un 
profesional, se enfrentará a un cantidad infinita de situaciones producto de la 
combinación de las diversas variables biológicas, físicas y químicas relacionadas 
con la bioseguridad. 
El trabajo en grupos posibilita desarrollar actitudes de solidaridad y 
cooperación, promueve la capacidad de pensar con otros y, sobre todo, ayuda a 
contener el caudal de emociones movilizadas. En la vida laboral, el trabajo en 
salud es interdisciplinario, lo que conlleva a que todo tema en bioseguridad debe 
 
47 
 
de tratarse como un tema grupal, de importancia para todo el personal que 
estudia o labora en el centro de estudios o de salud. (Márquez, 2009). 
Podemos resaltar que en cuanto a los objetivos programados y 
metodología, los estudiantes y los docentes opinan (tabla 2 y 3), que se cumplen 
los objetivos programados, teniendo como metodología activa las exposiciones, el 
dialogo y las dinámicas grupales. El docente, debe poner atención no sólo en los 
temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino 
también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más 
conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos.(Anijovich, 2009) 
En cuanto a la estrategia para evaluar al estudiante encontramos que un 
95% de estudiantes opinan (tabla 04) que los docentes utilizan la autoevaluación, 
hecho que se contradice con lo que afirman los docentes, puesto que ellos nos 
dicen que utilizan la heteroevaluacion y la autoevaluación al evaluar; siendo este 
último dato el que podríamos tomar en cuenta puesto que los estudiantes lo 
perciben y los docentes lo aplican. 
Como han puesto de manifiesto Rodríguez, Gómez e Ibarra Sáiz (2011), 
desde la perspectiva de quién realiza la evaluación se pueden diferenciar dos 
grandes tipos: autoevaluación y heteroevaluación. Al fin y al cabo, se considere 
desde una perspectiva individual o de grupo, cualquier evaluación es realizada 
por uno mismo (autoevaluación) o por otros (heteroevaluación). 
Desde principio de los ochenta, y sobre todo en la década de los noventa 
del pasado siglo, son numerosas las investigaciones que rompen con una 
tradición en la que el profesor es el actor principal y único en la evaluación de los 
aprendizajes. Estas investigaciones vienen a demostrar y reclamar la importancia 
 
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de la participación activa de los estudiantes en los procesos de evaluación, como 
lo han evidenciado, en un contexto internacional, las revisiones de Falchikov 
(1986; 2005), Dochy, Segers y Sluijmans (1999) y la de Gielen, Docky y Onghena 
(2011). 
Asimismo, en un contexto próximo, en diferentes investigaciones como los 
proyectos ReEvalúa2, PROALeval3 y DevalSimWeb4, se analiza la participación 
de los estudiantes en su proceso de evaluación, incorporando la autoevaluación, 
la evaluación entre iguales y la coevaluación en el proceso de evaluación del 
aprendizaje de los estudiantes universitarios. 
De esta forma, laevaluación busca caracterizar el desempeño de los 
estudiantes, identificando las fortalezas y las potencialidades de mejora, para 
propiciar acciones que incurran en el desarrollo personal y profesional, por lo que 
debe constituir un proceso continuo, sistemático y basado en evidencias (Bernal 
et al, 2008). 
En un estudio realizado por la Revista de San Gerónimo (2015) se 
concluye que el Proceso de autoevaluación, coevaluacion y heteroevaluacion, 
concebido para caracterizar el comportamiento estudiantil y mejorar su 
desempeño, es funcional, en tanto los postulados teóricos concebidos pudieron 
materializarse en las unidades de análisis seleccionadas como parte del estudio 
de caso, lo que constituyo una evaluación empírica del mismo. 
En general dada la complejidad de los procesos mentales y cognitivos 
involucrados en el proceso de lograr aprendizajes significativos, (Ausubel, 1976) 
considera que una tarea fundamental del docente es asegurar que se haya 
producido la suficiente movilización afectiva y volitiva del alumno para que esté 
 
49 
 
dispuesto a aprender significativamente; tanto para iniciar el esfuerzo mental 
requerido como para sostenerse en él. 
Ausubel acuña el concepto de “aprendizaje significativo” para distinguirlo 
del repetitivo o memorístico, a partir de la idea de Piaget sobre el papel que 
desempeñan los conocimientos previos en la adquisición de nueva información y 
conocimientos. Para Ausubel la “significatividad” sólo es posible si se logran 
relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto: “Ausubel 
hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza 
mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el 
aprendizaje de las ciencias.( Tünnermann, 2011) 
Reconociendo los riesgos que implica el quehacer de los profesionales de 
la salud en el ejercicio de su práctica cotidiana, se ha considerado la necesidad 
de incorporar al ejercicio de sus funciones los elementos concernientes a la 
bioseguridad. La Bioseguridad es un área que en los últimos años ha cobrado un 
extraordinario interés, aunque el reconocimiento de estos riesgos data desde 
mucho tiempo atrás a través de la epidemiología hospitalaria, la organización de 
los sistemas para disminuirlas y el conocimiento cada vez mayor de los agentes 
etiológicos.(Ministerio de Salud Publica y Asistencia social – El Salvador,2004) 
La bioseguridad son normas universales destinadas a mantener, controlar 
y reducir factores de riesgo laborales procedentes de agentes biológicos, físicos o 
químicos, las cuales están destinadas a encaminar actitudes y conductas que 
prevengan impactos nocivos y que aseguren que el producto final del 
procedimiento realizado no atenten contra la salud y seguridad del trabajador del 
laboratorio, estudiantes, visitantes y el ambiente (Acero, 2008). 
 
50 
 
Hace tiempo que la Organización Mundial de la Salud (OMS) reconoce que 
la seguridad y, en particular, la seguridad biológica son importantes cuestiones de 
interés internacional. 
La OMS publicó la primera edición del Manual de bioseguridad en el 
laboratorio en 1983. En ella se alentaba a los países a aceptar y aplicar conceptos 
básicos en materia de seguridad biológica y a elaborar códigos nacionales de 
prácticas para la manipulación sin riesgo de microorganismos patógenos en los 
laboratorios que se encuentran dentro de sus fronteras nacionales. 
 Los principios de la bioseguridad se pueden resumir en: a) 
Universalidad: Las medidas deben involucrar a todos los pacientes de todos los 
servicios, debiendo todo el personal cumplir las precauciones estándares 
rutinariamente para prevenir la exposición que pueda dar origen a enfermedades 
y/o accidentes, b) Uso de barreras: comprende el concepto de evitar la exposición 
directa a sangre y a otros fluidos orgánicos potencialmente contaminantes, 
mediante la utilización de materiales adecuados que se interpongan al contacto 
de los mismos, c) medidas de eliminación de material contaminado: comprende el 
conjunto de dispositivos y procedimientos adecuados, a través de los cuales los 
materiales utilizados en la atención a pacientes, son depositados y eliminados sin 
riesgo; y, d) Factores de riesgo de transmisión de agentes infecciosos: 
prevalencia de la infección en una población determinada, concentración del 
agente infeccioso, virulencia y tipo de exposición.(Gambino, 2007). 
Para evitar el contacto directo entre personas y entre personas y objetos 
potencialmente contaminados o nocivos, se debe utilizar barreras químicas, 
físicas o mecánicas. La utilización de barreras (ej. guantes) no evitan los 
 
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accidentes de exposición a estos fluidos, pero disminuyen las consecuencias de 
dicho accidente. 
Las barreras de protección están consideradas dentro de las llamadas 
“PRECAUSIONES UNIVERSALES” y en ellas se incluye el uso de guantes. El 
uso de éstos debe estar encaminado a evitar o disminuir tanto el riesgo de 
contaminación del paciente con los microorganismos de la piel del operador, 
como de la transmisión de gérmenes del paciente a las manos del operador. De 
acuerdo al uso los guantes pueden ser estériles o no, y se deberá seleccionar uno 
u otro según necesidad. 
 El uso de mascarillas y lentes protectores tiene como objetivo proteger 
membranas mucosas de ojos, nariz y boca durante procedimientos y cuidados de 
pacientes con actividades que puedan generar aerosoles, y salpicaduras de 
sangre y otros fluidos corporales. 
El guardapolvo o mandilones están indicados en todo procedimiento donde 
haya exposición a líquidos de precaución universal. 
El cabello facilita la retención y posterior dispersión de microorganismos 
que flotan en el aire de los hospitales; entonces podemos afirmar que el gorro es 
un protector que proporciona una barrera efectiva contra goticulas de saliva, 
aerosoles y sangre que pueden ser lanzadas de la boca del paciente para el 
cabello del personal y a su vez las microparticulas se desprenden del cabello del 
profesional hacia el paciente o material estéril. 
Con la practica del lavado de manos se elimina la mayor parte de los 
contaminantes patógenos y la higiene con agua y jabón es suficiente en la 
 
52 
 
mayoría de los casos. Es la medida más importante y debe ser ejecutada de 
inmediato, antes y después del contacto.(Hospital Sergio E. Bernales,2009) 
Es importante anotar que los guantes nunca son un sustituto del lavado de 
manos, dado que el látex no está fabricado para ser lavado y reutilizado, púes 
tiende a formar microporos cuando es expuesto a actividades tales como, stress 
físico, líquidos utilizados en la práctica diaria, desinfectantes líquidos e inclusive el 
jabón de manos, por lo tanto estos microporos permiten la diseminación cruzada 
de gérmenes. 
Es considerado como el método más eficiente para disminuir el traspaso de 
material contaminado de un individuo a otro, cuyo propósito es la reducción 
continua de la flora residente y desaparición de la flora transitoria de la piel. Se 
considera que la disminución de ésta es suficiente para prevenir las infecciones 
hospitalarias cruzadas. 
Esteban (2005) recomienda que dentro del laboratorio deberán llevarse a 
cabo aquellas prácticas comunes a todos los niveles, considerando como uno de 
los más importantes el lavado de manos frecuente, que deberá realizarse aunque 
se haya trabajado con guantes. 
Según las normas internacionales, la OMS ha normatizado un código de 
colores para la selección, disposición, almacenamiento y disposición final de los 
desechos, el cual es universalmente reconocido. 
NORMAS INTERNACIONALES PARA LA ELIMINACIÓN DE BASURAS POR 
MEDIO DE BOLSAS DE COLORES. 
1. Color Verde : Desechos ordinarios no reciclables. 
2. Color Rojo : Desechos que impliquen riesgo biológico. 
3. Color Negro : Desechos anatomopatológicos 
 
53 
 
4. Color