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78 Praxis Vol. 10 Enero - Diciembre de 2014
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MICROBIOLOGÍA. UNA PROPUESTA PARA LA 
FORMACIÓN DOCENTE
Rocío Pérez Escobar*, Cecilia María Martínez Delgado** y Ana Julia Hoyos González***
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA 
MICROBIOLOGÍA. UNA PROPUESTA PARA LA 
FORMACIÓN DOCENTE
TEACHING RESOURCES FOR THE TEACHING OF MICROBIOLOGY. A PROPOSAL FOR 
TEACHER TRAINING
RESUMEN
La acción didáctica necesariamente es un hecho conjunto, una acción dialógica por excelencia, centrada en un objeto 
preciso, aquel que se quiere enseñar; para ello se requiere la comprensión de lo que sucede en el aula de clase, sin hablar 
por el solo hecho de hacerlo, sino reconociendo todas aquellas transacciones que se desarrollan en un momento y espacio 
dado, llamado conocimiento. La problematización de la enseñanza en la educación superior, permite responder preguntas 
relacionadas con la manera cómo se ejerce ésta en un contexto, entendiendo que muchos de los docentes tienen formación 
en el campo disciplinar propio, mas no en ciencias pedagógicas. Estas consideraciones permitieron reflexionar sobre otras 
alternativas de enseñanza de la Microbiología, a investigar sobre otros modelos de formación centrados en el estudiante, no 
como sujeto pasivo sino como constructor de sí mismo y constructor de sociedad.
Palabras clave: enseñanza de las disciplinas, recursos didácticos, educación superior.
ABSTRACT
The didactic action is necessarily a combined fact, an dialogic action, centered in a precise object, that they wants to become 
trained; for it is required it the understanding they give what happens in the classroom, without speaking for speak fact they 
gives to make it, but recognizing all those transactions that are developed in a moment and given space, called knowledge. 
Problems to the teaching in the higher education, they allow to respond questions related with the way like this is exercised in a 
context, understanding that many give the educational ones has formation in the field to own discipline, more no in pedagogic 
sciences. These considerations allowed to meditate on other alternatives we give teaching the Microbiology, to investigate 
on other models we formed centered in the student, don’t who passive fellow but as constructor itself and constructor for 
the society.
Keywords: teaching for disciplines, didactic resources, higher education.
*Magister Universidad de Antioquia, Colombia. E-mail: rocio.perez@udea.edu.co.
**Magister Universidad de Antioquia, Colombia. E-mail: cmariamar@hotmail.com.
***PhD Consultora Independiente en Diferentes Universidades, Colombia. E-mail: anajhoyos@hotmail.com.
Revista Praxis ISSN: 1657-4915 Vol. 10 78 - 90 Enero - Diciembre de 2014
Fecha de recepción: Abril 14 de 2014 / Fecha de aceptación: Agosto 01 de 2014 
Tipología: Artículo de Investigación Científica y Tecnológica
Para citar éste artículo: Pérez, E. R., Martínez, D. CM., & Hoyos, G. AJ. (2014). Recursos didácticos para la enseñanza de la microbiología 
una propuesta para la formación docente. Praxis, Vol 10, 78 - 90
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Rocío Pérez Escobar, Cecilia María Martínez Delgado y Ana Julia Hoyos González
INTRODUCCIÓN
La didáctica de las disciplinas ha tenido importantes desarrollos en las últimas décadas, en las cuales se ha observado 
un esfuerzo investigativo por problematizar los 
procesos de enseñanza que llevan a cabo los 
docentes y los procesos de aprendizaje/apro-
piación que ocurren, tanto en los estudiantes, 
como en los docentes cuando se enfrentan al 
ejercicio didáctico. 
Es muy generalizado que los docentes de edu-
cación superior tengamos escasa formación 
pedagógica, posibilitando que el ejercicio de 
enseñanza se guíe más por la intuición que por 
la indagación sistemática sobre cómo enseñar; 
como consecuencia, se dificulta el logro de la 
formación integral, toda vez que lo que ocurre 
es que se hace un traspaso no didactizado de 
conocimientos y prácticas de los saberes profe-
sionales y una pobre apropiación del saber por 
parte de los estudiantes. 
Interpretando a Rickenmann (2001), la reflexión 
y la articulación de la teoría de la enseñanza y 
la práctica misma, no gozan de una sistematici-
dad que permita revisar el ejercicio mismo de la 
enseñanza para aprender de ella; la ausencia de 
registro y la falta de puntos de interlocución se 
superan si se recoge sistemáticamente el modo 
como se enseña. 
Al lado de la preocupación por los modos cómo 
se enseña, aparece la inquietud por los procesos 
de comunicación en el aula, pues, es a través de 
una adecuada interacción que circula el saber y 
se da la apropiación y no la repetición acrítica 
de conceptos; en otras palabras, se trata de que 
los docentes de Microbiología, en particular y 
de otras disciplinas, puedan orientar su práctica 
hacia la formación integral y no solo hacia la 
entrega de conocimientos de manera técnica; con 
ello se aspira a superar la queja permanente de 
la sociedad sobre la calidad de los egresados y 
la función de la universidad como articuladora 
del saber y su aplicación, para que ellos, los es-
tudiantes, puedan asumir un papel protagónico 
en su ejercicio profesional.
Bernaza y Cols. (2003), señalan que “el carácter 
social de la actividad humana, la cual transcurre 
en un medio social, en actividad e interacción 
con otras personas, a través de variadas for-
mas de colaboración y comunicación, permite 
comprender la enseñanza como una actividad 
social cuyo resultado principal lo constituyen 
las transformaciones dentro del sujeto; para los 
docentes, aquello que aparece en las zonas límite 
entre las actividades que el sujeto realiza y las 
actividades que lo rodean, envuelve relaciones 
de influencia recíproca en las zonas de desarrollo 
próximo; en el contexto de la enseñanza univer-
sitaria, reconocer esta zona puede contribuir al 
mejoramiento de los procesos de enseñanza”. 
El pensamiento de Lev. S. Vigotsky (1984) y sus 
seguidores, permite reflexionar sobre la comple-
jidad que implica profundizar sobre los modos 
cómo el aprendizaje sucede en los seres huma-
nos; puede afirmarse que mediante la interacción 
con los otros, el ser humano va alcanzando su 
progresiva individuación, a partir del proceso 
de intersubjetivación para la intrasubjetivación; 
el autor concede gran importancia al lenguaje, 
expresado en palabras, signos, símbolos, obje-
tos, los cuales se constituyen en medios para el 
ascenso y paulatina conquista de sí mismo.
Desde el horizonte propuesto para encontrar 
otros modos de enseñar que superaran las 
dificultades ya esbozadas, las investigadoras 
presentamos los resultados de uno de los ejerci-
cios realizados en el marco de una investigación 
con Microbiólogas y otras profesionales de la 
Universidad de Antioquia, quienes accedieron 
a ser partícipes del proceso. En esta experien-
cia, las investigadoras centramos la atención en 
ciertos aspectos del desarrollo de una secuen-
cia de clases de laboratorio sobre Pruebas de 
Compatibilidad Serológica, las cuales hacen parte 
de la unidad de Inmunohematología y Banco 
de Sangre, del proyecto curricular Hematología, 
ubicado en el sexto semestre del programa de 
Microbiología y Bionálisis.
Asumiendo que la transposición didáctica es 
“la transformación del saber científico en un 
saber posible de ser enseñado” (Chevallard, 
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RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MICROBIOLOGÍA. UNA PROPUESTA PARA LA 
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1991), adquiere relevancia esta investigación en 
la medida en que sitúa al docente, hoy, como 
el portador de una labor disciplinaria, a la vez 
instrumental y social, a quien le corresponde 
el rol central de disponer los medios didácticos 
(Brousseau, 1996) necesarios para el mejor 
desempeño de la clase y de sus propósitos forma-
tivos. El docente está llamado a convertirse en el 
facilitador de la apropiación de saberes -propios 
de la disciplinaque enseña- en sus estudiantes; 
de esta manera, la actividad de aprendizaje del 
estudiante ya no se considera exclusivamente 
desde un punto de vista individual, sino como un 
proceso fundamentalmente social, cooperativo 
y compartido.
Para el desarrollo del trabajo investigativo 
asumimos, además de los referentes y autores 
esbozados, la propuesta de Sensevy (1998) so-
bre la acción didáctica, toda vez que en ella se 
expresan y explican las categorías conceptuales 
y metodológicas necesarias para el desarrollo y 
comprensión del ejercicio didáctico. 
La clínica didáctica
La investigación sobre la clínica didáctica tiene 
antecedentes en estudios de teóricos, como Dolz, 
Ronveaux, Schneuwly, Brossard & Fijalkow 
(1998), quienes estudiaron la transmisión/
apropiación desde las didácticas de la lengua; en 
idéntico sentido, autores como Sensevy (1998) 
y Chevallard (1999), se ocuparon del tema en 
la enseñanza, en especial, de las matemáticas; 
así mismo, otra arista para la profundización 
la encontramos en Leontiev (1975), Davidov 
(1986) y Lompscher (1987), quienes estudiaron 
la teoría de la actividad que tiene en la actualidad 
importantes implicaciones cognitivas, sociales 
y pedagógicas relacionadas con la investigación 
sobre la articulación entre los procesos de ense-
ñanza y la naturaleza de los aprendizajes.
Cuando el docente enseña, sus acciones están 
íntimamente unidas a los pensamientos que tiene 
acerca de su enseñanza y de su saber específi-
co; incorporar la reflexión como un recurso de 
método permite un ejercicio didáctico menos 
instrumental y más vinculante de la teoría y 
práctica, pues en la medida en que los docen-
tes revisan sus prácticas y sus concepciones 
avanzan en su transformación y, a su vez, la 
transformación de las prácticas transforma sus 
concepciones y por ende, la cultura; el análisis 
de situaciones contradictorias entre lo que piensa 
y hace, le permite al docente comprender, que 
ciertas prácticas educativas afectan positiva o ne-
gativamente determinados procesos y contextos 
educativos, y esto lo impulsa hacia lo deseable, 
hacia lo que no ha logrado en su intención de 
contribuir en la formación de sus estudiantes.
Con respecto al aprendizaje, la propuesta sobre 
la clínica didáctica abre un espacio significativo 
a la interacción social y al despliegue de la zona 
de desarrollo próximo, toda vez que el estudian-
te realiza actividades en las que sus pares se 
convierten en potenciadores y en oportunidad 
para que se multipliquen las mediaciones y se 
provoque la construcción y reconstrucción de 
sus prácticas de aprendizaje. Según Schütz, 
(1993) “el mundo de mi vida cotidiana no es en 
modo alguno mi mundo privado, sino desde el 
comienzo un mundo intersubjetivo, compartido 
con mis semejantes, experimentado e interpre-
tado por otros, en síntesis, es un mundo común 
a todos nosotros”. 
La clínica didáctica remite necesariamente a la 
recuperación del sujeto antropológico dotado de 
un universo conceptual, social y cultural, en el 
que no aprende sólo por la repetición, la cual es 
legítima y necesaria, sino mediante la incorpora-
ción y la recreación de experiencias articuladas a 
los contenidos; así, los conceptos no se aprenden 
de modo aislado sino que emergen y se transfor-
man en el contexto, a partir del reconocimiento 
del sentido que van desplegando. El estudiante 
adquiere un procedimiento generalizado de ac-
ción y por esta vía adquiere también el dominio 
particular de los conceptos; el método produc-
tivo gana espacio sobre el método reproductivo 
en razón de las dinámicas que lo orientan. Las 
actividades de aprendizaje permiten entonces 
el establecimiento de relaciones entre el saber 
construido por otros y las prácticas actuales, 
orientándose así el estudiante hacia los princi-
pios de la formación.
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Rocío Pérez Escobar, Cecilia María Martínez Delgado y Ana Julia Hoyos González
En este marco de conceptos, vale mencionar 
otros autores que se han detenido en el pen-
samiento docente. A decir de Pérez y Gimeno 
(1988), “el conocimiento y comprensión de las 
peculiaridades específicas del propio pensamien-
to práctico, es la primera condición del desarrollo 
autónomo profesional del docente, la base del 
control racional de su propia actuación (…) El 
conocimiento práctico se genera y se expresa en 
la acción, y es, generalmente, mucho más rico y 
complejo que la verbalización del mismo”; no es 
otra cosa que la reflexión sobre la acción concre-
ta (idiosincrática), propia de cada profesional, 
producto de su complejo y particular desarrollo 
histórico, con un pensamiento impregnado de 
prejuicios, mitos, creencias e ideologías, que se 
comportan como obstáculos epistemológicos al 
desarrollo de nuevo conocimiento pedagógico 
y didáctico.
Las propuestas didácticas, en ocasiones, han des-
estimado el valor del pensamiento del docente 
como eje orientador de su práctica pedagógica; 
sin embargo, una de las líneas que ha cobrado 
importancia en la investigación sobre la enseñan-
za ha sido la de los estudios sobre el pensamiento 
del profesor, en los que se comparte el supuesto 
de que los sujetos dan sentido a las situaciones y 
actúan con base en ellas. Feldman (1999) afirma 
que “los seres humanos mediatizan y construyen 
la realidad sobre la base de las teorías de que 
disponen…o en términos más estrictamente 
cognitivos, se acepta que la acción del sujeto 
está determinada por sus representaciones”, 
y en este sentido resulta imposible sostener 
la división entre teoría y práctica poniendo el 
acento en el conocimiento en una y en la acción, 
en otra. La teoría orienta, dirige o alimenta la 
práctica a través de las intenciones del sujeto, 
así entonces, cuando el docente entra en el aula, 
ingresan con él sus sentimientos, pensamientos, 
creencias, valores, es decir, entra el acervo que ha 
configurado a lo largo de su ejercicio académico 
dentro y fuera del aula. 
De acuerdo con Sensevy y Mercier (2007), la ac-
ción didáctica es “lo que los individuos hacen en 
los lugares (instituciones) en los que se enseña y 
aprende”, en una acción conjunta y cooperativa; 
“el término enseñar, en cierta forma evoca el 
término aprender y el término aprender evoca 
a su vez el enseñar”. El aula se convierte en un 
espacio donde el rol docente, permite o no, la 
apropiación del conocimiento, en una relación 
ternaria: sujeto que aprende- sujeto enseñante 
y medio.
Resulta fundamental la comunicación profunda 
entre docentes y estudiantes en estos procesos 
en los que ambos ponen en tensión todos sus 
recursos individuales, manteniendo el docente 
una especial una orientación que le permite or-
ganizar la enseñanza para optimizar sus logros, 
algunos de los cuales pueden perdurar como 
nuevas adquisiciones del desarrollo; el cuidado 
de la calidad afectiva que se establece acrecienta 
la sensibilidad del estudiante hacia diferentes 
aspectos de la vida escolar y le permite el forta-
lecimiento de su proyecto como docente, pues 
simultáneamente se producen emociones y 
reflexiones muy diversas que se integran, tanto 
en las concepciones como en los sentidos y en 
la aplicación a la práctica. 
Con el fin de alcanzar el aprendizaje de lo que 
se define como pensamiento teórico (Lompscher 
y otros, 1987), es necesario no sólo que el es-
tudiante se apropie de conocimientos, hábitos 
y procedimientos, sino que también alcance 
“la transformación concreta orientada a la 
búsqueda, el descubrimiento y distinción de 
una relación completamente determinada del 
sistema de objetos que estudia”, a través de 
“la transmisión gradual de la realización de los 
distintos elementos de esta actividad para que 
los realice de manera independiente” (Ibíd., 
22). La tarea docente “aspira a que el estu-
diante domine el procedimiento teóricamente 
generalizado de solución de cierta clase de 
tareas concretas particulares” que como bien lo 
dicen los autores, “es propio solamente de los 
escolaresllamados capaces”. (Ibíd, 15). Esto no 
puede desestimarse si de lo que se trata es de 
evitar el activismo indiscriminado, que lleva a 
que el estudiante tenga solo un pensamiento 
empírico. Afirma (Lompscher, 1987), citando a 
Davidov (1986) que “el fundamento de la per-
sonalidad no es sólo el carácter de la esfera de 
los afectos y necesidades o la co-subordinación 
de las actividades, sino también la posición del 
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hombre en la práctica social real, la capacidad 
del hombre para incorporarse a la solución de las 
contradicciones sociales y para responsabilizarse 
individualmente con su solución”. 
Sobre los conceptos orientadores de la 
didáctica
Para el desarrollo de la clase los investigadores 
propusieron a los docentes tener en cuenta los 
cuatro momentos propuestas por Sensevy, los 
cuales hacen parte de lo que el autor denomina 
el contrato didáctico. El medio didáctico reúne 
aquellos elementos, trabajos, objetivos, tareas 
indispensables que se proponen para que los es-
tudiantes apropien los conocimientos puestos en 
la escena de una clase”. Chevallard (1991). Segùn 
Sensevy (2007, 11), la acción didáctica puede 
concebirse como un juego en el que maestros y 
estudiantes participan a partir del desempeño de 
roles que les permiten aprender a unos y a otros. 
El contrato didáctico (Brosseau, 1996), uno de los 
componentes esenciales del juego, se entiende 
como el conjunto de comportamientos esperados 
con respecto a los objetivos; este contrato, afir-
ma el autor, está destinado a romperse, porque 
tiende a desaparecer o a ser modificado con el 
progreso de los saberes, y en él se visualizan 
cuatro (4) acciones que Sensevy y Mercier, 
citados por Merchán y Rosas (2010) describen 
como “categorías de acciones del docente en 
los dispositivos de aula”, que se corresponden 
con eventos que ocurren en la acción didáctica:
• LA DEFINICIÓN: Consistente en explicar 
al estudiante lo que se hará en la clase. El 
profesor define las reglas de juego, y esto 
incluye definir los contenidos que se trata-
rán, propone los modos como se llevará a 
cabo la actividad y los modos como se hará 
la evaluación.
• LA DEVOLUCIÓN: Consiste en que el pro-
fesor, una vez ha dado las instrucciones, 
se cerciora que el estudiante si comprende 
y no simplemente repite lo que el profesor 
dijo; para lograrlo, se pide a los estudiantes 
que expresen lo que entendieron acerca de 
la actividad que se realizará conjuntamente.
• LA REGULACIÓN: Se refiere al acompaña-
miento que el docente realiza durante el 
desarrollo de la actividad de los estudiantes 
para que se alcance el objetivo. El profesor 
puede y debe tener influencia en la produc-
ción de estrategias, sin sustituir las propias, 
es decir, sin violentar en el contrato su propio 
modo de operar; se trata de que el estudiante 
desarrolle capacidades y comprenda las reglas 
dadas, en el escenario de clase.
• LA INSTITUCIONALIZACIÓN: Permite uni-
ficar los conceptos y prácticas desarrolladas 
en la clase, es el momento de la legitimación 
y permite que el estudiante tenga claridad 
sobre las pautas construidas. Es poner en 
común, junto con los estudiantes, los saberes 
construidos, lo cual implica el proceso de 
meta-cognición en el que tanto el maestro 
como los estudiantes reconocen los proce-
sos que les permitieron la construcción de 
conocimientos.
Sobre la planeación didáctica 
Para implementar la propuesta de investigación 
fue necesario llevar a cabo las siguientes tareas 
didácticas:
• Construcción de una fundamentación teórica 
para desarrollar la propuesta didáctica con la 
cual se favoreció la clínica didáctica. 
• Diseño de la secuencia didáctica.
• Determinación de las condiciones prácti-
cas desde las cuales se llevaría a cabo la 
propuesta.
Era primordial que los docentes que partici-
paron estuvieran bien documentados sobre 
lo que es la clínica didáctica, sobre sus al-
cances y límites; de no ser así, la propuesta 
hubiera sido un ejercicio anecdótico y ries-
goso carente de la conciencia necesaria del 
rol docente como orientador de la actividad. 
En el caso de la secuencia observada, la 
docente, en primer lugar, debía reconocer la 
ocasión, el “aquí y el ahora”, percibir cuándo 
era necesario detenerse en una fase, avanzar 
en otra, acudir a un recurso, suspender una 
actividad, en fin modificar su planeación; sin 
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esta condición la propuesta hubiera perdido 
toda su riqueza y se hubiera convertido en 
actividad mecánica. En segundo lugar, la 
docente tomó conciencia sobre la necesidad 
de ser recursiva y táctica, pues el manejo de 
la estrategia le exigía reconocer el momento 
formativo, el cual en muchas ocasiones está 
más influido por las condiciones de los estu-
diantes y del ambiente que por la planeación 
o por los contenidos propuestos. 
Un recurso importante para planear la clase 
consistió en señalar al docente que podría 
hacer su planeación a partir de responderse 
las siguientes preguntas:
 - ¿Qué va a enseñar?
 - ¿Cuál es el objeto de su enseñanza? 
 - ¿Cuáles son los conceptos más importantes?
 - ¿Cómo se llevará a cabo la enseñanza de los 
conceptos?
 - ¿Cuáles recursos didácticos empleará?
 - ¿En cuánto tiempo se desarrollará la secuencia 
didáctica?
 - ¿Cómo se hará la evaluación de lo enseñado?
METODOLOGÍA
Si bien el ejercicio se realizó con varias docen-
tes, en este caso, la clase seleccionada fue la 
socialización de los resultados de la práctica de 
laboratorio sobre Pruebas de Compatibilidad 
Serológica, en su tercer momento, el cual hace 
parte de la unidad de Inmunohematologia 
y Banco de Sangre, del proyecto curricular 
Hematología, ubicado en el sexto semestre del 
programa de Microbiología y Bionálisis, desarro-
llado en tres horas. 
Una vez la docente tuvo el dominio de la “clínica 
didáctica”, los investigadores acompañamos la 
escritura de la secuencia didáctica que realizó la 
docente. Exponemos entonces a continuación el 
modo como la docente puso en escena el juego; 
cuando lo decidió, se programó la grabación 
de su clase en medio digital y en video; ambos 
fueron transcritos con el fin de convertirlos en 
material de estudio para la docente. 
El análisis de la acción didáctica se realizó con 
el material transcrito, teniendo en cuenta las 
siguientes categorías metodológicas, propuestas 
por Sensevy (2007): 
• MESOGÉNESIS: ¿Cómo qué?- Permite iden-
tificar el contenido epistémico preciso de 
las transacciones didácticas. Se trata de ver 
cómo evoluciona el medio didáctico y si los 
contenidos van emergiendo y se van modifi-
cando a medida que transcurre la clase. Toda 
transacción didáctica posibilita “una evolu-
ción del medio didáctico y de los contenidos 
de enseñanza-aprendizaje que emergen y se 
modifican” (Merchán y Rosas, 2010) en la 
interacción. 
• CRONOGÉNESIS: ¿Cómo cuándo? Nos pro-
pone identificar las razones y la naturaleza 
del cambio en un momento del contenido Se 
refiere al modo de organizar el tiempo, a la 
manera como el docente va jerarquizando con 
los estudiantes los conocimientos. Lo que da 
forma a la modificación del juego es que éste 
esté inscrito en el tiempo.
• TOPOGÉNESIS: ¿Cómo quién? Permite 
identificar la manera en que el contenido se 
distribuye entre los estudiantes y docentes 
Se trata de observar, a partir de cuáles com-
portamientos y acciones, se pueden analizar 
los momentos de adaptación, aproximación a 
los objetos de aprendizaje primero externa y 
luego internamente, y desde luego, al saber. 
Permite describir la fuerza de las transac-
ciones de los actores y evaluar hasta qué 
punto ellas se sustentan en una actividad 
compartida por el profesor y los estudiantes. 
Al principio el topos de los estudiantes es 
lejano, pues en principio ellos no sabenlo 
que el docente quiere enseñar. 
RESULTADOS
Contrato didáctico
El encuadre, o inicio de la clase, se realizó te-
niendo en cuenta unas reglas claras de juego que 
facilitaran la conexión con otros ejercicios perso-
nales que llevó a cabo el estudiante para avanzar 
en su formación integral, como ciudadano, como 
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FORMACIÓN DOCENTE
profesional y como persona, porque su aprendi-
zaje no es solo profesional, o para la ejecución 
de tareas propias del trabajo; como dice el Nuevo 
Contrato Social “toda sociedad debe tener nor-
mas para su regulación”.
En el pacto didáctico aparece entonces la defi-
nición, la cual incluye los objetivos de la clase:
(P) “En este momento tienen los informes que 
me presentaron, la idea es que revisemos cada 
uno de los casos y tratemos de aclarar las 
inquietudes”
Merchán y Rosas (2007, en prensa) sostienen 
que “…los instrumentos de interpretación se 
proponen en dos planos: por un lado la sistema-
tización y consecuente análisis de las lecturas 
de exploración de los estudiantes; los niveles 
de conversación, actualización de las lecturas, 
la comprensión de los ejercicios… Por otro lado, 
la elección de temas que desde la historia ali-
mentan la comprensión de ese momento y esa 
actualidad…”.
Como todo pacto, se requiere la concertación, los 
acuerdos de desarrollo en el aula, para lo cual se 
contó con la disposición del estudiante, no solo 
para aceptar las reglas que abrieron el espacio 
didáctico, sino también para posibilitar la cons-
trucción individual y colectiva del conocimiento, 
razón de ser del ejercicio didáctico. 
(P) “Eso es importante para saber la conclusión 
que están pidiendo al final del caso”
Como puede observarse el docente es el encar-
gado del encuadre, desarrollo y verificación de 
lo comprendido tanto en la tarea previa (caso 
clínico) como en su discusión en la clase, para 
asegurar la claridad de los conceptos necesarios 
sobre una prueba determinada, de un área de 
conocimiento propio de la disciplina.
(P) “…me interesa que hayan asimilado, enten-
dido, cómo es que se hacen las pruebas, para 
qué se hacen, y hayan hecho una interpretación 
adecuada de las pruebas de compatibilidad”
El mecanismo para la regulación que emplea el 
docente consiste en pedirles que expresen cómo 
trabajaron el caso para abrir la discusión: 
(P) “…cada uno me dice, o cada uno no, em-
pecemos por los casos que yo les digo que era 
el uno, ¿quién tenía el caso 1?”
La propuesta pues, incluye, no solo regular, sino 
devolver mediante el ejercicio realizado, y aquí 
es importante analizar si esta devolución es por 
parte del estudiante o por parte del docente 
(contradevolución).
Configuración de ambientes de interacción 
(medio didáctico en escena) 
Una de las estrategias a la hora de movilizar el 
conocimiento también fue la inclusión del o los 
estudiantes cuando se hacen preguntas sobre el 
tema preparado:
“Requiere ¿qué?... (se refiere a la pregunta sobre 
las unidades de células rojas sanguíneas) o, 
¿todos tenían el mismo caso?”
La utilización de la mayéutica socrática, en la 
cual a cada pregunta del estudiante se le res-
ponde con otra pregunta, facilita descentrar al 
docente para trasladar la responsabilidad al es-
tudiante. Lo que se pone en juego es lo que son 
capaces de hacer los estudiantes y eso modifica 
los esquemas de acción.
Una vez puestas las instrucciones en acción, 
no significa que se alcanzó el dominio teórico 
y práctico de los conceptos pues no se puede 
decir que porque el profesor lo dijo el estudiante 
aprendió; es necesario observar qué sucedió con 
los estudiantes, qué lograron ver al final de las 
instrucciones:
“…en uno de los casos se requiere sangre total 
y en otro concentrado de células…porque la 
conclusión que hace uno u otro puede ser dife-
rente, entonces: ¿qué es la fase 1 y cuáles sus 
características?” (P)
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En el enunciado anterior, puede percibirse la 
reticencia del profesor, movilizando a los estu-
diantes a dar sus propias respuestas, mediante 
la pregunta. 
Cómo evoluciona el medio y quién lo hace 
evolucionar (mesogénesis):
El medio didáctico entendido como el taller, el 
documento, la clase magistral o cualquier otro 
tipo de dispositivo, se “mueve” o “evoluciona” 
durante el tiempo que dura la clase a partir 
de diferentes estrategias: la pregunta del o los 
estudiantes, la pregunta que parte del docente, 
una situación problemática planteada como los 
casos clínicos, entre otros; a esto lo llamamos 
evolución del medio porque se espera que la pro-
puesta de acción provoque una transformación 
de roles y de aprendizajes.
“En este momento tiene cada uno los informes, 
que me presentaron; la idea es que revisemos 
cada uno de los casos” (P)
O bien por parte del estudiante, quien al leer 
el caso clínico genera preguntas debido a que 
tiene elementos diferentes de los demás grupos 
aunque la temática sea la misma:
“Las muestras corresponden a un receptor y a 
su respectivo donante” (E2)
La pregunta por parte del profesor tiene un 
efecto y la pregunta del estudiante también. A 
partir de la mayéutica se puede transformar de 
manera permanente el conocimiento en el aula, 
porque se generan estrategias de inclusión del 
estudiante:
“Requiere ¿qué?” (P)
“Requiere tres unidades de células…”(E1)
“No, pues el mío dice…” (E2)
Se involucran más estudiantes en la conversa-
ción, la clase se hace menos magistral y el rol del 
estudiante se torna más activo de la clase, ya no 
es el receptor pasivo de lo que el profesor sabe:
“¿En qué consiste la prueba mayor?” (P)
“El suero del paciente mezclado con células 
rojas” (E1).
Las relaciones en clase se construyen de manera 
interactiva, movilizando opiniones documenta-
das a partir del caso clínico como herramienta 
metodológica. Es más la mirada del docente, 
quien dirige una secuencia de clase, pero que 
logra involucrar a sus estudiantes como sujetos 
activos, como se referencia anteriormente, la 
distancia entre el estudiante y el conocimiento 
se acorta, porque se logra la institucionalización 
como corroboración de claridades que el estu-
diante debe alcanzar:
“Entonces miremos, acá está la prueba mayor, 
que ya sabemos en qué consiste la prueba mayor; 
está la prueba menor, y ¿Cuál me falta?” (P)
Los estudiantes se involucran a medida que 
transcurre la clase, a partir de las preguntas clave 
que se generan durante el desarrollo de la misma. 
Se puede decir entonces que hay un momento 
de apertura, un momento de desarrollo y un 
momento de cierre y en los tres momentos hay 
movilización de los conceptos y las prácticas.
“…siempre, siempre, así eso venga marcado y 
firmado por el que sea, hay que hacer la re-
clasificación, porque cada uno… no se puede 
confiar en que alguien más hizo la clasificación 
y aquí ya está” (P)
Como puede observarse, una estrategia de 
movilización de conceptos mediante el empleo 
del recurso de reticencia por parte del docente, 
propicia en los estudiantes mayor participación y 
facilita que vayan comprendiendo y clarificando 
por sus propios medios los conceptos.
Aunque hay movilización de conceptos y de 
contenidos, en las disciplinas de salud, por estar 
involucrada la vida, es necesario vigilar que el 
estudiante siga instrucciones, por ejemplo, como 
cuando se hace una incisión quirúrgica, o una 
prueba de laboratorio o la preparación de algún 
medicamento.
86 Praxis Vol. 10 Enero - Diciembre de 2014
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MICROBIOLOGÍA. UNA PROPUESTA PARA LA 
FORMACIÓN DOCENTE
En qué tiempos y cuál es la progresión: 
Cronogénesis: 
Toda enseñanza se concibe desde una perspecti-
va de progresión (el hecho de que el saber esté 
dispuesto en el tiempo); esta progresión organiza 
los cambios de juego, por ejemplo alintroducir 
un elemento en el medio (la pregunta, el taller, 
otro artículo, técnicas de trabajo). Como son 
varios los casos estudiados, que se discuten con 
los estudiantes a partir de preguntas clave, hay 
movimiento en progresión de los más simple a 
lo más complejo y de lo singular o particular a 
la generalidad del trabajo.
“¿Cuáles son las características de la fase 
uno?” (P)
“Temperatura ambiente” (Estudiantes en coro)
“¿Y cuál es el medio?” (P)
“Solución salina” (Estudiantes a la vez)
Se observan conversaciones del estudiante 
consigo mismo y con sus pares, así como con 
el docente, formas de pensar, de trabajar y de 
discutir sobre los elementos que configuran estos 
ambientes de aprendizaje. Si nos concentramos 
en la introducción de lo nuevo en el marco de 
lo que ya había, o en el juego instituido entre 
lo antiguo y lo, nuevo, lo único que hay es la 
pregunta que ayuda a movilizar el conocimiento 
en el tiempo.
Se evidencia la finalización de una actividad 
y la tarea propuesta a los estudiantes y puede 
inferirse la manera como ellos, los estudiantes, 
desarrollaron e interpretaron las pruebas en el 
contexto del estudio de Compatibilidad, trans-
posición que describe el saber enseñado y el 
adquirido por los estudiantes como actores del 
proceso, y que les posibilita hacer conclusiones 
en el caso clínico en cuestión:
“…hasta ahí está perfecto; ahora la conclu-
sión” (P)
“aquí ya está la clasificación, procedamos a 
hacer las pruebas de compatibilidad.” (P)
En el mismo sentido del párrafo precedente, se 
manifiesta la organización temporal de activida-
des y tareas; se jerarquizan y articulan acciones 
que están enlazadas al objetivo principal de 
las pruebas o estudio de compatibilidad, se 
infiere que hay unos conocimientos adquiridos 
y hay otros pendientes de evidenciar en su 
construcción.
Topogénesis o la manera como se 
comparten las responsabilidades en las 
transacciones didácticas.
La indagación debe centrarse en saber quién 
puso en escena cierta manera de actuar, y quién 
la validó. En el caso de esta investigación fue el 
profesor, quien asumió el papel de conductor, 
regulador del proceso, pero se encontraron es-
trategias de inclusión de los estudiantes, como 
se observa en la pregunta inicial:
 “¿Quién tiene el caso uno? Y el nueve, quién 
lo tenía?... ¿Todos tenían el mismo caso? (P)
La consideración del “ser” que interactúa permite 
desplazar el centro de la actividad hacia la confi-
guración de ambientes cooperativos, facilitando 
el tránsito de un papel donde se enseñan concep-
tos a uno donde se explicitan las preguntas cuyo 
resultado se espera, sea el aprendizaje:
“¿Qué dice el caso uno? A ver, lee tú” (P)
La pregunta puede hacerse de múltiples mane-
ras, con el propósito de incluir, de motivar, de 
explorar los saberes, de evaluar si hubo la lectura 
previa necesaria para la ejecución del laborato-
rio. El caso que nos ocupa, permite considerar 
que esta estrategia consistente en preguntar, faci-
litó un desplazamiento de contenidos y medios, 
por una parte, posibilitó una evolución por otra, 
y visibilizó un proceso en el tiempo.
DISCUSIÓN
Mirar el proceso de enseñanza de una manera 
que no sea rígida, lineal, lleva a pensar enton-
ces que es posible que lo que el docente planee 
no se lleve a cabo de la manera cómo se tenía 
87Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación
Rocío Pérez Escobar, Cecilia María Martínez Delgado y Ana Julia Hoyos González
concebido; es clara entonces la utilización de la 
clínica didáctica, como estrategia de investiga-
ción, porque propone observar qué hago como 
docente, qué hacen mis estudiantes y cómo 
avanza la construcción del saber, en el aula, 
durante una sesión de clase, que hace parte de 
una secuencia didáctica.
La clínica didáctica no está basada en un mo-
delo pedagógico único; se apoya en la teoría 
del juego: hay unos jugadores, unas estrategias 
ganadoras, unas metas de aprendizaje y unos 
resultados; o en otro sentido, el medio didáctico, 
como estrategia ganadora, es lo que me reúne 
con mis estudiantes, v.gr. la lectura, el taller, 
que se transponen o se transforman para que 
los estudiantes se acerquen a los saberes y sepan 
qué hacer con ellos. 
La transposición didáctica como “transformación 
del saber científico en un saber posible de ser en-
señado” (Chevallard, 1991), adquiere relevancia 
en esta propuesta didáctica a juicio de las inves-
tigadoras, pues sitúa al docente como el portador 
de una labor disciplinaria, a la vez instrumental 
y social, a quien le corresponde el rol central de 
disponer dichos medios didácticos (Brousseau, 
1996) necesarios para el mejor desempeño de la 
clase y de sus propósitos formativos. 
Precisamente hoy se postula como elemento 
clave en la investigación educativa en el campo 
de las didácticas específicas, que ésta no sea un 
proceso prescriptivo, sino una didáctica explica-
tiva como proponen Schubauer-Leoni (1998), es 
decir, cómo funcionan las prácticas de enseñanza 
en un contexto y un tiempo determinado. 
En este enfoque, el docente es llamado a con-
vertirse en el facilitador de la apropiación por 
parte del estudiante de los diferentes tipos de 
saberes (propios de la disciplina, de capacidades 
y de saber-ser); de esta manera, la actividad de 
aprendizaje del estudiante ya no se considera 
exclusivamente desde un punto de vista indivi-
dual, sino como un proceso fundamentalmente 
social, cooperador, compartido.
El medio didáctico utilizado, se constituyó en 
una estrategia para la incorporación de nociones 
o conceptos necesarios de integrar al saber dis-
ciplinario, como es el caso de Hematología, una 
de las tantas capacidades de todo Microbiólogo y 
Bioanalista, en el campo laboral; esta estrategia 
didáctica, sirvió para la ejecución de la práctica 
de laboratorio del mismo tema, puesto que la 
lectura previa, significó otras consultas, además 
de facilitar la discusión y resolución de dudas, 
no solo con el profesor, sino con sus pares. De 
la misma manera, ayudó a evidenciar la integra-
ción entre las nociones dadas por el profesor y 
co-construidas por el estudiante, dándole sentido 
a su aprendizaje, al ponerlo en evidencia en la 
ejecución práctica del trabajo.
En esta práctica de laboratorio también se ob-
servaron situaciones de interacción social como 
la alternancia (yo pregunto, ustedes responden), 
la reticencia del docente (permitir la explicación 
de conceptos por los mismos estudiantes y no 
por el profesor), entendiendo que lo más impor-
tante no es lo que enseño, sino lo que pasa en 
el escenario del aula, para permitir el aprendi-
zaje, porque el conocimiento del tema permite 
el debate y la argumentación, pero el lugar del 
otro se hace evidente al reconocer que no hay 
ganadores (profesores) ni perdedores (estudian-
tes), que hay reglas pero no de manera violenta, 
que cuando se cambia el contrato didáctico se 
provocan nuevos aprendizajes.
Lo que da forma a la modificación del juego 
didáctico, es que esté inscrito en un tiempo de 
evolución, porque toda enseñanza es una progre-
sión que organiza los cambios, avanzando en el 
estado de los elementos puestos a disposición de 
los jugadores de la acción didáctica, convirtién-
dose a su vez en un nuevo tiempo didáctico, de 
tal suerte, que cada avance en el tiempo, significa 
avance en el conocimiento, y de relevancia para 
la resolución del caso propuesto.
La identificación de la fuerza de las transacciones 
de los actores y la evaluación de su densidad 
cognitiva, permite establecer hasta qué punto 
ellas se sustentan en una actividad compartida 
por profesor y estudiantes, es decir, de qué ma-
nera los contenidos se distribuyen en los agentes 
de la transacción y cuál es la naturaleza de las 
mismas, si es conjunta, o si por el contrario aún 
sigue centrada en el profesor como el “que sabe”.
88 Praxis Vol. 10 Enero - Diciembre de 2014
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA MICROBIOLOGÍA. UNA PROPUESTA PARA LA 
FORMACIÓN DOCENTE
La revisióncrítica de lo que se hace en el aula, 
permite la comprensión de que el saber no lleva 
implícito la necesidad de ser enseñado; pero 
cuando se dispone para este propósito sufre una 
transformación tal, que es posible la aprehensión 
de los conceptos propuestos de alcanzar. Quiere 
decir entonces, que es necesario reconfigurar el 
escenario didáctico de las disciplinas evaluando 
la distancia entre lo enseñado y lo aprendido 
como condición científica de la enseñanza. 
CONCLUSIONES
El trabajo realizado permitió a las docentes parti-
cipantes de esta investigación, varias reflexiones. 
Por una parte, la toma de conciencia sobre la 
necesidad de una estrategia didáctica para la 
enseñanza de la Microbiología, porque la sola 
información profesional, no garantiza el apren-
dizaje del estudiante, de una parte, y por otra, 
el reconocimiento de la necesidad de descentrar 
la labor del profesor como portador único del 
conocimiento, dando cabida al potencial de los 
estudiantes para construir el saber.
Otro aspecto interesante destacado por docentes-
investigadoras es que ya no se trata de dictar la 
clase, hacer evaluación de los aprendizajes y 
calificar con una nota cuantitativa -a la cual por 
supuesto no se le quita su importancia-, sino de 
pensar de manera organizada e intencional, lo 
que se espera en términos de los objetivos de 
aprendizaje; se trata de preguntar ¿qué hago yo 
como docente?, ¿qué hacen mis estudiantes?, 
¿cómo avanza la construcción del saber?, a par-
tir de lo que nos reúne o convoca: el espacio y 
tiempo didácticos.
El caso clínico como estrategia didáctica, per-
mitió poner el aprendizaje en marcha, dando 
cabida de modo especial al aporte decidido y 
decisivo de los estudiantes, permitiendo la in-
corporación de información necesaria para la 
resolución del caso planteado, integrando co-
nocimientos a un problema, que será relevante 
para su ejercicio profesional, proponiendo que se 
logra mayor motivación que con una clase magis-
tral. Quiere decir que la utilidad y utilización de 
un medio didáctico que se valora como eficiente 
en términos de la apropiación de conocimientos 
por parte de los estudiantes, debe privilegiarse a 
aquellas situaciones en las cuales pretendemos 
que haya alternancia: yo pregunto, los estudian-
tes responden pero sin intercambio con sentido.
Este trabajo permitió comprender que lo más 
importante no es lo que enseñamos, sino lo 
que pasa en el escenario del juego didáctico, 
porque es lo que hacemos, puesto en situación 
de la clase, lo que permite el aprendizaje, su-
perando los esquemas clásicos asignaturistas y 
del conocimiento como paquete instruccional, 
y reconociendo que “aprender es un desarrollo 
progresivo…es un proceso participativo y el 
aprendizaje es contextualizado y distributivo” 
(Prat-Corominas y cols., 2010).
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