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Francisco Ferrer i Guàrdia
(Francisco o Francesc Ferrer i Guàrdia; Alella, 1859 - Barcelona, 1909) Pedagogo y activista político español que fue el fundador de la Escuela Moderna e introdujo en España el racionalismo pedagógico. Perteneciente a una familia payesa acomodada y de raigambre católica, su formación académica la realizó de manera autodidacta. En 1873 se instaló en Barcelona, en donde trabajó en una casa de comercio y se contagió del ambiente político que por aquel entonces animaba los cenáculos catalanes. Sus ideas librepensadoras le llevaron pronto al anarquismo, tendencia en la que desarrolló una gran actividad como agitador y revolucionario. Además, se caracterizó siempre por la vehemencia con que difundió sus mensajes anticlericales.
La Escuela Moderna, el proyecto educativo ideado por Ferrer y Guardia que nace en Barcelona en septiembre de 1901, comienza su andadura en una España que a principios de siglo (hacia 1910) contaba con un índice de analfabetismo que estaba cerca del 59 % y que tenía a la Iglesia Católica como principal protagonista de la actividad docente desarrollada en territorio estatal. Así no podemos sorprendernos de que las escuelas de la época se caracterizaran por la brutalidad de la represión física y el peso del elemento doctrinal católico. Frente a este panorama, la Escuela Moderna adopta muchos de los principios pedagógicos más avanzados de la época a los que añade los fundamentos del anarquismo y del librepensamiento.
Ferrer, a través de la obra editada por Anselmo Lorenzo, La Escuela Moderna, póstuma explicación y alcance de la enseñanza racionalista nos ha legado algunas reflexiones sobre esos fundamentos que sostuvieron o pretendieron sostener la actividad de este proyecto y que hemos resumido del siguiente modo:
En la abrumadora mayoría de las escuelas de la época se separaba a los alumnos según su sexo. Esto era el reflejo del fanatismo religioso y su patriarcado radical que marcaba unos determinados roles de género: la mujer se debía al hombre, siendo ésta sostenedora del papel de reproductora y pilar de las esferas privadas de la vida familiar. Ferrer apuesta por la coeducación de sexos como instrumento de combatir la absurda desigualdad entre mujeres y hombres.
Según Ferrer Guardia,  la educación no puede ser dogmática ni basada en dogmas ni prejuicios, y debía aceptar los métodos de la ciencia, desterrando todo lo que no se puede demostrar por el método científico. La libertad era considerada un valor fundamental, se procuraba la igualdad de todos, niños y niñas, que ese educaban juntos, se rechazaba el espíritu competitivo y por lo tanto toda imposición, exámenes, premios y castigos.
Entre sus contenidos, se declaraba prioritaria la educación del conocimiento, los afectos y la sexualidad, la experimentación y la observación de la naturaleza, la solidaridad, la ayuda mutua y la crítica de las injusticias. Su educación se basaba en la evolución de los niños, y se hacía de forma individualizada. Todo ello presentado con una didáctica no directiva.
La Escuela Moderna generó enseguida la crítica de los ambientes e instituciones más conservadoras, y sobre todo de la Iglesia Católica, pues ponía en entredicho sus postulados dogmáticos, sus métodos y el poder económico de los centros educativos de la Iglesia. No cejaron hasta destruir a su fundador y cerrar la Escuela Moderna. Durante todo el primer tercio del siglo XX, decenas de escuelas, ateneos libertarios y universidades populares de toda Europa seguirían los planteamientos de la Escuela Moderna.
Una de las formas de expresión de las ideas de Ferrer Guardia, aun cerradas las escuelas, fueron los ateneos libertarios, opuestos a la rigidez y dogmatismo de la enseñanza existente y a la falta de infraestructuras educativas oficiales para la propia clase trabajadora. Y aunque se constituyeron como asociaciones culturales, funcionaron en la práctica como escuelas para miles de personas sin recursos para poder pagar una enseñanza privada.
John Dewey
(Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filósofo, pedagogo y psicólogo norteamericano. John Dewey nació en ciudadela del "yanquismo" de Nueva Inglaterra, en el seno de una familia de colonizadores de humilde origen, el mismo año en que apareció Sobre el origen de las especies, de Darwin. El "yankismo" y el darwinismo fueron los dos puntos iniciales de una actividad filosófica que, empezada en una época hoy arcaica, había de terminar en 1952, y de una filosofía cuyas repercusiones mundiales se dejan sentir aún en nuestros días.
Los fundamentos no racionales del pensamiento de John Dewey se apoyan en la tradición "yankee" de la práctica, del obstinado empirismo y del "sentido común y nada absurdo" procedentes, por lo menos, de los tiempos de Benjamin Franklin, quien, como Dewey, consideró objetivos legítimos la mentalidad y el método experimentales. Según parece, las tradiciones más estrictamente filosóficas y morales de Nueva Inglaterra -denominadas normalmente puritanismo- no dejaron huella en nuestro autor.
La primera obra publicada por Dewey fue -lo cual es significativo- una Psychology (1887); en ella demostró su autor que la naturaleza y la función "instrumentales" de la inteligencia son el principio esencial del pensamiento filosófico; la filosofía -da a entender allí- no es una parienta de la psicología, sino una hija bastarda de la misma. La forma de esta descendiente empezó a aparecer en Esbozos de una teoría crítica de la ética (Outlines of a Critical Theory of Ethics, 1891), que tres años después se convirtió en The Study of Ethics,
Entre las dos obras, y como explicación, según Dewey, del desarrollo que se había producido de la primera a la segunda, surgieron los Principios de psicología de James, quien, después de Hegel, ejerció sobre su ideología la mayor influencia. Tales estudios iniciales sobre las bases psicológicas de la ética provocarían (Ethics, 1908) la virtual reacción de ésta en muy pocas de sus componentes psicológicas.
En 1916, cuando publicó su tratado más elaborado, Democracia y educación, el "Movimiento de la Educación Progresiva" podía considerarse definitivamente en marcha. En 1903, Dewey había escrito asimismo Studies in Logical Theory, obra que en 1938 daría lugar a Lógica. La teoría de la investigación, pero también, singularmente, en 1920 a Reconstrucción en filosofía, acusación plena de la metafísica tradicional y de la práctica misma de la contemplación o de la especulación como fin en sí en cuanto lujo inútil de las ociosas clases ricas (hablaba un democrático plebeyo).
a filosofía de Dewey encontró el favor de un público ávido no sólo en América, sino también en cualquier otro lugar del mundo en el cual hubiese aparecido la conciencia de la necesidad del cambio, la impaciencia contra el orden tradicional, ya de la mente como de la sociedad: Rusia, México, China, Turquía, Japón... Varios viajes y ciclos de conferencias le llevaron al establecimiento de un contacto directo con tales países; enormes fueron los efectos recíprocos de tales visitas. La dilatada existencia de Dewey le permitió llegar a deplorar ciertas consecuencias, profundamente ajenas a su liberalismo humanitario, de algunos movimientos revolucionarios alentados por sus propias teorías.
Tan prolífico en cuanto escritor, como tosco, desvaído y carente de atractivo resultara en este mismo aspecto, compuso, entre otras obras importantes, varias interpretaciones instrumentalistas: Naturaleza y conducta humanas, Experiencia y naturaleza, La búsqueda de la certeza, El arte como experiencia, Experiencia y educación (Experience and Education, 1938) y Libertad y cultura (Freedom and Culture, 1939). Su teoría de la "adaptación" evolutiva tiende cada vez más, entre los discípulos más lejanos y menos numerosos, a convertirse en una disciplina de conformismo a cualquier "norma" mediocre y una especie de sutil y con frecuencia inconsciente tiranía intelectual. La inevitable rebelión contra el "deweysmo" en el ámbito educativo ha adquirido la forma de un autoritarismoopuesto que afirma inspirarse en Santo Tomás de Aquino.
Max Weber
(Erfurt, Prusia, 1864 - Múnich, Baviera, 1920) Sociólogo alemán que opuso al determinismo económico marxista una visión más compleja de la historia y la evolución social. Para Weber, las estructuras económicas y la lucha de clases tienen menos importancia que otros factores de naturaleza cultural, como la mentalidad religiosa o filosófica o incluso la ética imperante; así, en La ética protestante y el espíritu del capitalismo (1905), obra clásica de la por entonces naciente sociología, vio en la espiritualidad protestante el caldo de cultivo que favorecería el desarrollo del capitalismo en el norte de Europa. Max Weber era hijo de un destacado jurista y político del Partido Liberal Nacional en la época de Bismarck. Estudió en las universidades de Heidelberg, Berlín y Gotinga, interesándose especialmente por el derecho, la historia y la economía. Las primeras investigaciones de Max Weber versaron sobre temas económicos, algunas de ellas realizadas por cuenta de los intelectuales reformistas conocidos como «socialistas de cátedra». Desde 1893 fue catedrático en varias universidades alemanas, fundamentalmente en Heidelberg, excepto entre 1898 y 1906; aquejado de fuertes depresiones, durante ese periodo dejó la enseñanza para dedicarse a viajar y a investigar. En 1909 fundó la Asociación Sociológica Alemana.
Max Weber fue un gran renovador de las ciencias sociales en varios aspectos, incluyendo la metodología: a diferencia de los precursores de la sociología, comprendió que el método de estas disciplinas no podía ser una mera imitación de los empleados por las ciencias físicas y naturales, dado que en los asuntos sociales intervienen individuos con conciencia, voluntad e intenciones que es preciso comprender.
Weber propuso el método de los tipos ideales, categorías subjetivas que describen la intencionalidad de los agentes sociales mediante casos extremos, puros y exentos de ambigüedad, aunque tales casos no se hayan dado nunca en la realidad; de este modo estableció los fundamentos del método de trabajo de la sociología moderna (y de todas las ciencias sociales), a base de construir modelos teóricos que centraban el análisis y la discusión sobre conceptos rigurosos.
El primer fruto de la aplicación de este método fue La ética protestante y el espíritu del capitalismo (1905). Trabajando sobre los tipos ideales del «burgués», la «ética protestante» y el «capitalismo industrial», Weber estudió la moral que proponían algunas sectas calvinistas de los siglos XVI y XVII para mostrar que la reforma protestante habría creado, en algunos países occidentales, una cultura social más favorable al desarrollo económico capitalista que la predominante en los países católicos.
Para Weber, la exaltación del individuo y la doctrina calvinista de la predestinación, según la cual la salvación o condenación de cada hombre ha sido decidida de antemano por Dios, había impulsado a los creyentes a buscar signos de la elección divina no sólo en una moralidad intachable, sino también en el trabajo y en el éxito. De modo inverso, del estudio de las religiones orientales (a las que dedicaría algunos de sus últimos trabajos, como La ética económica de las religiones del mundo, 1915-1919) se desprendía que, a pesar de contar con los elementos y factores económicos necesarios y favorables, el capitalismo no había podido desarrollarse en las civilizaciones orientales por no tener cabida en la mentalidad religiosa y filosófica imperante.
olíticamente, Weber fue un liberal democrático y reformista, que contribuyó a fundar el Partido Demócrata Alemán. Criticó los objetivos expansionistas de su país durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918), y, después de la derrota, adquirió influencia política como miembro del comité de expertos que acudió en representación del gobierno alemán a la Conferencia de Paz de París (1918) y como colaborador de Hugo Preuss en la redacción de la Constitución republicana de Weimar (1919). De entre sus escritos políticos cabe destacar Parlamento y gobierno en una Alemania reorganizada (1918), una valerosa defensa del parlamentarismo escrita en los difíciles tiempos de la Alemania en guerra.
Emma Goldman
(Kaunas, Lituania, 1869 - Toronto, Canadá, 1940) Anarquista estadounidense. Activista del movimiento sindicalista de Estados Unidos, padeció la cárcel en 1893 por sus encendidas críticas a la política gubernamental. Liberada al año siguiente, dio conferencias en Europa y de regreso a su país editó en Nueva York, a partir de 1906, la revista libertaria Mother Earth, que hubo de cerrar durante la Primera Guerra Mundial, tras ser detenida de nuevo en 1917 por sus críticas a una contienda que juzgó como otra manifestacion del imperialismo y por sus llamamientos a la deserción.
Entre 1920 y 1922 residió en la URSS con el escritor anarquista lituano Alexander Berkman, con el que estaba unida sentimentalmente, y participó en la sublevación anarquista de Kronshtadt. Disconforme con el autoritarismo soviético, fue expulsada y, tras colaborar con la República en la Guerra Civil Española, se instaló definitivamente en Canadá. Emma Goldman es autora de Anarquismo y otros ensayos (1910), Mi desilusión ante Rusia (1923) y de la autobiografía Viviendo mi vida (1931).
Junto con 9 personas más fue de nuevo arrestada el 10 de septiembre de 1901 por participar en el complot de asesinato contra el presidente William McKinley. Uno de ellos,León Czolgosz, le había disparado pocos días antes. Emma le conoció semanas más tarde y se vio con él una sola vez, al ser arrestada dijo: ¿Tengo yo la culpa de que un loco haga una mala interpretación de mis palabras?
El 11 de febrero de 1916 es detenida y encarcelada de nuevo por la distribución de un manifiesto en favor de la anticoncepción. Durante varios años, cada vez que daba una conferencia esperaba ser arrestada, por eso iba siempre pertrechada con un buen libro.
En 1917, y por cuarta vez, es encarcelada de nuevo junto con Alexander Berkman por conspirar contra la ley que obligaba al servicio militar. Hizo públicas sus profundas convicciones pacifistas durante la Primera Guerra Mundial y criticó el conflicto por considerarlo un acto del imperialismo. Dos años después fue deportada a Rusia. Durante la audiencia en la que se trataba de su expulsión, J. Edgar Hoover, que era el presidente de la misma, calificó a Emma como una de las mujeres más peligrosas de América.
Residió en la Unión Soviética con Berkman entre 1920 y 1922, participando en la sublevación anarquista de Kronstadt. En un primer momento, apoyó a los bolcheviques, pero la represión política, la burocracia y los trabajos forzados que siguieron a la Revolución de Octubre contribuyeron, en gran medida, a cambiar las ideas de Goldman y muchos otros anarquistas sobre estos y sobre la manera de utilizar la violencia, excepción hecha de la autodefensa.
De esta época datan sus escritos: My Disillusionment in Russia (Mi desilusión con Rusia) y My Further Disillusionment in Russia (Mi posterior desilusión con Rusia). Disconforme con el sistema de la URSS, se instaló definitivamente en Canadá. En 1936, Goldman colaboró con el gobierno de la República Española en Londres y Madrid durante la Guerra Civil española. Cabe destacar el vehemente artículo que escribió sobre el conocido anarquista español Buenaventura Durruti, titulado Durruti is Dead, Yet Living (Durruti ha muerto, pero vive). Emma Goldman murió en Toronto en 1940 y está enterrada en Chicago.
Es autora de Anarquismo y otros ensayos (1910) y de la autobiografía Viviendo mi vida (1931). Fue la primera persona en introducir y difundir las obras de Henrik Ibsen en Estados Unidos, país donde la propia Goldman publicó entre 1906 y 1917 Mother Earth (Madre Tierra), una revista anarquista de carácter mensual.
María Montessori
(Chiaravalle, 1870 - Noordwjek, 1952) Pedagoga italiana que renovó la enseñanza desarrollando un particular método, conocido como método Montessori, que seaplicaría inicialmente en escuelas primarias italianas y más tarde en todo el mundo. Dirigido especialmente a niños en la etapa preescolar, se basaba en el fomento de la iniciativa y capacidad de respuesta del niño a través del uso de un material didáctico especialmente diseñado. El método proponía una gran diversificación del trabajo y la máxima libertad posible, de modo que el niño aprendiera en gran medida por sí mismo y al ritmo de sus propios descubrimientos. Licenciada en Medicina en 1896 en la Universidad de Roma, ayudante el año siguiente en la cátedra de Psiquiatría de la misma universidad, se vio impulsada por su instinto profundo al estudio de los niños deficientes y advirtió inmediatamente que su problema, más que médico, era pedagógico. Expuso sus ideas sobre esta materia en el congreso pedagógico de 1898 de Turín. El ministro Baccelli le encargó que diera un curso a las maestras de Roma sobre la educación de los niños deficientes mentales, o "psicópatas", curso que se transformó después en una Escuela Magistral Ortofrénica, dirigida por Montessori durante dos años.
La obra desarrollada a continuación entre niños psicópatas mediante una experiencia práctica y fecunda trajo como consecuencia la aparición de una Montessori teorizadora y organizadora de un método general de la educación infantil. En 1907, precisamente en enero, por encargo del Instituto dei Beni Stabili de Roma, abría Montessori en uno de los nuevos barrios obreros la primera "Casa de los niños", al que pronto seguirá otra, también en Roma. Desde allí, la Institución se difundió por Italia y más aún por el resto del mundo, tomando el carácter de institución independiente, organizada de un modo cada vez más claro como un método original de educación infantil.
Este método, ya maduro por la experiencia y por la reflexión, fue expuesto por Montessori en el volumen Il metodo della pedagogia scientifica applicato all'autoeducazione infantile nella Casa dei bambini (1909), editado más tarde varias veces (1913, 1935, hasta la IV, de 1950, aparecida con el título La scoperta del bambino) y pronto traducido a las principales lenguas.
El método consistía en desarrollar la autonomía del niño, que encontraba en la "Casa" el material indispensable para el ejercicio de los sentidos, los objetos apropiados a sus aficiones y a sus proporciones físicas, y las posibilidades de aplicarse, con su trabajo personal y según su libre elección, a la solución de problemas prácticos interesantes, mediante el variado material disponible.
El principio dominante era el de dejar hacer; de vigilar para ayudar en caso de necesidad; de tener fe en el valor inmenso de una actividad libre desarrollada con vistas a finalidades concretas adoptadas por el niño, capaz de impulsar un desarrollo seguro y de desembocar, poco a poco, en descubrimientos espontáneos y conquistas según un ritmo natural y según una sucesión de "períodos sensitivos", vinculados a las aficiones particulares del niño, que era preciso saber comprender y satisfacer en el momento adecuado, para no dejar pasar la ocasión propicia sin el indispensable ejercicio.
Entretanto, desde 1909, profesaba en Città di Castello cursos para maestros, protegida por dos beneméritos de la educación popular, Leopoldo y Alice Franchetti, y escribía artículos en italiano y en inglés, para ilustrar su método y su pensamiento, que más tarde sintetizó en el Manuele di pedagogia scientifica (Nápoles, 1921). A partir de 1913-14, se multiplican sus estancias en América del Norte y en muchos países europeos: Alemania, Gran Bretaña, España (Barcelona fue la ciudad que se interesó por los nuevos métodos), Holanda y Suecia. Estuvo después en China y en la India, y al mismo tiempo se difundían por todo el mundo las "Casas" montesorianas.
Su influencia se dejaba sentir también en países como Francia, Austria y Suiza. Mientras tanto, sus obras eran traducidas a casi todas las lenguas y el pensamiento de Montessori, aun conservando las líneas esenciales, desarrollaba los gérmenes espirituales, la visión algunas veces mística de la naturaleza, la inspiración religiosa, que afloraban ya en las primeras obras.
Phillipe Meirieu
Philippe Meirieu es profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad Lumière-Lyon 2 y especialista en pedagogía. Ha dirigido el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. Tras años dedicado a la enseñanza universitaria solicitó que le destinasen a un liceo de los suburbios de Lyon para conocer de cerca la problemática escolar. Sus trabajos versan sobre la escuela y el aprendizaje, sobre la filosofía y la educación, y sobre la familia y los medios de comunicación. Entre sus títulos pueden destacarse: La opción de educar: ética y pedagogía; El maestro y los derechos del niño: historia de un malentendido; Carta a un joven profesor: por qué enseñar hoy y Frankenstein educador. El pedagogo francés Philippe Meirieu es uno de los intelectuales franceses de la educación más influyentes de la contemporaneidad. Su extensa obra nos invita a estudiarla desde la perspectiva hermenéutica reteniendo para ello el concepto de pedagogía. Este concepto ocupa el centro de nuestros intereses académicos y tiene por objetivo comprender la formación del pedagogo. En este artículo avanzamos algunos apartes fruto de nuestra investigación realizada entre el año 2006-2008. Se hace un rastreo sobre aspectos biográficos, algunos textos de su obra escrita, la construcción de su modelo de pensamiento, los conceptos y subconceptos. Como complemento se anuncian los tres momentos de su trayectoria de formación –aprendizajes, filosofía y política- y se incluye el esquema del modelo de pensamiento.
De acuerdo con el análisis realizado a su extensa obra, hemos constatado una línea de pensamiento consignada en los libros. Estos han sido publicados a los largo de las tres últimas décadas del siglo anterior y parte del presente. Para efectos de nuestra investigación los hemos clasificado por períodos y hemos fijado su límite en el año 2005. Esto significa que posterior a esta fecha se publicaron otros libros muy importantes que no han sido tenidos en cuenta para efectos de nuestra investigación. Durante el momento de los aprendizajes él publica: Itinerarios de pedagogía de grupo: aprender en grupo. 2 tomos (1984); La escuela, modo de funcionamiento: de los métodos activos a la pedagogía diferenciada (1985); Diferenciar la pedagogía: ¿por qué? ¿Cómo? (1987); Diferenciar la pedagogía en francés y en matemáticas en el colegio (1987); Aprender… sí, pero ¿cómo? (1987); Diferenciar la pedagogía: de los objetivos a la ayuda individualizada (1989); Enseñar, escenario para una nueva profesión (1989).
En el momento filosófico publica los siguientes libros: La opción de educar: ética y pedagogía (1991): Emilio vuelve pronto… se han vuelto locos (1992); La pedagogía entre el decir y el hacer (1995); Frankenstein pedagogo (1996); El anverso del tablero (1997); Niños y hombres: literatura y pedagogía (1999). Dos textos menores aparecen publicados en este período guardando una importancia para la reflexión pedagógica: Historia y actualidad de la pedagogía: referencias teóricas y bibliográficas, universidad Lumière Lyon 2, (1994); Transferencia de conocimientos en formación inicial y en formación continua (1995). En el año de 1997 ya se encuentra en el momento político. Esto se constata por las publicaciones de sus libros La escuela o la guerra civil (1997); Carta a algunos amigos políticos sobre la república y el estado de su escuela (1998); La escuela y los padres de familia, la gran explicación (2000); La educación en cuestión (2001); La máquina-escuela (2001); El pedagogo y los derechos del niño: historia de un malentendido (200)2: Referencias para un mundo sin referencias (2002); Dos voces para una escuela (2003); Hacer la clase (2003); El mundo no es un juguete (2004); El niño, el educador y el telecomando (2005); Carta a un joven profesor (2005); Matricularemos a nuestros hijos en la escuela pública (2005). En este mismo período publica doslibros menores pero muy importantes para comprender su concepción de la pedagogía: Del otro lado del mundo: figuras y leyendas de la mitología griega (2001) y el libro que escribiera para sus amigos en la Navidad de 1994, reeditado en 2003 bajo el título de Narraciones de infancia.3 En total, durante los tres períodos logra publicar más de 33 libros, los cuales, en su mayoría han sido traducidos al inglés, español, italiano, griego, árabe, alemán, ruso y otras lenguas.
Entre el 2005 y el 2008 ha publicado 14 libros, los cuales no hemos retenido aquí debido a los objetivos y a la temporalidad de nuestra investigación.
Si bien la suma de libros escritos entre 1980 y el 2005 es importante, del lado de los artículos el trabajo es aún más dispendioso. Primero, porque la mayor parte de estos fueron producto de una intervención pública, bien a petición de una revista o simplemente el resultado de una reflexión puntual. Segundo, porque el número de artículos sobrepasa la suma de cuatrocientos es difícil clasificarlos por tema. Un análisis sobre esta línea se hace necesario y podría ser el objeto de otra investigación. Por lo tanto, aquí los ciframos y clasificamos por período. De 1972 a1989 escribe 77 artículos, un promedio de 4,81 artículos por año; de 1990 y 1999 publica 259 artículos es decir 28,75 artículos por año y del 2000 al 2005, el promedio es de 17,6 artículos para un total de 88 artículos. En suma, de 1972 al 2005 logra escribir y publicar 423 artículos con un promedio de 12,81 artículos por año.
Finalmente, la obra escrita del pedagogo Philippe Meirieu muestra, desde distintos puntos de vista, a un sujeto que se ha forjado una formación sobre tres disciplinas: sociología, psicología y filosofía. Gracias a la lectura de los clásicos de la pedagogía, la experiencia vivida en los años de enseñanza secundaria, su militancia en la pedagogía diferenciada y el interés por los aprendizajes le permiten trazarse un camino de pedagogo y hacer de la pedagogía un objeto de estudio. Este objeto, por lo tanto, es complejo. La lectura histórica que otros especialistas de ciencias de la educación han hecho de ella lo conduce a desarrollar un terreno propio para demarcarse de otros discursos.
Paulo Freire
(Recife, Brasil, 1921 - São Paulo, 1997) Pedagogo brasileño. Estudió filosofía en la Universidad de Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofía de la educación.
En 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos, que durante los años sesenta trataría de llevar a la práctica en el nordeste de Brasil, donde existía un elevado índice de analfabetismo. Con la ayuda del obispo Helder Cámara, promovió en 1961 el denominado «movimiento de educación de base», a la vez que desarrollaba su metodología educativa. Con la llegada al poder en 1964 del general Humberto Castelo Branco, fue detenido y hubo de abandonar el país. En el exilio ejerció como asesor educativo de diversas instituciones, entre ellas la UNESCO. Regresó a Brasil en 1980.
Desde unas creencias profundamente cristianas, Paulo Freire concibió su pensamiento pedagógico, que es a la vez un pensamiento político. Promovió una educación humanista, que buscase la integración del individuo en su realidad nacional. Fue la suya una pedagogía del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformación total de la sociedad, que encontró la oposición de ciertos sectores sociales. Definió la educación como un proceso destinado no a la domesticación sino a la liberación del individuo, a través del desarrollo de su conciencia crítica.
Las ideas educativas de Paulo Freire quedaron recogidas en los diversos ensayos que publicó. Entre otros títulos, destacan La educación como práctica de la libertad(1967), Pedagogía del oprimido (1969) y Educación y cambio (1976).
Pablo Freire conoció desde niño la realidad del nordeste brasileño, en el que hasta hacía poco se vivía en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases rurales vivían en relaciones laborales de opresión,marginadas del proceso social, político y económico y sin participación alguna en las decisiones importantes para el país.
Es ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterráneos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que existían en América Latina en los años 60, imbuido del lenguaje de liberación surgido de de las corrientes más avanzadasdel catolicismo, que provocaron la teología de la liberación, y utilizando elementos de la dialéctica marxista para la visión y comprensión de la historia.
Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»:  el  acto  educativo  no  consiste  en  una transmisión de  conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común. Juan Manuel Fernández Moreno (ILCE)
Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos los ingredientes necesarios para la liberación. «... el aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización (ser persona en la historia)». El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de su existencia y de que es protagonista de la historia.
Podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.
Eduard Spranger
(Grosslichterfelde, 1882 - Tubinga, 1963) Filósofo, pedagogo y psicólogo alemán. Fue profesor en Leipzig, Berlín y Tubinga. Su pensamiento constituye una síntesis de la filosofía clásica, del idealismo y de las aportaciones de Dilthey, siendo la ética y la educación sus preocupaciones fundamentales; en ambos campos subrayó el valor del deber y propugnó una ética de superación que fuese consciente por un lado de los propios límites y que por otro se adaptase críticamente a las exigencias sociales.
Además de sendas monografías sobre Humboldt (1909) y sobre Goethe (1933), Eduard Spranger es autor, entre otros títulos, de Formas de vida (1914), obra en la describió seis tipos humanos ideales en conexión con los valores a los que aspira: estético, teorético, social, económico, político y religioso. De este modo, por ejemplo, el hombre teorético aspira al concocimiento de la verdad; el económico se interesa por lo útil; el político, por el poder, etc. Otros libros destacados de su producción son Cultura y educación (1919), Comunidad nacional, Estado, educación(1932) y El educador nato (1958).
Su libro Formas De Vida –Lebensformen- publicado en el año 1914. En este describía de acuerdo a su concepción, los tipos humanos ideales, dentro de los valores ideales estético, teórico, social, político y económico. Debido a que lo describió, desde un punto de vista nacional, más que psicológico, sus teorías fueron incluidas o formaron parte de la ideología de la plataforma nazi.
De todas maneras, bien entendido es un acertado y profundo estudio de las motivaciones axiológicas que fomentan y le dan sentido a la vida humana. Orientado por la lógica heredada de su maestro, intenta descubrir la singularidad de los actos de los hombres. Su trabajo es un gran alegato contra el esquema de paradigmas científicos, en torno a los modelos científicos brindados por la psicología. Realizó una explicación de los fenómenos psíquicosque no pueden ser explicados con la fisiología, aportó también criterios en torno a la pedagogía. Definió a la escuela como un entorno en el cual adultos y niños conviven dentro de un espíritu pedagógico. También estableció que el maestro es el responsable de la educación, en la que también forman parte los estudiantes y la comunidad.
Según su criterio, la función cultural del docente es comprender la situación anímica del educando, al que tiene que animar proponiendo y la participación activa en el mundo, al que debe adaptarse para que funcione. También creía que había que enseñar a pensar, como virtud fundamental para el desarrollo de los seres humanos. Esto debe estar ligado a la intuición, al que hacer, y debe darse dentro de una comunidad de personas dispuestas a aprender.
Finalmente, también desarrolló lo que se conoce como pedagogía culturista. El objetivo de esta era que los estudiantes dieran el aprendizaje como un instrumento de crecimiento personal, cultural y comunitario. Los bienes culturales eran los responsables de la construcción exterior e interior. Estos fueron los principios fundamentales que legó al campo de la enseñanza este intelectual alemán.
Jean Piaget
(Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psicólogo constructivista suizo cuyos pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño ejercieron una influencia trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. ublicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:
1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Aunque Piaget estableció, para cada una de estas etapas, las edades correspondientes, no hay que tomar tales delimitaciones de forma rígida; el ritmo varía de un niño a otro y ciertos rasgos de estos estadios pueden solaparse en un determinado momento. Jean Piaget estudió asimismo el desarrollo moral del niño, señalando que la autonomía moral se adquiere alrededor de los siete años. Previamente, el niño se halla sometido a las llamadas relaciones de presión por parte de los adultos, que imponen sus reglas y mandatos con amenaza de sanción; es la llamada moral de la obligación. 
A partir de esa edad, con el desarrollo de las relaciones de colaboraciónentre iguales se pasa al estadio de la reciprocidad moral: el deber impuesto se substituye por la aceptación de normas que se reconocen como buenas y el respeto a los demás; surgen el sentido del bien y de la responsabilidad.
Los múltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de más de medio siglo, fructificaron en una ingente producción escrita que comprende gran número de artículos y libros. Las obras más importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), La representación del mundo en el niño (1926), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La psicología de la inteligencia(1947), Tratado de lógica (1949), Introducción a la epistemología genética (1950),Seis estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El desarrollo del pensamiento (1975).
Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología infantil; ningún estudioso describió con tanto detalle y rigor el proceso madurativo que se verifica entre el nacimiento y la adolescencia. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa.
Célestin Freinet
(Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francés, impulsor de métodos de renovación pedagógica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela nueva". Maestro a los dieciocho años, la Primera Guerra Mundial le impidió incorporarse a las tareas docentes al finalizar sus estudios; enviado al frente, en 1916 resultó gravemente herido.
Durante el período de convalecencia descubrió los textos de Marx, Engels y Lenin, cuya lectura inspiró las directrices de su "materialismo escolar", método de pedagogía popular que puso en práctica a partir de su incorporación a la enseñanza pública en 1920 como maestro de primaria. En 1928 Freinet creó la Coopérative de l'Enseignement Laïc (CEL), cuyo órgano, la publicación mensual L'Éducateur Prolétarien, se desarrolló bajo su impulso. En 1932 abandonó la enseñanza pública para crear una escuela privada en las proximidades de Vence. Durante la Segunda Guerra Mundial participó en la Resistencia y hubo de padecer el internamiento en campos de concentración.
Para coordinar el trabajo pedagógico y didáctico de sus discípulos, impulsó la creación del Institut Coopératif de l'École Moderne (ICEM), y en 1958, con el objetivo de coordinar el movimiento a escala internacional, se fundó la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna (FIMEM).
Su concepto de la renovación escolar era solidario de la idea de una renovación social que propiciara la instauración de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relación directa con las esferas familiar, social y política. La educación natural preconizada por Célestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del niño, poniendo en práctica una serie de técnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivación, la expresión y la socialización.
Sus aportes constituyen el punto de arranque del movimiento pedagógico nucleado en la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna que pretenden la renovación educativa por medio de la organización de una comunidad escolar auténticamente humana. El niño normal tiende a organizar su primitiva experiencia "a tientas", en formas cada vez más ricas, que se convierten naturalmente en experiencias sociales en las cuales se integra con otros niños, y a dejar de ser puro juego para ser juego-trabajo.
La técnica fundamental que da cuerpo a su proyecto es el de "la tipografía en la escuela", que consiste en emplear en las clases un pequeño equipo de imprenta, cuyo manejo lleva a la producción de otros elementos y técnicas: textos libres, correspondencia interescolar, dibujos libres, cálculos de aplicación, ficheros, biblioteca y lo que denomina "el libro de la vida" en el cual,los niños narran sus vidas y la de la clase. Todo es útil para el proyecto de expresarse, hacer y comunicarse siempre de forma espontánea y democrática. Es decir, cambiar las relaciones entre la escuela y la vida, adaptándolas progresivamente a las necesidades comunitarias y al uso de las tecnologías en vigencia. Su obra más representativa es Tipografía en la escuela.
Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación.
Lev Vigotsky
(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental. Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a Gomel. Sus padres tenían gran interés en que estudiara medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a materias de carácter humanístico, consiguió plaza en la Facultad de Medicina de Moscú. En el último momento, sin embargo, renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho. Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su titulación no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas.
Muchos años después, en la última etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar medicina, buscando en ello una explicación de la organización neurológica de las funciones mentales superiores que había estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió completar estos estudios.
Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en Gomel como profesor de psicología y después se trasladó a Moscú, donde se convirtió muy pronto en figura central de la psicología de la época. Tuvo como alumnos a A. R. Luria y A. N. Leontiev, que se convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores.
En aquella época la psicología se encontraba en un momento de crisis, escindida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la psicología fisiológica o explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebinghaus, que reducía la explicación de los fenómenos psicológicos complejos a componentes fisiológicos elementales, y negaba la posibilidad de abordar científicamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro lado, la psicología descriptiva consideraba las formas superiores de experiencia consciente como una forma espiritual de la vida mental, y se limitaba a una descripción fenomenológica de las mismas.
Vigotsky se planteó como objetivo la superación de esa división. La forma de hacerlo era intentar explicar científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más elementales a los más complejos. Vigotsky, con una formación dialéctica y una concepción marxista, pero no dogmática, del mundo, pensaba que una psicología científica debía dar cuenta de las creaciones de la cultura; era necesario introducir una dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología y entender la conciencia desde su naturaleza y su estructura. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social.
El eminente psicólogo investigó también acerca del papel del lenguaje en la conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la persona. Interesado por los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y asumen por último su significado abstracto.
Este concepto implica la concepción del desarrollo como interiorización de instrumentos proporcionados por agentes culturales en interacción. Tales principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la práctica educativa y clínica, continuando hoy su vigencia y aplicación.
Abraham Maslow
(Nueva York, 1908 - California, 1970) Psiquiatra y psicólogo estadounidense. Impulsor de la psicología humanista, que se basa en conceptos como la autorrealización, los niveles superiores de conciencia y la trascendencia, creó la teoría de la autorrealización que lleva su nombre. En obras como Motivación y personalidad (1954), Psicología delser (1962) y La Psicología de la ciencia (1966), Maslow postuló que cada individuo tiene unas necesidades jerárquicas -fisiológicas, afectivas, de autorrealización- que deben quedar satisfechas, y que el objetivo fundamental de la psicoterapia debe ser la integración del ser. Cada nivel jerárquico domina en cada momento de consecución y las necesidades inferiores en la jerarquía (comida, refugio o afecto), en caso de no quedar suplidas, impiden que el individuo exprese o desee necesidades de tipo superior.
La teoría de la autorrealización de Maslow se sitúa dentro del holismo y la psicología humanista y parte de la idea de que el hombre es un todo integrado y organizado, sin partes diferenciadas. Cualquier motivo que afecta a un sistema afecta a toda la persona. Maslow llevó a cabo una crítica a las teorías sobre la motivación de Freud y Hull. Según Maslow, el modelo de Freud sólo describe los comportamientos neuróticos de sujetos que no toleran las frustraciones, mientras que la teoría de Hull trata exclusivamente de organismos movidos por una situación de déficit. Maslow propone una teoría del crecimiento y desarrollo partiendo del hombre sano, en la cual el concepto clave para la motivación es el de necesidad. Describe una jerarquía de necesidades humanas donde la más básica es la de crecimiento, que gobierna y organiza a todas las demás. A partir de aquí existen cinco jerarquías o niveles, desde la necesidad de supervivencia, que es relativamente fuerte, de naturaleza fisiológica y necesaria para la homeostasis, hasta la necesidad de crecimiento, relativamente débil y de naturaleza más psicológica.
La jerarquía de necesidades humanas ordenadas según la fuerza (las fisiológicas son las que tienen mas fuerza o "dominancia" y las de autorrealización tienen menos fuerza) es la siguiente: necesidades fisiológicas, necesidades de protección, necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y, por último, necesidad de autorrealización.
Maslow propone la “Teoría de la Motivación Humana”, la cual trata de una jerarquía de necesidades y factores que motivan a las personas; esta jerarquía identifica cinco categorías de necesidades y considera un orden jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación. (Quintero; J; 2007:1). Es así como a medida que el hombre va satisfaciendo sus necesidades surgen otras que cambian o modifican el comportamiento del mismo; considerando que solo cuando una necesidad está “razonablemente” satisfecha, se disparará una nueva necesidad (Quintero; J; 2007:1).
Las cinco categorías de necesidades son: fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de auto-realización; siendo las necesidades fisiológicas las de más bajo nivel. Maslow también distingue estas necesidades en “deficitarias” (fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima) y de “desarrollo del ser” (auto-realización).La diferencia distintiva entre una y otra se debe a que las “deficitarias” se refieren a una carencia, mientras que las de “desarrollo del ser” hacen referencia al quehacer del individuo. Abraham Maslow influyó notablemente en la visión del mundo para la sociedad. Proporcionó un nuevo rostro al estudio del comportamiento humano. Llamó a su nueva disciplina «Psicología Humanista».
Su vida familiar y sus experiencias influyeron en sus ideas psicológicas. Tras la Segunda Guerra Mundial, Maslow comenzó a cuestionarse el modo en que los psicólogos llegan a sus conclusiones, y, aunque no estaba totalmente en desacuerdo, tenía sus propias ideas sobre cómo entender la mente humana. Los psicólogos humanistas postulan que todas las personas tienen un intenso deseo de realizar completamente su potencial, para alcanzar un nivel de «autorrealización». Para probar que los seres humanos no solamente reaccionan ciegamente a las situaciones, sino que tratan de realizar una tarea mayor, Maslow estudió mentalmente a individuos saludables en lugar de a personas con serios problemas psicológicos. Esto le proporcionó información para su teoría de que la gente vive «experiencia cumbre», momentos sublimes en la vida en los que el individuo está en armonía consigo mismo y con su entorno. Desde la perspectiva de Maslow, las personas autorrealizadas pueden vivir muchas experiencias cumbre durante el día, mientras que otras tienen esas experiencias con menor frecuencia
Pierre Bourdieu
Sociólogo francés que vive entre 1930 y 2002. Su obra se da en dos periodos:
         La Europa de la posguerra y su reconstrucción, el París del existencialismo, la guerra de Argelia, las revuelas estudiantiles de los sesenta.
         La desregulación y el retorno de los mercados de los ochenta, los movimientos antiglobalización de los noventa.
Su aportación principal es la Teoría de la reproducción que consiste en  la importancia de la educación en el capital cultural que surge de la reproducción social y cultural pues de ahí  surgen las bases educativas cuya clave del éxito está en la escuela.
Asimismo,  se fundamenta en la teoría de la violencia y el poder argumentando que “como todo lo simbólico en el ser, se encuentra en todos lados de lo social. Tanto los excluidos totales como los que desean competir por los bienes de determinado campo, están obligados a reconocer que los medios con los que los dominantes ya cuentan son los aceptados. Ya que un campo sólo puede funcionar si encuentra individuos socialmente predispuestos a comportarse como agentes responsables, es decir que luchen por ganar y por conseguir los beneficios que este les propone. Cuando existen sujetos predispuestos, por causas innumerables, la reproducción y la dominación están siempre aseguradas. Es así como se reproducen lo social y por lo que, fuera de posiciones ideológicas, es tan compleja la trasformación social. Sobre todo si la propuesta renovadora, casi escatológica, ubica su epistemología tan lejos de los problemas simbólicos”. Y la teoría de la práctica diciendo que es el habitus lo que define a la sociedad,  se entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él.
Su fundamento es todo el poder de violencia simbólica, es decir, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimilando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones simbólicas.
El papel de alumno es el dominado por cuestiones pedagógicas. El maestro es la autoridad máxima con su papel dominante puesto que aprender implica adquirir un nuevo hábito.
En el salón de clases habría que llevar un constante reglamento según las necesidades del grupo para que se forme el hábito y no tenga que ser más una regla.
Su obra principal es “La reproducción: elementos para una teoría de la enseñanza”.
Sociólogo francés que vive entre 1930 y 2002. Su obra se da en dos periodos:
         La Europa de la posguerra y su reconstrucción, el París del existencialismo, la guerra de Argelia, las revuelas estudiantiles de los sesenta.
         La desregulación y el retorno de los mercados de los ochenta, los movimientos antiglobalización de los noventa.
Su aportación principal es la Teoría de la reproducción que consiste en  la importancia de la educación en el capital cultural que surge de la reproducción social y cultural pues de ahí  surgen las bases educativas cuya clave del éxito está en la escuela.
Asimismo,  se fundamenta en la teoría de la violencia y el poder argumentando que “como todo lo simbólico en el ser, se encuentra en todos lados de lo social. Tanto los excluidos totales como los que desean competir por los bienes de determinado campo, están obligados a reconocer que los medios con los que los dominantes ya cuentan son los aceptados. Ya que un campo sólo puede funcionar si encuentra individuos socialmente predispuestos a comportarse como agentes responsables, es decir que luchen por ganar y por conseguir los beneficios que este les propone. Cuando existen sujetos predispuestos, por causas innumerables, la reproducción y la dominación están siempre aseguradas. Es así como se reproducen lo social y por lo que, fuera de posiciones ideológicas, es tan compleja la trasformación social. Sobre todo si la propuesta renovadora, casi escatológica, ubica su epistemología tan lejos de los problemas simbólicos”. Y la teoría de la práctica diciendo que es el habitus lo que define a la sociedad,  se entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él.
Su fundamento es todo el poder de violencia simbólica, es decir, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimilando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones simbólicas.
El papel de alumno es el dominado por cuestiones pedagógicas. El maestro es la autoridad máxima con su papel dominante puesto que aprender implica adquirir un nuevo hábito.
En el salón de clases habría que llevar un constante reglamento según las necesidades del grupo para que se forme el hábito y no tenga que ser más una regla.
Su obra principal es “La reproducción: elementos para una teoría de la enseñanza”.
Angel Díaz Barriga
Ángel Rogelio Díaz Barriga Casales es doctor en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UNAM, obtuvo el grado en 1993 con mención honorífica. En 1986 se graduó como maestro en Pedagogía por la FFyL, también con mención honorífica. Sus estudios profesionales los realizó en la Escuela Normal Superior del Estado de Coahuila, donde se graduó como Maestro de Segunda Enseñanza en la especialidad de Pedagogía y técnico en Educación, en 1974.
Ingresó a la UNAM en 1975 como profesor asociado “A” de medio tiempo, adscrito al Centro de Didáctica de la UNAM. En 1979 obtuvo por concurso abierto el nombramiento de investigador asociado “A” de tiempo completo en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). En 1985 fue adscrito al Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), entidad académica en la que obtuvo diversas promociones hasta que, en 1994, obtuvo el nombramiento de investigador titular. A lo largo de las últimas décadas sus actividades académicas han sido objeto de diversos reconocimientos. Ingresó al SNI el 1987 y desde el año 2000 le ha sido asignado el nivel III. En el Programa de Primas al Desempeño, PRIDE, de la UNAM, ostenta desde 1993 el nivel D. En 2010 el Consejo Universitario de la UNAM lo designó investigador emérito de esta institución.
En lo relativo a tareas editoriales, fue miembro del Comité y Consejo Editorial de la Revista Mexicana de Investigación Educativa del COMIE y director de la Colección Educación Superior en América Latina de Ediciones Pomares. Fue director de la revista Perfiles Educativos, y durante su gestión fue la primera revista de educación aceptadaen el Índice de Revistas Científicas de CONACYT. Fue miembro del Consejo Editorial de la Revista de la Educación Superior de la ANUIES y director la Revista Iberoamericana de Educación Superior (RÍES). Su labor en el diseño de planes y programas de cursos y talleres para la formación de profesores y su quehacer como docente ha sido una de sus tareas centrales en el Centro de Didáctica y posteriormente en el CISE. En conjunto, ha dictado 80 cursos y talleres a profesores de la UNAM y de otras instituciones de educación superior, como la Universidad de Yucatán, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y la Universidad Autónoma de Coahuila. Participó como profesor invitado en programas de formación organizados por el Departamento de Educación de la Organización de Estados Americanos (OEA).
Ha colaborado y asesorado diversos proyectos y comisiones para la revisión curricular de programas de formación de profesores, de licenciatura y de posgrado en la UNAM y en otras instituciones de educación superior nacionales.
A partir de 1982 ha recibido invitaciones de diversas universidades de América Latina para impartir cursos en sus programas de posgrado o de formación de profesores, que suman 15 intervenciones.
Ha dirigido tres tesis y 40 informes recepcionales de educación normal, 48 tesis de nivel universitario, de las cuales ocho son de licenciatura, 24 de maestría y 20 de doctorado; actualmente dirige siete más. Ha sido integrante de comités tutorales y ha participado en exámenes profesionales y de grado.
Quienes han tenido el privilegio de ser sus alumnos, tutorados, becarios y colaboradores consideran al doctor Díaz Barriga como un maestro ejemplar, consistente, comprometido, que provoca e induce a sus estudiantes a la consecución de nuevas y mayores metas en su desarrollo profesional.
Ha sido evaluador en el SNI y es evaluador del CONACYT para proyectos de investigación. Participó en el grupo de evaluación externa de la licenciatura en Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, así como del grupo que realizó la evaluación externa de la función docente en la Universidad de la República, Uruguay. Fue evaluador externo del posgrado en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Su obra ha tenido un impacto muy significativo en el medio educativo nacional e internacional, particularmente en el ámbito latinoamericano que lo convierte, en un especialista de referencia obligada en este campo. La pluma de Díaz Barriga y su comprometida participación en la formación de profesionales e investigadores educativos así como su compromiso con la difusión del conocimiento, ofrecen una importante interpretación del significado de la construcción de los ámbitos de la didáctica, el curriculum y la evaluación. El campo educativo tiene en Díaz Barriga un baluarte de compromiso, producción y rigor intelectual.
William Heart Kilpatrick
Nació en White Plains, Georgia en los Estados Unidos (1871–1965) se graduó como maestro en la Universidad de Mercer y realizó estudios de post grado en la Universidad Johns Hopkins. A sus inicios como maestro se interesó en las teorías de algunos pedagogos de la educación activa como Johann Pestalozzi y Parker, en quienes se inspiró para plantear la teoría de que " El aprendizaje se produce de mejor manera cuando es consecuencia de experiencias significativas, ya que esto le permite al estudiante ser copartícipe en la planificación, producción y comprensión de una experiencia".
Cuando conoce a John Dewey, se involucra y convierte en líder de un movimiento para modificar los sistemas educativos en los Estados Unidos. En ese tiempo recibe su doctorado en la Universidad de Columbia.
En 1918 presenta formalmente su teoría sobre la Metodología de Proyectos. El método se fundamenta en la creencia de que los intereses de los niños y jóvenes deben ser la base para realizar proyectos de investigación, y éstos deben ser el centro de proceso de aprendizaje. Él afirma que el aprendizaje se vuelve más relevante y significativo si parte del interés del estudiante. Según Kilpatrick, hay cuatro fases en la elaboración de un proyecto: La propuesta, la planificación, la elaboración y la evaluación; y es el estudiante quien debe llevar a cabo estas cuatro fases y no el profesor.
Kilpatrick es partidario de que los centros educativos respeten la individualidad de sus estudiantes, sin descuidar los intereses del grupo.
n Dewey, de quien fue discípulo. Es conocido especialmente por haber ideado y puesto en práctica el "método de proyectos". Este método sitúa en el centro de la actividad escolar un plan de trabajo, elegido libremente por los alumnos y organizado de manera que contribuya a superar el esfuerzo individual y a requerir la colaboración de grupos de alumnos. Las nociones y actividades prácticas están coordinadas alrededor de un núcleo de intereses que da organización al saber (véase activismo). Kilpatrick insiste en la mayor validez de las motivaciones subjetivas con respecto a la constricción indirectamente ejercida a través de premios o castigos que llegan de fuera. Reconoce que las motivaciones de los niños escapan casi por completo al educador. De ahí se deriva la necesidad de hacer hincapié en la autoafirmación, a través de una intensa socialización de la escuela.
Sus obras principales: El método de proyectos (1919), Los fundamentos del método(1926), Educación para una civilización en camino (1926), Educación y vida social(1932), Filosofía de la educación (1951).
Los proyectos, de acuerdo con Kilpatrick, pueden ser de cuatro tipos principalmente: Proyecto de creación, de creatividad o de producción (su fundamento es la elaboración de un plan, como puede ser construir un tren, hacer tarjetas, etc.). Proyecto de apreciación, recreación o de consumo (la idea principal es disfrutar de una experiencia estética, como puede ser escuchar una narración, oír música o apreciar una escenificación). Proyectos de solución de problemas (obedecen al propósito de darle una respuesta a un interrogante intelectual, como sería buscar por qué los objetos pesados se hunden, cuál es la causa de los cambios de tiempo, etc.) y los proyectos para la adquisición de un aprendizaje específico o adiestramiento (lleva al educando a adquirir determinada habilidad o conocimiento motivados por el aprendizaje).
De acuerdo a Kilpatrick las características de un buen proyecto didáctico son: “un plan de trabajo de preferencia manual, una actividad motivada por medio de intervención lógica, un trabajo manual, teniendo en cuenta la diversidad globalizadora de enseñanza, un ambiente natural”. Ya que al respetar las necesidades e interés de los niños, promover actividades de tipo motor, manual, intelectuales y estéticas; se busque generar aprendizajes significativos y funcionales.
Para él la educación se dirige a la vida para hacer a la vida mejor. No es algo que esté fuera de vida como un instrumento con que empujaran o levantarla, sino que está dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de la vida en tanto que la vida tenga valor. La educación rehace la vida, y la rehace no sólo, ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la educación es la reconstrucción continua de la vida en niveles cada vez más altos, Kilpatrick es también un creyente de la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a la sociedad sobre una base del respeto a la personalidad. A la educación le interesa sobre todo desarrollar “personalidades” de modo que cuando sean mayores se hagan cada vez más adecuadamente autodirectivas. La base de toda educación está en la actividad o mejor aún, en la autoactividad realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quien formuló primero la idea del "método de proyectos", el más característico de la educación activa. Su obra principal es “Filosofía de la educación”