T1907-MEC-Carrasco-Analisis

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Universidad Andina Simón Bolívar 
Sede Ecuador 
Área de Letras 
 
Programa de Maestría en Estudios de la Cultura 
Mención en Políticas Culturales 
 
 
 
Análisis del componente “Educación Artística” en el currículo 
de Educación General Básica (EGB) y Bachillerato General 
Unificado (BGU) del Ministerio de Educación del Ecuador 
 
Autora: Isabel Carrasco Escobar 
Tutor: Edgar Vega Suriaga 
 
 
 
 
Quito, 2016 
 
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ec/deed.es
	
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Cláusula de cesión de derecho de publicación de tesis 
 
Yo, María Isabel Carrasco Escobar, autor/a de la tesis titulada: Análisis del 
componente “Educación Artística” en el currículo de Educación General Básica 
(EGB) y Bachillerato (BGU) del Ministerio de Educación del Ecuador. Mediante el 
presente documento dejo constancia de que la obra es de mi exclusiva autoría y 
producción, que la he elaborado para cumplir con uno de los requisitos previos para 
la obtención del título de Magíster en Estudios de la Cultura con Mención en 
Políticas Culturales en la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador. 
 
1. Cedo a la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador, los derechos 
exclusivos de reproducción, comunicación pública, distribución y divulgación, 
durante 36 meses a partir de mi graduación, pudiendo por lo tanto la Universidad, 
utilizar y usar esta obra por cualquier medio conocido o por conocer, siempre y 
cuando no se lo haga para obtener beneficio económico. Esta autorización incluye la 
reproducción total o parcial en los formatos virtual, electrónico, digital, óptico, como 
usos en red local y en internet. 
 
2. Declaro que en caso de presentarse cualquier reclamación de parte de terceros 
respecto de los derechos de autor/a de la obra antes referida, yo asumiré toda 
responsabilidad frente a terceros y a la Universidad. 
 
3. En esta fecha entrego a la Secretaría General, el ejemplar respectivo y sus anexos 
en formato impreso y digital o electrónico. 
 
Fecha, 28 de abril de 2016. 
 
 
Firma: 
 
	
  
	
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Resumen 
 
Cada vez es más común el entendimiento de que las artes desempeñan un 
papel fundamental en la vida de las personas y, como tales, contienen experiencias y 
aprendizajes básicos para todos los ciudadanos. Existen diversas investigaciones y 
estudios que han profundizado el tema, sin embargo tanto las instituciones educativas 
privadas como públicas nacionales no han dimensionado su esencia formativa. En 
varios países de la región como Argentina, Costa Rica y Chile, así como en países 
como España, desde hace varios años existe una mayor preocupación por al menos 
intentar incorporar o recuperar el área de Educación Artística en el currículo de 
educación pública. 
Pero si la educación artística es fundamental para el desarrollo integral de las 
personas ¿Cuál es la importancia de la Educación Artística tanto en la Educación 
General Básica (EGB) como en el Bachillerato General Unificado (BGU) para el 
desarrollo integral de los estudiantes? 
Este trabajo tiene como objetivo investigar sobre los límites y posibilidades 
de la Educación Artística en el currículo del Ministerio de Educación. Por otro lado 
también la autora confía en que el resultado de esta investigación se pueda convertir 
en un precedente base que podría ser útil para futuras investigaciones a nivel 
académico, pero también para futuros ajustes al mismo currículo que será analizado. 
El corpus de análisis serán por un lado el currículo actual de Educación 
Estética tanto de Educación General Básica (EGB) como los Lineamientos de la 
Educación Artística del Bachillerato General Unificado (BGU). En estos documentos 
constan la contribución desde el área al perfil de salida de cada etapa (EGB y BGU), 
así como los objetivos del área, sus enfoques, los bloques curriculares y las destrezas 
que los y las estudiantes deberán aprender. También la autora dispone de los 
currículos del área de los países con los que se realizará la comparación y análisis 
que son Argentina, Chile, Costa Rica y España. 
 
 
 
 
 
 
 
	
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Para Olivia y Violeta: 
Por ser la mayor inspiración, siempre. 
 
Par Iván, mi artista favorito. 
 
	
  
	
  
	
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Un agradecimiento especial 
a Edgar Vega 
 por su ayuda 
en esta etapa. 
 
 
 
	
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Tabla de contenido 
Introducción 8 
Capítulo I 
La Relación Arte y Educación 11 
1.1 Autores y conceptos sobre la Educación Artística 12 
1.1.1 La Escuela Nueva 13 
1.1.2 El Arte como experiencia de Dewey 15 
1.1.3 La Imaginación y el Arte según Vigotsky 16 
1.1.4 La Educación Integral desde el Arte 17 
1.1.5 El arte en el currículo escolar 19 
1.1.6 La Educación Artística como Disciplina (DBAE) 20 
1.1.7 La Educación Artística en la Posmodernidad 21 
1.2 La Educación Artística dentro de la educación pública, recuento de experiencias 
en varios países Latinoamericanos: Cuba, Argentina, Colombia y Chile 23 
1.2.1 Cuba: La Educación Artística en la Revolución 24 
1.2.2 Argentina: La Educación Artística en el Sistema Nacional de Educación 26 
1.2.3 Colombia: El arte como parte del desarrollo integral del ser humano 28 
1.2.4 Chile: La educación artística para la cohesión social 29 
1.2.5 Ecuador: Experiencias de desarrollo de destrezas a través de arte 31 
Capítulo II 
La importancia de la Educación Artística para el desarrollo integral del ser 
humano 33 
2.1 La Educación Artística y la participación ciudadana 34 
2.2 La Educación Artística y la diversidad cultural 38 
2.3 La Educación Artística y el arte contemporáneo 40 
2.4 La Educación Artística y las nuevas tecnologías 44 
Capítulo III 
La Educación Artística en el currículo Educación General Básica (EGB) y 
de Bachillerato General Unificado (BGU) del sistema ecuatoriano 49 
3.1 Análisis comparativo del componente de Educación Artística entre los currículos 
de Argentina, Chile, España y Ecuador en Educación General Básica (EGB) 50 
3.1.1 Puntos de Partida 50 
3.1.2 Contenidos disciplinares comunes a los cuatro currículos 53 
	
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3.1.3 Análisis de la secuencia y progresión de los contenidos disciplinares 55 
3.1.4 Comparación de temas ausentes en el currículo ecuatoriano de la EGB 57 
3.1.5 Análisis de la carga horaria semanal asignada al área 59 
3.1.6 Análisis del peso de las TIC (Tecnologías de la Información 
y Comunicación) 59 
3.1.7 Comparación de Perfiles de salida del área 61 
3.1.8 Resultados del análisis de la oferta curricular 64 
3.2 Análisis comparativo del componente de Educación Artística entre los currículos 
de Costa Rica y Ecuador en el Bachillerato General Unificado (BGU) 65 
3.2.1 Puntos de partida 67 
3.2.2 Contenidos disciplinares comunes a los dos currículos 69 
3.2.3 Análisis de la secuencia y progresión de los contenidos disciplinares 71 
3.2.4 Comparación de temas ausentes en el currículo ecuatoriano de BGU 73 
3.2.5 Análisis de la carga horaria semanal asignada al área 75 
3.2.6 Análisis del peso de las TIC (Tecnologías de la Información 
y Comunicación) 76 
3.2.7 Comparación de Perfiles de salida del área 76 
3.2.8 Resultados del análisis de la oferta curricular 78 
 
Conclusiones 80 
 
Bibliografía 83 
 
 
 
 
 
 
 
 
	
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Introducción 
 
 
No obstante los reajustes y revisiones curriculares quese han dado a lo largo 
de los años por los diferentes gobiernos nacionales, en el Ecuador no existe un 
diagnóstico de cómo se ha implementado hasta la fecha el área denominada 
actualmente como Educación Estética tanto en la Educación General Básica (EGB) 
como en los Lineamientos de la Educación Artística en el Bachillerato General 
Unificado (BGU) Tampoco existe un análisis serio sobre la importancia de su 
implementación o reajuste. Más aún, en el país todavía permanece esa noción 
generalizada de que la Educación Artística es esa área que se dedica a la enseñanza 
del dibujo, la pintura y en el mejor de los casos también a la música dentro de las 
aulas. Si bien es cierto que enseñar a dibujar, pintar y a tener conocimientos básicos 
en algún instrumento son contenidos importantes para el área, la Educación Artística 
aborda un campo más amplio y complejo de conocimientos, además de que tiene el 
potencial de promover el desarrollo de capacidades y valores como ninguna otra 
asignatura. 
No obstante, desde hace algún tiempo se encuentra un debate en algunos 
espacios de la región sobre cómo las artes desempeñan un papel fundamental en la 
vida de las personas y, como tales, contienen experiencias y aprendizajes básicos 
para todos los ciudadanos. Además, tomando en cuenta de que este es un mundo 
cada vez más individualista, en el que si bien el desarrollo tecnológico ha avanzado 
drásticamente, así como un mayor acceso a él, pareciera que día a día cuesta más 
comunicarnos entre nosotros, es innegable que la educación en las artes, sin ser una 
fórmula garantizada, permitiría ensanchar las miradas sobre la comprensión y 
construcción del mundo. 
Pero si los resultados de investigaciones y reflexiones dan cuenta de que la 
enseñanza de la Educación Artística es fundamental para el desarrollo integral de las 
personas ¿cuáles son los debates, cuáles sus alcances, cuáles son las posibilidades y 
limitaciones para la inclusión de la disciplina “arte” en la educación artística y 
cultural como parte del currículo de la EGB y el BGU del Ministerio de Educación 
del Ecuador? 
En este contexto en el año 2014 el Ministerio de Educación se planteó realizar 
un reajuste curricular, cuyo objetivo era proponer cambios en todas las áreas de la 
	
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educación. Así la autora fue convocada y posteriormente contratada para formar 
parte de un grupo que estaría a cargo de ejecutar una consultoría sobre el estado del 
área de Artística. Si bien la vida profesional de la autora la había dedicado desde 
hace 20 años a la gestión y producción cultural y artística, esta fue la primera vez que 
se enfrentaba a la posibilidad de incidir en políticas públicas de manera directa. 
Lamentablemente el trabajo se vio afectado por una serie de trabas, más de índole 
burocrático que otra cosa, y finalmente fue desvinculada del proceso, cuyos 
resultados un año más tarde, todavía son desconocidos. 
En este sentido con este trabajo la autora está interesada en dar continuidad a 
ese trayecto iniciado y dar a conocer algunos argumentos que aporten al debate sobre 
la importancia de la Educación Artística en un sistema de educación plurinacional e 
intercultural como el ecuatoriano, tanto para la EGB como para el BGU. 
Con este análisis sobre el estado del componente de Educación Artística en el 
currículo nacional la autora ofrece un aporte más con la expectativa de que en un 
futuro cercano, este trabajo sirva como una base para proponer acciones concretas 
frente a propuestas sobre políticas públicas en el campo de la pedagogía del arte. 
La OEI ha sido una de las organizaciones, junto con la Unesco, que más 
pensamiento y reflexión han generado sobre a Educación Artística, sus fundamentos 
y enfoques conceptuales. A propósito de la conmemoración de los bicentenarios de 
independencia de varios países latinoamericanos de España, se generó un acuerdo 
con todos los Ministros de Educación de los mismos. Al proyecto se lo denominó: 
Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los 
Bicentenarios. 
Una de las Metas Educativas 2021 es la implementación de la Educación 
Artística en los currículos de los países debido a la preocupación de que esta área 
todavía permanece marginada de muchos de los sistemas educativos de la región, 
como es el caso del Ecuador. Para este propósito se elaboró un libro llamado: 
Educación Artística, cultura y ciudadanía. Este libro propone varios enfoques 
conceptuales: 
1. Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano 
2. Construcción ciudadana y educación artística 
3. Diversidad cultural y educación artística 
4. Culturas juveniles y ambientes escolares 
5. Arte, revolución tecnológica y educación 
	
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Esta investigación utilizará a este libro y sus enfoques como una de las 
principales herramientas de análisis para este trabajo. Este trabajo también abordará 
varios enfoques multidisciplinares que ponen especial atención en el tema de la 
pedagogía del arte, cuyas corrientes teóricas han sido desplegadas a lo largo del siglo 
XX, a partir de su implementación en la práctica en varios currículos de la región. 
Por estas razones el presente trabajo también tomará en cuenta, para lograr una 
mayor reflexión alrededor del tema, el análisis de varios currículos de otros países 
como Costa Rica, Argentina, Chile y España en los que existe el área de Educación 
Artística desde varios enfoques. 
En el primer capítulo se realizará un recorrido a través de diversas teorías que 
dan cuenta sobre a qué se hace referencia cuando se habla de Educación Artística y 
cuáles son sus funciones dentro de la educación pública. El objetivo es trazar un 
contexto sobre la evolución de su concepto y también sobre quiénes han desarrollado 
los principales aportes sobre el tema. Algunos de ellos son: Howard Gardner, Eisner 
Elliot, Víktor Lowenfeld, Herbert Read, entre otros. 
El segundo capítulo se hará un análisis sobre varios enfoques conceptuales 
propuestos en el libro Metas Educativas 2021, con el objetivo de dar un paso más 
que permita un acercamiento al entendimiento de la importancia de la enseñanza de 
la Educación Artística como un área fundamental para el desarrollo integral del ser 
humano en el mundo contemporáneo. Estos enfoques multidisciplinares son: La 
Educación Artística y la participación ciudadana; la Educación Artística y la 
diversidad cultural; la Educación Artística y el arte contemporáneo y la Educación 
Artística y las nuevas tecnologías. 
En el tercer capítulo se analizará cómo está inserta la Educación Artística en 
el currículo de la EGB y el BGU de Ministerio de Educación del Ecuador a partir del 
análisis comparativo de los currículos nacionales frente a los de Argentina, Chile, 
España y Costa Rica. 
Finalmente se trazarán algunas reflexiones a modo de conclusión de la 
presente investigación. 
 
 
 
 
	
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Capítulo I 
La Relación Arte y Educación 
 
 
Cada vez es más común el entendimiento de que las artes desempeñan un 
papel fundamental en la vida de las personas y, como tales, contienen experiencias y 
aprendizajes básicos para todos los ciudadanos. Existen diversas investigaciones y 
estudios que han reflexionado sobre el tema, sin embargo tanto las instituciones 
educativas privadas como públicas no han dimensionado su esencia formativa. 
En varios países de la región como Argentina, Costa Rica, Chile, así como en 
países como España, desde hace varios años existe una mayor preocupación por al 
menos intentar incorporar o recuperar el área de Educación Artística en el currículo 
de la educación pública. 
No obstante los reajustes y revisiones curriculares que se han dado a lo largo 
por los diferentes gobiernos nacionales, en el Ecuador existe una noción generalizada 
de que la Educación Artística, o estética como se la denomina hasta la fecha en el 
currículo nacional de la EGB, esesa área que se dedica a la enseñanza del dibujo, la 
pintura y en el mejor de los casos también de la música dentro de las aulas. Si bien es 
cierto que dibujar, pintar y tocar un instrumento son contenidos importantes para el 
área, la Educación Artística aborda un campo más amplio y complejo de 
conocimientos, además de que promueve el desarrollo de capacidades y valores 
como ninguna otra asignatura. 
Pero entonces concretamente ¿a qué nos referimos cuando hablamos de 
educación artística? Las investigaciones sobre la Educación Artística quizás no se 
han desarrollado y profundizado de la misma manera que las de otros campos, sin 
embargo ya en el siglo pasado aparecieron intelectuales como Howard Gardner 
(1994), Eisner Elliot (1995), Víctor Lowenfeld (1980) y Herbert Read (1982), cuyas 
reflexiones en varias obras sobre la Educación Artística fueron la base para análisis 
futuros. 
Al respecto el poeta y crítico literario y de arte Sir Herbert Edward Read 
(1893–1968) que dice que: 
 
	
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El arte es una forma de conocimiento tan precioso para el hombre como el 
mundo de la filosofía o de la ciencia. Desde luego, sólo cuando reconocemos 
claramente que el arte es una forma de conocimiento paralela a otra, pero distinta de 
ellas, por medio de las cuales el hombre llega a comprender su ambiente, sólo 
entonces podemos empezar a apreciar su importancia en la historia de la 
humanidad.1 
 
Por otro lado el prestigioso educador norteamericano Howard Gardner cuando 
habla sobre el trabajo realizado por Herbert y sus otros colegas, afirma que: 
 
En el trabajo llevado a cabo con mis colegas durante los últimos años... se 
encuentran pruebas convincentes de que los estudiantes aprenden de manera 
eficaz.... cuando su aprendizaje artístico está anclado en la producción artística; 
cuando hay un intercambio fácil entre las diversas formas de conocimiento, 
incluyendo las formas intuitivas, artesanales, simbólicas y notacionales; y cuando los 
estudiantes gozan de una holgada oportunidad para reflexionar sobre su progreso.2 
 
1.1 Autores y conceptos sobre la Educación Artística 
Aunque es difícil precisar el origen como tal del componente de Educación 
Artística, bajo este apartado se propone realizar un breve recuento sobre los 
antecedentes en los que aparece la enseñanza de la misma, el cual se centra desde el 
punto de vista europeo-norteamericano, cuyos autores fueron los primeros en 
desarrollar un pensamiento acerca del tema. Mientras que en Latinoamérica desde 
finales del siglo pasado aparecen aportes al respecto. 
En el siglo XIX la enseñanza de las artes plásticas como el aprendizaje del 
dibujo, y la enseñanza de las artes plásticas como cultivo del “buen gusto” fueron en 
principio las dos teorías que orientaron el desenvolvimiento de la disciplina durante 
su primer siglo de existencia. 
 Hacia finales del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial hubo varios 
cambios, algunos más importantes que otros, sobre la educación de las artes, por 
ejemplo pasó de ser la enseñanza limitada del dibujo a ser una asignatura que 
contemplaba una noción más amplia del arte, en la que se incluía el diseño, la 
artesanía y la apreciación artística. 
Durante el siglo XX, terminada la Primera Guerra Mundial, aunque aparece 
ya en varios currículos del mundo occidental como una asignatura obligatoria, la 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1 Herbert Read, Educación por el arte, traducción de Luis Fabricant, 1ª. reimpresión (Barcelona: 
Ediciones Paidós Ibérica, colección Paidós Educador, 1982), 27. 
2 Howard Gardner, Educación Artística y desarrollo humano, traducción de Ferran Meler-Orti, 2 Howard Gardner, Educación Artística y desarrollo humano, traducción de Ferran Meler-Orti, 
(Barcelona: Ediciones Paidós, 1994), 88. 
	
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noción previa sobre educación artística se había transformado nuevamente. Con el 
auge del modelo industrial de la época, ligado a un fuerte interés por la 
productividad, la educación artística ahora sobrevivía a través de las manualidades y 
de los ideales de los movimientos de artes y oficios. 
Esta falta de finalidad utilitaria del arte tendió con el tiempo a rebajar la 
importancia de la asignatura, esta situación la evidenció el profesor norteamericano 
Arthur Efland3, quien señaló cómo en la historicidad de la Educación Artística, la 
misma fue relegada al estatus de materia optativa en la educación secundaria. 
 
A continuación propongo un repaso por las principales teorías y los autores 
más destacados sobre la Educación Artística, el objetivo no es abarcar cada una de 
las teorías existentes, sino más bien tener un contexto amplio que nos permita 
entender mejor la evolución que ha tenido el concepto y quiénes han desarrollado los 
principales aportes sobre el tema. 
 
1.1.1 La Escuela Nueva 
 Surgen nuevas tendencias pedagógicas tanto en Europa como en los Estados 
Unidos a finales del siglo XIX, dentro de las cuales se “recuperan” los valores de la 
ilustración: el niño ahora es concebido como un ser que no es un adulto en 
construcción, sino un ente en sí mismo. Bajo esta orientación surge lo que se conoce 
como la Escuela Nueva, en la que destacan autores como el conocido pedagogo 
Pestalozzi (1746-1827) quien promueve las experiencias formativas del niño desde 
su edad temprana, a través de la experimentación estética y artística: 
 
la facultad artística, como cualquier otra facultad humana antes de su 
explicación, es simplemente disposición hacia el arte, sentido del arte; éste, del 
mismo modo que la disposición a la intuición, al lenguaje o al pensamiento, se 
desarrolla poco a poco hasta llegar a convertirse en facultad artística mediante su 
uso.4 
 
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
3 Arthur Efland, Una historia de la educación del arte (Barcelona: Paidós, 2002), 81. 
4 Heinrich Pestalozzi, Schwanengesang (1826). Citado en Mario Gennari, La educación estética 
(Barcelona: Paidós, 1997), 95. 
 
	
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Otra autora que realiza importantes aportes a la pedagogía dentro de este 
período es la italiana María Montessori5 (1870-1952). Entre los principios básicos de 
la escuela Montessori están: 
1. La mente absorbente del niño. 
2. Los períodos sensibles. 
3. El ambiente preparado 
4. El rol del adulto. 
Muchos expertos en educación aseguran que Montessori con su método dio 
un gran impulso a la enseñanza del arte, en especial al dibujo durante la primaria ya 
que propone un énfasis en la técnica, los estudiantes una vez que saben cómo usar las 
técnicas puede expresarse a través de ellas. 
Desde otros países hubo grandes teóricos que hicieron aportes a esta nueva 
tendencia, por ejemplo en Francia estaba George Henri Luquet (1978) para quien la 
espontaneidad debía ser la característica y también la condición para que el 
estudiante cultivara el gusto por la creación libre. 
Este autor cuestiona en qué medida la educación debe intervenir para orientar 
al niño sin hacer daño a esa espontaneidad, su conclusión es que la tarea del 
educador debe ser “observar y dar libertad al niño para que dibuje lo que quiera, 
sugerirle ideas en caso de que este lo requiera, no imponerle nada y dejarle que 
dibuje libremente a su modo.”6 
 Desde Rusia hubo varios autores como Lunacharsky (1875-1933) quien desde 
la escuela pedagógica comunista sostenía que había que contemplar la relación activa 
y creativa del estudiante con su entorno7. Para sus contemporáneos como la científica 
y revolucionaria bolchevique Krupskaya8 (1989-1936) y Makarenko9 (1888-1936) 
uno de los mayores teóricossobre educación, los hábitos culturales deben iniciarse 
desde la niñez temprana dentro de la familia, es decir que los padres y madres tenían 
la responsabilidad de la formación en las artes de sus hijos a través de la visita a 
museos y exposiciones. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
5 María Montessori, El niño, el secreto de la infancia (México: Diana, 1989). 
6 George-Henri Luquet, El dibujo infantil (Barcelona: Editorial Médica Técnica, 1978). 
7 Anatoli Lunacharsky, Decreto sobre la Educación Popular (s. l., 1917). Edición electrónica. 
8 Nadeshda Krupskaya, La educación comunista: Lenin y la juventud (Madrid: Nuestra Cultura, 
1978), 55-61. 
9 Martha Elba Ruiz Libreros y María del Carmen Cruz García, “Reseña de ‘Poema pedagógico’ de 
Anton Semionovich Makarenko”, Perfiles Educativos, vol. 34, No. 135 (2012): 202-6, 
‹http://www.redalyc.org/pdf/132/13223042015.pdf›. 
	
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 Un tema que es necesario e interesante resaltar es que los principales aportes 
sobre pedagogía y teorías de la educación, vigentes hasta nuestros días, se 
concibieron y desarrollaron bajo el régimen socialista de varios países del Este de 
Europa, en donde resulta evidente que uno de los grandes objetivos de la Educación 
Artística es que ésta se convierta en un medio de fortalecimiento de la coincidencia 
proletaria de aquella época. 
 
1.1.2 El Arte como experiencia de Dewey 
El filósofo, psicólogo y educador norteamericano John Dewey (1934) realizó 
varios aportes al entendimiento y a la importancia de la educación en las artes. 
Dewey estuvo muy influenciado por el darwinismo, desde este punto de vista 
sostenía que el niño vive y se desarrolla en y a través de un ambiente al igual que los 
otros seres vivos. 
En este sentido, para Dewey si el niño se encuentra en un ambiente adecuado 
en el que puede desarrollarse a plenitud, será un sujeto que sepa resolver los 
problemas de una manera precisa e inteligente. 
 En este sentido, la mayor premisa filosófica que propone Dewey sobre el 
proceso educativo, hace referencia precisamente al concepto mismo de educación: 
 
Alcanzaríamos así una definición técnica de educación: es aquella 
reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y 
que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente.10 
 
Las capacidades para la reorganización, la reconstrucción que llevan al 
individuo a seguir experimentando son básicas para este autor, quien además crea 
uno de los principales aportes al concepto de Educación Artística: El desarrollo de la 
inteligencia creativa que permite que el sujeto enfrente problemas con varias 
soluciones y acciones. Lo que más adelante se desarrollaría en el concepto de 
Resiliencia. 
Dewey abre desde la práctica y la teoría el hecho de que la enseñanza de las 
artes son un aporte fundamental para estimular el desarrollo creativo de los sujetos, 
es decir su creatividad. Esta idea además acerca a las artes y a su enseñanza a la 
interacción con otras áreas de conocimiento. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
10 John Dewey, Democracia y educación (Buenos Aires), 87. 
	
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1.1.3 La Imaginación y el Arte según Vigotsky 
Uno de los principales investigadores de los años 30 es el teórico y pedagogo 
ruso Semënovic Vigotsky. Entre los principales aportes de este teórico a la 
psicología infantil y la pedagogía es la teoría sobre el desarrollo de la capacidad 
creadora de los niños11 y cómo su fomento desde la temprana edad se convierte en un 
aporte fundamental para el desarrollo integral y la madurez del niño. 
Para Vigotsky el juego es el espacio creador por excelencia ya que en él se 
manifiesta la imaginación, una actividad que combina varias actividades como la 
observación, experiencia, escucha, etc. En este sentido para él en el juego se plasma 
la capacidad creadora del niño, cuyo mecanismo psicológico se explica a través del 
vínculo entre la fantasía y la realidad en la conducta humana. 
Según Vigotsky este vínculo se estimula a partir del hecho de que la fantasía 
se nutre de las experiencias pasadas del sujeto y de los conocimientos que el niño los 
digiere y los transforma en nuevas ideas que se adecuan a los problemas presentes: 
 
la actividad creadora de la imaginación se encuentra en la relación directa con la 
riqueza y la diversidad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta 
experiencia ofrece el material con el que erige sus edificios la fantasía…De aquí la 
conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño si 
queremos proporcionarle bases lo suficientemente sólidas para su actividad 
creadora12 
 
 Este autor sostiene que mientras más temprano adquiera (experimente) el 
niño las capacidades artísticas logrará una mejor técnica en menor tiempo, las tareas 
del docente deberán encaminarse hacia el afán práctico del arte y motivar para que el 
niño renueve su relación con el arte al experimentar con nuevos materiales y 
herramientas a medida que crezca. 
Para Vigotsky es indispensable fomentar la creación artística durante la etapa 
escolar, ya que el ejercicio y desarrollo de la imaginación son motores fundamentales 
para enfrentar de manera creativa el presente y transformar el provenir de los sujetos: 
“La formación de una personalidad creadora proyectada hacia el mañana es 
preparada por la imaginación creadora encarnada en el presente”13 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
11 Lev S. Vigotsky, La imaginación y el arte en la infancia (Madrid: Akal, 2003), 237. 
12	
  Ibíd. 
13 Ibíd. 
	
   17	
  
 
1.1.4 La Educación Integral desde el Arte 
 En los años 40 se publican dos obras importantes que provocan un giro 
conceptual en la Educación Artística, ahora el objetivo es el de facilitar el desarrollo 
creativo del niño, pretendiendo que a través del arte se aprenda a ser persona. 
 A continuación un breve recorrido sobre los autores y sus teorías: 
 
Herbert Read 
 En su libro Educación por el Arte, Read sostiene que: “El arte debe ser la 
base de la educación y que en el proceso de individualización y de integración social 
la educación estética es fundamental.” 14 
 Para Read toda la educación debe basarse en el arte, si el arte es ese espacio 
en el que los seres humanos expresamos nuestros sentimientos, exorcizamos nuestros 
males y nos conectamos de alguna manera, ese poder es el que mejor nos permite 
desarrollar nuestras emociones y nuestra sensibilidad. 
 Este autor propone una teoría que amplía las formas de expresión individual, 
literaria, musical y propone un enfoque integral de la realidad, la educación de estos 
sentidos para Read es considerada como sensibilidad estética. A continuación una 
cita sobre esto: 
 
La teoría que enunciaré abarca todos los modos de expresión individual, 
literaria y poética no menos que la musical o auditiva y forma un enfoque integral de 
la realidad que debería denominarse educación estética, la educación de esos 
sentidos sobre los cuales se basa la conciencia y, en última instancia, la inteligencia 
y el juicio del individuo humano. Sólo en la medida en que esos sentidos establecen 
una relación armoniosa y habitual con el mundo exterior, se construye una 
personalidad integrada.15 
 
 Read reconoce otros beneficios de la educación artística, el primero tiene que 
ver con la capacidad del arte para la formación integraldel ser humano y como un 
elemento transformador: 
 
preservar la totalidad orgánica del hombre y de sus facultades mentales, en 
forma tal que a medida que pasa de la niñez a la edad adulta, del salvajismo a la 
civilización, conserve sin embargo esa unidad de conciencia que constituye la única 
fuente de armonía social y de felicidad individual16 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
14 Read, Educación por el arte, 160.	
  
15 Ibíd, 33. 
16 Ibíd., 88. 
	
   18	
  
 
 Una educación que se orienta al desarrollo de mejores seres humanos. Esta 
concepción moralista del arte se remonta a los filósofos Platón y Aristóteles, se llegó 
incluso a considerar que un arte que no promueva valores morales como la belleza, la 
bondad, la justicia y el deber ser, debía ser rechazado. Estos conceptos mantuvieron 
su vigencia hasta avanzado el siglo XX a través del Realismo Romántico, 
actualmente todavía quedan rezagos de la polémica, la misma que se manifiesta a 
través de legitimar o no la censura en el arte por consideraciones estéticas o morales. 
 
 
Sin embargo, es importante recordar el sustancial aporte que realizó Read 
sobre las facultades comunicativas del arte, los sujetos comunicamos nuestros 
sentimientos y nos expresamos a través del arte de una manera singular ya que 
disponemos de recursos ilimitados para hacerlo, lo que evidentemente no ocurre con 
otros lenguajes discursivos: “La expresión, en forma comunicable, de los modos de 
experiencia mental que, si no fuera así, permanecerían parcial o totalmente 
inconscientes”17. 
 
Víctor Lowenfeld 
Lowenfeld propone la enseñanza de las artes desde los primeros años de 
escuela, de esta manera él dice que se puede lograr que los estudiantes puedan 
generar una creación propia y libre. Para este autor sólo el conocimiento generado 
por una mente libre es beneficioso para el individuo y para la sociedad en su 
conjunto. 
Una de sus conclusiones es que el dibujo libre y espontáneo es la actividad 
principal de la enseñanza de las artes plásticas, distinguiendo distintas etapas 
evolutivas y que el fin de la Educación Artística es el de la autoexpresión de las 
vivencias personales 
Para Lowenfeld los elementos del aprendizaje como el percibir, sentir y 
pensar están representados en todo proceso creador, de esta manera sólo el arte y sus 
expresiones pueden brindar ese equilibrio entre intelecto y emociones a los 
estudiantes: 
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
17 Ibíd. 
	
   19	
  
La educación artística como parte esencial del proceso educativo, puede ser 
muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador y 
sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no 
disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con 
el ambiente. En un sistema educacional bien equilibrado se acentúa la importancia 
del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su capacidad creadora 
potencial pueda perfeccionarse.18 
 
 
1.1.5 El arte en el currículo escolar 
 Para la década del 70 aparecen nuevos aportes sobre la enseñanza de la 
Educación Artística, en especial en lo que tiene que ver con la necesidad de 
estructurar al área dentro del currículo de estudios. A continuación haré un repaso 
sobre los principales promotores de esta tendencia. 
 
Elliot Eisner 
Eisner es quizás el promotor más importante de esta tendencia, él reconoce la 
importancia de establecer claros objetivos educativos previos a la enseñanza de las 
artes como base del currículo de estudios. Es decir que este autor sostiene primero 
defender un concepto más amplio sobre la enseñanza de las artes, a continuación una 
cita textual al respecto: 
 
El arte es el peor enemigo de la mediocridad, de lo mundano. Sirve para 
ayudarnos a redescubrir el sentido del mundo de la visión, desempeña un importante 
papel en el desarrollo de la sensibilidad y funciona como una imagen de lo que 
podría ser la vida.19 
 
 Eisner criticó el carácter excesivamente tecnológico de las propuestas 
curriculares anteriores, y propone una presentación del área como una disciplina 
dentro del currículo, una visión que es más cercana a planteamientos cualitativos y 
que le permite tener continuidad. 
 
Manuel Barkan 
Barkan sostiene que a pesar de que las artes no constituyan un sistema formal 
como el de otras disciplinas como las científicas, no son producto del azar, sino que 
son conocimientos organizados y por lo tanto pueden ser sujetos a análisis y estudios. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
18 Víctor Lowenfeld y Lambert Brittain, Desarrollo de la capacidad creadora (Buenos Aires: 
Kapelusz, 1980), 17-20. 
19 Elliot Eisner, Educar la visión artística (Barcelona: Paidós, 1995).	
  
	
   20	
  
Aquí radica uno de sus principales aportes el de otorgarle al arte una estructura 
cognitiva. 
 El segundo aporte realizado por Barkan tiene que ver con su propuesta para 
estudiar al arte como disciplina dentro del currículo, disciplina basada en los 
procesos que siguen los artistas críticos e historiadores del arte en su trabajo 
profesional.20 
 
1.1.6 La Educación Artística como Disciplina (DBAE) 
 En los años 80 en Estados Unidos, el Centro Paul Getty para la Educación en 
el Arte, uno de los institutos privados más importantes de ese país, propone un 
modelo de enseñanza y aprendizaje del arte desde lo que denominaron como 
Educación Artística desde la Disciplina, el cual se caracteriza principalmente por un 
aprendizaje centrado en cuatro ejes: la producción artística, la historia del arte, la 
crítica artística y la estética. 
 El fundador del Centro Getty, Dwaine Greer (1987) explica como se concibe 
al arte desde este nuevo modelo de la siguiente manera: 
 
El currículum de DBAE entiende el arte como un tema de estudio y no como 
una actividad terapéutica o recreativa. Los trabajos de arte son, de este modo, 
analizados desde la perspectiva del artista, el historiador de arte el crítico y el esteta. 
Consistiría en proporcionar experiencias que ayuden a los niños a pensar 
inteligentemente sobre el arte.21 
 
El Centro Getty retoma conceptos que ya habían sido expresados por el 
docente norteamericano Jerome Bruner en 1960 en su texto El proceso de la 
educación22, en el que define al estudio del arte como una disciplina, por lo tanto la 
misma debe tener una estructura de conocimiento, que para este autor debe basarse 
en las siguientes características fundamentales: una comunidad reconocida de 
estudiosos, una estructura conceptual establecida y por último un contenido concreto. 
 
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
20 Manuel Barkan, “Currículum Problems in Art Education”, en Edward L. Mattil, edit., A Seminar in 
Art Education for Research and Curriculum Development, University Park, PENN, USOE 
Cooperative Research Project No. V- 0002 (Pennsylvania: The Pennsylvania State University, 1966). 
21 Gilbert Clark, Michael Day y W Dwaine Greer, “Discipline-Based Art Education: Becoming 
students of art”, Journal of aesthetic education (1987).	
  
22 Jerome Bruner, The process of education. [traducción al castellano, El proceso	
   mental en el 
aprendizaje, Madrid: Narcea.2001]. (Cambridge: Harvard University, 1986).	
  
	
   21	
  
1.1.7 La Educación Artística en la Posmodernidad 
A partir de la década del 90 el mundo entero se encuentra en una nueva 
posición y esta también afecta y cambia las concepciones previas sobre la disciplina 
de la educación artística. 
 Una serie de acontecimientos sucedían en el mundo como la caída del 
comunismo, la guerra fría ha terminado para Europa y Estados Unidos, en América 
Latina vivimos las crisis más profundas de las políticas neo liberales. Los artistas y 
sus expresiones también entran en crisis, se cuestiona su papel como ese ser 
iluminado y superior, que muchas veces está encerrado en su propio mundo. La 
posmodernidad cuestiona la única verdad de una obra de arte, se plantea la 
posibilidad de mirar al fenómeno artístico desde otras perspectivas varias, así 
también a la cultura. Es la llegada de varios enfoques impulsados en gran medida por 
los Estudios Culturales, cuyo campo interdisciplinario, diverso y político plantea una 
serie de cuestionamientos en los que los procesos de enseñanza también son 
interpelados. 
Por ejemplo aparecen nuevas asignaturas e incluso carreras universitarias y de 
investigación de las artes, cuyo objetivo principal es cuestionar el canon de 
enseñanza del arte establecido en décadas pasadas, y proponen otras miradas al arte y 
a la educación artística desde otros enfoques como el feminista, el multicultural, 
multimedia, medioambiental, entre otros. 
 Varios autores cuestionan la enseñanza del arte bajo este nuevo paradigma: 
 
¿Sabrán generar los educadores de arte un modelo profesional viable para el 
nuevo siglo? ¿De qué modo habría que enseñar el arte en el contexto de la 
posmodernidad? ¿Qué clase de contenidos y de métodos puede llegar a desarrollar la 
educación artística? Y finalmente ¿Cuál sería el valor de ese arte y de esa 
formación? Se han formulado tantas definiciones de arte en el mundo posmoderno 
que dar respuesta a estas preguntas resulta difícil. En cualquier caso hay quienes 
afirman que el arte, tal como lo hemos conocido en el pasado, moderno pre-
moderno, toca a su fin. Otros definen la posmodernidad en términos como ‘pos 
paradigmática’.23 
 
Aparecen teorías alrededor del concepto del término cultura como una 
variable importante para la enseñanza artística, el mismo que desplaza preguntas 
sobre ¿qué es el arte? El arte ya no puede ser vista desde sus soportes o atributos, 
sino que ahora debe ser leído desde su simbología en interacción con la cultura. Así 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
23 Arthur Efland, Kerry Freedman y Patricia Stuhr, La educación en el arte posmoderno (Barcelona: 
Paidós, 2003), 144. 
	
   22	
  
la obra de arte pasa a ser una actividad visual que se debe aprender a leer desde la 
cultura en la que se desarrolla.24 
Aunque el término cultura es bastante complejo de definir debido a que sus 
extensiones y usos son diversos, dentro de este trabajo se entiende por este concepto 
como la dimensión y extensión de la vida humana, la misma que se expresa a través 
de un conjunto de creencias y prácticas que determinan la vida de un grupo 
determinado de sujetos. 
Otros términos que aparecen y se desprenden del concepto de cultura son el 
de Interculturalidad y el de Diversidad Cultural. Dentro de esta investigación el 
término Interculturalidad es entendido desde la definición que realiza Catherine 
Walsh en su texto “La interculturalidad y la educación básica ecuatoriana: 
Propuestas para la reforma educativa”25 
 
Un proceso de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, 
conocimiento, valores y tradiciones distintas, enfocado en generar, construir y 
propiciar un respeto mutuo y un desarrollo plenos de las capacidades de los 
individuos, a pesar de sus diferencias culturales, sociales y de genero… que intenta 
romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otra subordinada, así 
como reforzar las identidades tradicionalmente excluidas. 
 
 El concepto de diversidad cultural es entendido dentro de este trabajo como 
aquello que da cuenta de la plasticidad de la conducta humana evidenciado en el 
desarrollo de miradas plurales y heterogéneas sobre las sociedades en las que 
vivimos, así como en la diversidad de expresiones culturales que se producen. 
Aquellos nuevos conceptos, esta manera diferente de entender y percibir el 
mundo, juegan el rol de dispositivos dentro del área de la educación artística, lo que 
provocan reformas educativas. Dentro de este contexto surge un concepto clave hasta 
nuestros días para la educación: La Transversalidad. 
Este concepto que en su acepción más sencilla da cuenta de un atravesar del 
currículo a todos sus componentes educativos, supondría en un principio un 
cuestionamiento contundente sobre el rol de la educación en la formación integral de 
las personas. Es así que mientras para algunos teóricos como Carmen Alcaide la 
transversalidad es: 
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
24 Clifford Geertz, El arte como sistema cultural (Barcelona: Paidós, 1983). 
25 Catherine Walsh, “La interculturalidad y la educación básica ecuatoriana: Propuestas para la 
reforma educativa”, Procesos. Revista Ecuatoriana de Historia 12 (1998).	
  
	
   23	
  
una posibilidad de armonización e integración de personas o situaciones diferentes 
que sin perder su identidad o características pueden lograr una convivencia positiva 
para ambas partes26 
 
Sin embargo, este término también ha tenido cuestionamientos en los últimos 
años en especial a lo que se refiere a qué es eso que debe atravesar el currículo, 
Silvia Rendón en su texto sobre Los Significados de la transversalidad del 
currículo27 lo señala de la siguiente manera: 
 
¿Qué significa o qué quiere decir que esté en todas partes? ¿Qué es lo que 
debe estar en todas partes? ¿Los valores? ¿Aspectos procedimentales? ¿Formas de 
conocer y comprender la realidad, vale decir, aspectos epistemológicos? 
 
 Más allá de los válidos cuestionamientos y discusiones conceptuales sobre el 
término transversalidad dentro del área educativa, no se puede perder de vista que 
este trabajo pone énfasis en la importancia de la educación artística y como se ha 
desarrollado en las páginas previas, es necesario recalcar el carácter y las 
posibilidades integradoras del área dentro del currículo. 
 
1.2 La Educación Artística dentro de la educación pública, recuento de 
experiencias en varios países Latinoamericanos: Cuba, Argentina, Colombia y 
Chile 
Bajo este título es importante resaltar experiencias dadas esta vez en la región 
de Latinoamérica. La presencia de la asignatura o área de educación artística en el 
pensum de estudio en varios países de la región se debe a varias razones, por un lado 
está la importancia que ha cobrado el desarrollo de su propia historia en la que tanto 
sus teóricos como las teorías que se han propuesto han jugado un rol básico. Otra 
razón son las constantes revisiones educativas; a las prácticas fuera de la escuela que 
se han convertido un fuerte motor de formación de alumnos y también de docentes y 
en especial a las decisiones políticas, que aunque todavía insuficientes hay que 
reconocer que en algunos casos pocos gobiernos han sostenido procesos a través del 
fomento de claras políticas educativas. 
En un mundo cada vez más individualista, en el que a pesar del desarrollo 
tecnológico y su mayor acceso, pareciera que cada vez nos cuesta más comunicarnos26 Carmen Alcaide, Expresión plástica y visual para educadores, educación infantil y primaria 
(Madrid: Editorial Concha Domínguez, 2003), 98. 
27 Silvia Rendón Pantoja, “Significados de la transversalidad del currículo”, Revista Iberoamericana 
de Educación, OEI (2007), 1-2. 
	
   24	
  
entre nosotros, los alumnos necesitan una educación artística que posibilite diálogos 
con la diversidad cultural local y la universal; una educación artística que nos 
sensibilice, que nos ayude a modificar las maneras en las que nos relacionamos con 
nosotros mismos y con los demás. 
Luego	
  de	
  realizar	
  un	
  mapeo	
  de	
   las	
  propuestas	
  de	
  educación	
  artística	
  en	
  
Latinoamérica,	
  esta	
  investigación	
  recoge	
  para	
  el	
  análisis	
  a	
  los	
  siguientes	
  países:	
  
Cuba, Argentina, Colombia y Chile, así como a España. Las razones de esta 
selección se basan en que son aquellos en los que desde hace varios años existe una 
mayor preocupación por al menos intentar incorporar o recuperar el área de 
Educación Artística en el currículo de educación pública. En este sentido, se 
analizará el nivel	
   de	
   desarrollo	
   del	
   componente	
   artístico	
   en	
   sus	
   propuestas	
  
curriculares,	
   las	
   mismas	
   que	
   por	
   un	
   lado	
   coinciden,	
   refuerzan	
   y/o	
  
problematizan	
  esta	
  investigación.	
  
A continuación un breve recorrido que recogerá las experiencias del área de 
artística en aquellos países. 
 
1.2.1 Cuba: La Educación Artística en la Revolución 
 Uno de los principales y más visibles aportes de la Revolución Cubana ha 
sido la importancia de definir claramente un sistema nacional de educación pública: 
Masiva, gratuita, cuyos objetivos apuntan a la formación integral y humanista de sus 
alumnos, a través del estudio de varias disciplinas, entre las cuales el arte cumple un 
papel esencial. Su enseñanza se da con una frecuencia de 3 veces por semana, pero 
también se la ofrece como una opción extra curricular. 
La educación en el arte se inicia desde la vida preescolar de los niños y niñas 
hasta el pre universitario o bachillerato en humanidades, esto último llama la 
atención porque da cuenta no únicamente de la importancia que tienen las artes en la 
educación, sino que concibe a esta área se como una opción laboral para los jóvenes: 
Los alumnos a los 15 años pueden optar por las llamadas “Escuelas de Instructores 
de Arte” y escoger entre cuatro especialidades: Artes Plásticas, Música, Teatro y 
Danza, un gran número de egresados de este bachillerato escoge la docencia en arte 
en las escuelas.28 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
28 Oficina Nacional de Estadísticas, Cuba, “Desarrollo de la Educación en Cuba”, en La Educación en 
la Revolución 1958-2008, publicaciones en saludo al 50 Aniversario del Triunfo de la Revolución, 
(Cuba, 2008), 
	
   25	
  
 En Cuba las políticas sobre la educación en las artes, desde la infancia hasta 
la vida adulta, se definen en conjunto entre los Ministerios de Educación y Cultura29.	
  
Esta visión integral ha permitido que la Educación Artística cuente con un espacio 
permanente en la vida de las personas más allá del sistema escolar.	
  
 Existen diversos programas y proyectos administrados por municipios, casas 
de la cultura, centros culturales comunitarios, etc. Cuyos objetivos también son la 
formación de públicos y espectadores, este es un tema básico a tomar en cuenta 
como parte de esta visión integral de la educación en las artes, sin público formado 
es casi imposible que se mantenga una oferta cultural interesante y diversa. 
 Otra de las aristas de este convenio inter institucional es la capacitación 
permanente de profesores del área. En un inicio la revolución contó con el apoyo de 
maestros y maestras en varias disciplinas artísticas (ballet, piano, violón, teatro, cine, 
etc.) de países comunistas de Europa del Este, su aporte para el desarrollo de las artes 
en Cuba es básico para entender el nivel alcanzado por este país. Es importante 
recordar que muchos de los grandes artistas cubanos fueron formados por profesores 
de esa región. Las huellas que dejaron esos maestros y maestras extranjeras son 
visibles hasta la actualidad en Cuba. 
Cuba es uno de los pocos países de la región que cuenta con estudios 
universitarios de hasta cuarto nivel en varias disciplinas artísticas, lo que da cuenta 
también de un sistema progresivo de educación que fomenta una capacitación 
continua para profesores del área. Un caso emblemático de este sistema, que además 
cuenta con una colaboración inter regional iberoamericana importantísima es la 
Escuela de Cine de San Antonio de los Baños. 
Por otro lado este país cuenta con programas que acogen e impulsan las 
enseñanzas de las artes de manera no formal en centros comunitarios en especial en 
zonas rurales, integrando así a artesanos a un sistema que reivindica estos oficios 
como parte del acervo artístico y patrimonial del país. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
‹http://www.one.cu/publicaciones/50aniversario/educacion%20en%20la%20revolucion/03DESARRO
LLO%20DE%20LA%20EDUCACION.pdf›. 
29 Vivian Velunza [Viceministra de Cultura de Cuba], “La educación artística en las políticas 
culturales y educativas: convenio educación-cultura” (ponencia, Conferencia Regional de América 
Latina y El Caribe sobre Educación Artística: “Hacia una Educación Artística de Calidad: Retos y 
Oportunidades”, Colombia, 2005). 
	
  
 
 
	
   26	
  
Pese a las críticas que podamos hacer sobre la libertad de las expresiones 
artísticas y culturales en la isla, o la manera en la que ciertos artistas son más visibles 
que otros, resulta innegable que la educación en las artes propuesta desde el Estado 
cubano no solo que funciona bastante bien, sino que es una referencia a nivel 
Latinoamericano en todas y cada una de las disciplinas artísticas, desde las más 
clásicas hasta las modernas. 
 
1.2.2 Argentina: La Educación Artística en el Sistema Nacional de Educación 
 En este país existen desde el siglo XIX una suma de experiencias de la 
enseñanza del área. Es necesario recalcar que el área de artística está presente de 
manera obligatoria en cada uno de los niveles desde la educación inicial hasta la 
secundaria del sistema nacional de educación. 
 Desde este sistema actual existen varias políticas que han posibilitado el 
surgimiento de institutos o escuelas dedicados a la formación del arte, las mismas 
que tienen carácter público y están repartidas a lo largo del país, son de carácter 
opcional y en muchos casos son manejadas como parte de la opción de actividades 
extra curriculares, es decir luego de las horas obligatorias de clase. 
Se especializan en la enseñanza de lo que denominan como educación 
“estética”, “artística” o “vocacional”, aquí se puede estudiar, dependiendo de la zona 
en la que se viva, varias disciplinas artísticas que van desde música hasta la 
literatura. El sistema está organizado en varios niveles progresivos y uno de los 
aspectos más interesantes es que acogen no sólo a niños o jóvenes en edad escolar, 
sino también a adultos mayores. 
Esta apertura provoca el encuentrode diferentes generaciones bajo un mismo 
espacio en el que interactúan con una diversidad de manifestaciones artísticas y 
culturales contemporáneas tanto desde lo local como desde lo universal, utilizando 
todo tipo de tecnologías.30 En muchos casos los contenidos y actividades impartidas 
en estas escuelas son definidos en conjunto con los alumnos de acuerdo a sus 
intereses. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
30 Ministerio de Educación de la Nación, Argentina, La Educación Artística en Argentina, Encuentros 
Regionales de Educación Artística Inclusiva (Argentina, 2012), 
‹http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/files/2012/11/Educaci%C3%B3n-Art%C3%ADstica-
Inclusiva.pdf›. 
	
   27	
  
El canal Encuentro del Ministerio de Educación de ese país es otro programa 
que ha dado muy buenos resultados, inclusive su concepto está siendo replicado en 
otros países como el nuestro. Encuentro está al aire desde el año 2007 y aunque tiene 
una programación bastante variada, su principal objetivo es ser una herramienta 
educativa. La oferta propuesta por este canal promueve la producción nacional 
independiente, aquí se exhiben productos audiovisuales de todo género y formato, 
cuenta con destacados programas como Encuentro en el Estudio, programa dedicado 
a presentar a bandas y cantantes de música nacional y latinoamericana de todos los 
géneros, en los que además se graba el audio en vivo. 
En lo que tiene que ver con la educación superior, en Argentina31 existe una 
diversidad de opciones para quienes quieran dedicarse profesionalmente al arte a 
través de conservatorios de música, escuelas de artes visuales, de teatro, de danza, de 
cerámica, de cine, etc. También existe una variedad de opciones de cuarto nivel con 
ofertas más prácticas y otras que apuntan a la teoría y la investigación. 
Desde el sistema educativo de este país tienen claro el hecho de que no 
siempre un buen artista es un buen profesor, es por eso que existe una política que 
fomenta el desarrollo de docentes del área a partir de la oferta de estudios de 
especialización que incluyen hasta el cuarto nivel. Uno de los objetivos para el 2015 
fue que el 70% de la plantilla de docentes dedicados a la enseñanza de artística en 
ese país deberán ser titulados. 
Como en el caso de Cuba existe un acuerdo interinstitucional entre los 
Ministerios de Educación y Cultura, como consta en la última página del documento 
sobre La Educación Artística en Argentina32. Esta unión aparece nuevamente como 
un elemento fundamental a tomar en cuenta para fomentar un sistema del arte con 
importantes y permanentes resultados. 
Argentina es conocido también por ser uno de los países latinoamericanos con mayor 
desarrollo de sus industrias culturales, este hecho no únicamente puede ser mirado 
por la básica ecuación del mercado y su número de consumidores. Contar con una 
política educativa y cultural que otorgue a la educación artística el espacio que en el 
mundo contemporáneo requiere, puede generar un cambio positivo que aporte 
incluso a la propuesta actual del gobierno ecuatoriano del “cambio de matriz 
productiva”. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
31 Ibíd. 
32 Ibíd.	
  
	
   28	
  
 
1.2.3 Colombia: El arte como parte del desarrollo integral del ser humano 
 Desde hace ya dos décadas en Colombia aparecen varios programas que dan 
cuenta de la urgencia de incluir al área de artística como parte fundamental para el 
desarrollo integral de los estudiantes. Varios de estos programas y proyectos fueron 
ejecutados desde sectores públicos y privados como museos, centros culturales, 
academias de ballet, etc. 
 Colombia es un país que ha vivido en guerra durante los últimos 50 años de 
su historia moderna, muchas fundaciones y organizaciones que trabajan con personas 
en zonas de riesgo o cuyas vidas han sido afectadas por la violencia desatada han 
optado por la Educación Artística como una herramienta clave para trabajar en 
procesos de habilitación y rehabilitación. 
 En la web del Ministerio de Educación33 de ese país existe un interesante 
archivo tanto en textos como en video, que recoge experiencias de las prácticas de la 
enseñanza de la educación artística en varias regiones del país que se debatieron en el 
“Foro de Educación Artística y Cultural: el Arte y la Cultura fortaleciendo 
Competencias Básicas y Ciudadanas”. 
 Aunque el análisis de estas experiencias no es el objetivo de esta parte del 
capítulo por su extensión, es pertinente revisar ciertos conceptos y su práctica, ya que 
pueden resultar útiles para este trabajo. 
 El arte como herramienta pedagógica es uno de los ejes trabajados, así se 
plantea que para tener una formación integral es indispensable la sensibilización en 
el aspecto de la mirada del estudiante frente al mundo. Las artes plásticas forman 
parte de los ejercicios más usados en ciertas regiones del país. 
 En algunas regiones de ese país el eje es el diálogo existente entre arte y 
cultura, niños y niñas se expresan a través de lo corporal ya sea en bailes como 
también en teatro. Los temas de las danzas y las obras tienen que ver con el contexto 
en los que los estudiantes viven y se crean como espacios de encuentro entre niños y 
niñas de diferentes edades. 
 En otras regiones las preocupaciones estuvieron ligadas al aprovechamiento 
del tiempo libre para las artes, así se crearon espacios de enseñanza de la música de 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
33 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Experiencias Foro Educación Artística y 
Cultural”, en Colombia aprende. La red del conocimiento. 
‹http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-173455.html› Consulta: mayo de 2015. 
	
   29	
  
varios instrumentos, justamente este proyecto musical de la región de Antioquia fue 
creado para brindar una opción a niños y jóvenes que sufren del ambiente de 
violencia desatado en esa zona, en especial en la década de los 90. 
 Entre las experiencias de la región Centro Sur destaca el proyecto 
denominado “Carnaval Soloriental”, una propuesta que surge a manera de 
contestación cultural a la celebración de “Halloween”, este carnaval estudiantil tiene 
como objetivo resaltar la importancia de crear relatos propios. 
 Este documento señala también las falencias frente a la progresión de la 
formación en educación artística, es decir, que si bien es una materia obligatoria en 
escuelas y colegios, su continuidad en la universidad es muy restringida y el nivel 
todavía no es el óptimo. Por otro lado a diferencia de los países ya mencionados 
dentro de este capítulo, en Colombia no existe un trabajo interinstitucional entre el 
Ministerio de Educación y el Cultura, lo cual da cuenta de que pese a los grandes 
logros en varias regiones con la implementación de la enseñanza artística, no existe 
una política integral sobre el área. 
 
1.2.4 Chile: La educación artística para la cohesión social 
 Este es uno de los países de la región que más avances ha desarrollado en la 
implementación del área de artística dentro de su currículo, esta evidencia se basa en 
el resultado de la comparación de la información recogida en este capítulo. 
Como en muchos de los países de nuestra región varias disciplinas artísticas 
fueron incorporadas al pensum de estudios durante el siglo XIX como el dibujo, la 
pintura, el modelado, etc. Sin embargo no fue sino hastamediados del siglo pasado 
que la asignatura se incorpora en ese país, aunque como sostiene en su texto Luis 
Hernán Errázuriz no fue sino hasta la vuelta a la democracia en la década del 90 que 
se realizan cambios en la orientación de la enseñanza de esta materia.34 
Este textos señala que durante el primer período de Michelle Bachelet como 
Presidenta de la República, se promulgó una nueva ley de educación en la que se 
definía al área de artística como una de las principales áreas de formación de los 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
34 La Educación Artística en el Sistema Nacional Chileno (ponencia, UNESCO Regional Meeting of 
Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean, Brasil, 2001), 
‹http://portal.unesco.org/culture/es/files/40444/12668488733errazuriz.pdf/errazuriz.pdf›. Consulta: 
mayo de 2015. 
 
	
   30	
  
alumnos, así equiparaba a lo Humanista con lo Científico y lo Técnico. Sin embargo 
menciona que cuando Sebastián Piñera asumió el poder una de sus primeras 
resoluciones como gobernante fue reducir las horas de enseñanza de las artes. 
 Con Bachelet al poder nuevamente se impone nuevamente su visión, y en la 
actualidad se están discutiendo varias reformas a la ley de educación, entre los temas 
más importantes son los que tienen que ver con su gratuidad. 
 El Ministerio de Educación es la institución que ha planteado el currículo del 
área para los diferentes niveles de escolaridad a nivel público, en este documento se 
plasma como los programas de artística abordan de manera más enfática las artes 
musicales y las artes visuales, aunque también se dictan teatro y danza en menor 
medida. Los planes y programas del Ministerio son obligatorios también para los 
establecimientos municipales, así como para los particulares que no cuentan con 
programas propios. 
 Como en Cuba y Argentina, en Chile también existe un trabajo 
mancomunado entre el Ministerio de Educación y el Centro Nacional de Cultura y 
las Artes35, este último ha implementado tiene varios programas y proyectos que 
refuerzan el papel que desempeña la educación en las artes en el desarrollo de la 
creatividad. 
 Entre los proyectos más interesantes están el del fomento al arte en la 
educación, un fondo concursable cuyo objetivo es financiar programas que formen 
desde el arte, la convocatoria está dirigida a instituciones, centros públicos o 
privados que imparten educación formal y no formal en las artes. Otro proyecto, 
resultado del trabajo interinstitucional, es el llamado “Núcleo de Educación 
Artística” que propone la creación de un espacio de diálogo y vínculo entre diversos 
actores del sistema educativo: la sociedad civil, artistas, padres, académicos, etc. Su 
objetivo es contar con un espacio permanente de capacitación y discusión de 
modelos de enseñanza del arte, ya sea en espacios público, privados, formales o 
informales. 
 En la experiencia chilena la unión de los Ministerios de Educación y Cultura 
ha posibilitado por un lado el aparecimiento de nuevas maneras de fomentar la 
educación en las artes, pero además ha abierto un espacio para que otros sectores de 
la sociedad se involucren, este es un avance significativo, en especial en una 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
35 Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Gobierno de Chile, “Quiénes somos”, 
‹http://www.cultura.gob.cl/institucion/quienes-somos/›. Consulta: abril de 2015. 
	
   31	
  
sociedad que vivió décadas de silenciamiento y división casados por la dictadura 
Pinochetista. Aunque el arte y su educación no sean la solución a todos los 
problemas de las sociedades contemporáneas, si proponen al menos nuevas lecturas y 
fomentan además un espíritu de respeto, ciudadanía y tolerancia a la diversidad 
cultural. 
 
1.2.5 Ecuador: Experiencias de desarrollo de destrezas a través de arte 
 En el Ecuador existen varias experiencias pedagógicas alternativas que 
proponen la inclusión del enfoque artístico como eje central del aprendizaje dentro 
del sistema de educación público, ya sea en escuelas municipales, comunitarias o 
estatales. Algunas de estas prácticas fueron recogidas en un libro auspiciado por el 
Ministerio de Educación y la Entidad de Cooperación Flamenca VVOB llamado 
“Caminos pedagógicos hacia la calidad: Experiencias significativas en escuelas del 
Ecuador”36 cuyo objetivo fue sistematizar diez años de experiencias de enseñanza de 
74 escuelas de varias provincias del Ecuador. 
 Entre las experiencias más interesantes desde la educación artística está la de 
la Escuela “23 de Octubre” ubicada en el Cantón Montecristi en la provincia de 
Manabí, en la que se utilizó la enseñanza de las artes plásticas para desarrollar 
destrezas que permita a los estudiantes resolver problemas desde otras perspectivas, 
así como una alternativa para incentivar su desarrollo lingüístico. 
Otra experiencia, recogida en la misma provincia de Manabí, es la de la 
Escuela Dr. Carlos Romo Dávila, la misma que buscaba utilizar a la danza como una 
herramienta de rescate de las tradiciones de la comunidad. Este proyecto tuvo como 
resultado el aprendizaje de varias destrezas como el trabajo en grupo, liderazgo, 
rescate del patrimonio cultural, involucramiento de todos los actores cercanos a la 
comunidad educativa, entre los más importantes. 
Otras experiencias del mismo libro recogen el uso pedagógico de la literatura, 
a través de cuentos y leyendas locales, elaboración de materiales didácticos propios, 
construcción de museos locales, el juego como herramienta de aprendizaje de 
respecto y una serie de ejercicios alternativos. 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
36 Ministerio de Educación del Ecuador / VVOB, Caminos pedagógicos hacia la Calidad. 
Experiencias significativas en escuelas del Ecuador, segunda ed. (Quito, 2011), 
‹http://docentesinnovadores.perueduca.pe/wp-
content/uploads/2016/01/2011_egc_caminos_pedagogicos_hacia_la_calidad_2_edicin.pdf›. Consulta: 
febrero de 2016. 
	
   32	
  
Este tipo de investigaciones son importantes porque se convierten en una 
significativa contribución al mejoramiento de las prácticas educativas actuales, así 
como deberían ser tomados en cuenta como insumos vitales para enfrentar procesos 
de reajustes curriculares, no sólo del área de artística, sino a también de las demás 
disciplinas del sistema educativo nacional. 
 
 
	
   33	
  
Capítulo II 
La importancia de la Educación Artística para el desarrollo integral 
del ser humano 
 
 
La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ha sido una de las 
organizaciones, junto con La	
   Organización	
   de	
   las	
   Naciones	
   Unidas	
   para	
   la	
  
Educación,	
   la	
  Ciencia	
  y	
   la	
  Cultura (Unesco) que más pensamiento y reflexión han 
generado sobre la Educación Artística, sus fundamentos y enfoques conceptuales, 
tanto en América Latina como en España. A propósito de la conmemoración de los 
bicentenarios de independencia de varios países Latinoamericanos de España, se 
generó un acuerdo con todos los Ministros de Educación. Al proyecto se lo 
denominó: Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación 
de los Bicentenarios. 
Entre los materiales elaborados está el libro titulado Educación Artística, 
cultura y ciudadanía37, el mismo que surge a partir de la preocupación al constatar 
que el área de artística es todavíamarginal dentro del pensum de estudios e incluso 
en muchos casos al margen del sistema educativo público y formal. Su contenido 
recopila una serie de reflexiones alrededor de los fundamentos conceptuales del área, 
las políticas educativas, los procesos y algunas experiencias en Latinoamérica y en 
España. Uno de los resultados de este trabajo es el de tener un amplio marco teórico 
sobre el estado de esta materia en varios países de la región y España, el segundo 
resultado es la posibilidad de re pensar el presente e imaginar el futuro cercano de la 
educación artística. 
Este libro propone varios enfoques conceptuales: 
1. Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano 
2. Construcción ciudadana y educación artística 
3. Diversidad cultural y educación artística 
4. Culturas juveniles y ambientes escolares 
5. Arte, revolución tecnológica y educación 
Durante este capítulo analizaremos varios de los enfoques conceptuales 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
37 Lucina Jiménez, Imanol Aguirre y Lucia G. Pimentel, coords. Educación Artística, Cultura y 
Ciudadanía, Metas Educativas 2021 (Madrid: OEI y Fundación Santillana, 2011). 
	
   34	
  
propuestos en el libro, con el objetivo de dar un paso más que nos acerque al 
entendimiento de la importancia de la enseñanza de la educación artística como un 
área fundamental para el desarrollo integral del ser humano en el mundo 
contemporáneo. 
 
2.1 La Educación Artística y la participación ciudadana 
 ¿Cuál es el papel que cumple el arte en la construcción de ciudadanía de una 
persona? Aunque no existe una sola respuesta para esta pregunta, dentro de este ítem 
se referirá a varios puntos en los que la formación en ciudadanía y el desarrollo de la 
civilidad son aspectos que pueden ser abordados desde la enseñanza del arte. 
 Para comprender a qué se refiere el concepto de construcción ciudadana, en 
primer lugar es importante definir de manera general dos conceptos que están 
sustancialmente conectados, el de democracia y el de ciudadanía. 
Para la autora del texto Construcción Ciudadana y Educación Artística, 
Florisabel Rodríguez 38 la ciudadanía es un concepto que está intrínsecamente 
relacionado al de democracia: 
 
Conforme se extendía el concepto de democracia, también lo hacía el de 
ciudadanía y viceversa. Para ambos conceptos se pueden distinguir tres dimensiones: 
un mínimo, un concepto ampliado y un ideal39 
 
 El concepto mínimo hace referencia a una idea generalizada sobre la 
ciudadanía, la misma que se relaciona con los derechos y responsabilidades civiles y 
políticas de las personas que viven dentro de una sociedad y espacio común, las 
ampliaciones a este concepto, como señala Rodríguez, son el resultado en el tiempo 
luego de varias luchas y conquistas sociales, en este sentido la ciudadanía y su 
desarrollo se dan en la medida en que existe participación ciudadana. 
 Este último concepto, el de participación ciudadana, a su vez es la medición 
del estado de democracia en el que vive una sociedad, como sostiene Sosa40 la 
democracia es un modo de tomar decisiones y ponerlas en práctica: 
 
Se asocia a la democracia porque es el régimen político que depende de la 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
38 Florisabel Rodríguez, “Construcción Ciudadana y Educación Artística”, en Lucina Jiménez, Imanol 
Aguirre y Lucia G. Pimentel, coords. Educación Artística, Cultura y Ciudadanía, Metas Educativas 
2021 (Madrid: OEI y Fundación Santillana, 2011). 
39 Ibíd., 25. 
40 Arturo Sosa, Escuela y ciudadanía (Guayana, Venezuela: Encuentro Pedagógico de Fe y Alegría, 
2001), 17.	
  
	
   35	
  
activad permanente de la sociedad civil en contraposición de los regímenes 
autoritarios, tiránicos o dictatoriales que dependen de dominar o eliminar el ejercicio 
normal de la ciudadanía. 
 
La escuela es uno de los principales espacios de convivencia con los otros 
(aquellos que no son la familia) que experimentan los niños y niñas, si antes el 
infante tenía una cierta noción de su individualidad y de ser parte de una especie, 
ahora en ese otro espacio él deberá adquirir la conciencia de que es parte de algo más 
grande, en palabras de Morin:41 
 
Todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo de 
las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de 
pertenecer a la especie humana. 
 
 Para Morin al tener conciencia de esta triple realidad podremos enfrentar de 
mejor manera nuestras relaciones entre los individuos y la sociedad como especie 
humana. Pero si el ejercicio de ciudadanía depende de nuestra participación para 
incidir en la democracia en la que vivimos cabe la pregunta: ¿Qué modelos 
democráticos se practican en el sistema educativo nacional? ¿Será que el nuevo 
modelo impuesto por ejemplo por la Senescyt (Secretaría de Educación Superior, 
Ciencia, Tecnología e Innovación del Ecuador) es más democrático? En este punto 
es necesario retomar el texto de Rodríguez en el que habla sobre esa dimensión 
“ideal” para la autora ésta hace referencia a ese norte u objetivo al que se deberían 
encaminar las instituciones. 
Los seres humanos no aprenden espontáneamente a ser ciudadanos o a 
convivir con los otros, así la educación escolar es una de las principales vertientes de 
enseñanza de ciudadanía, entonces: ¿Qué tipo de ciudadanos se están forjando bajo 
el sistema educativo? 
La importancia que para Rodríguez pueden tener las políticas educativas es se 
evidencia cuando sostiene que: 
 
Se ha de buscar la construcción de una ciudadanía que logre al mismo tiempo 
ser crítica e integrada. Esto es, que sea parte del sistema político, que no se disocie 
de él, sino, por el contrario, lo conozca y tenga la capacidad de incidir en él.42 
 
 La autora propone que para desarrollar la ciudadanía en las aulas se deben 
tomar en cuenta tres dimensiones interrelacionadas: una cognitiva, una formativa y 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
41 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Buenos Aires: Ediciones 
Nueva Visión, 2011). 
42 Rodríguez, “Construcción Ciudadana y Educación Artística”, 26. 
	
   36	
  
una de competencias ciudadanas. La primera daría cuenta de la democracia particular 
en la que se vive en el país, el ideal al que se quiere llegar, pero también una mirada 
crítica de la realidad y su complejidad, con sus logros y aciertos, pero también con 
sus errores y desaciertos. La dimensión formativa es la que debe determinar los 
valores generales que regirán las actitudes, las prácticas y los juicios , esto deberán 
jerarquizarse e interiorizarse a partir de su reflexión permanente, no de su 
verbalización. En muchos casos estos valores en varias instituciones educativas están 
fuertemente relacionados con los valores democráticos como igualdad, solidaridad, 
libertad, equidad, tolerancia, etc. 
Dentro de este punto, el de los valores, es pertinente realizar un breve repaso 
sobre aquellos que propone el sistema educativo nacional para tratar de entender el 
contexto desde el cual se crean las propuestas curriculares en el país. También 
porque es preciso cuestionar estas bases que forman parte del contexto desde el cual 
se crean las propuestas curriculares en el país. Listado de valores:43 
 
Honestidad, para tener comportamientos transparentes –honradez, 
sinceridad, autenticidad,