El_Museo_como_Territorio_de_Encuentros_p

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TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓN 
LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
EL MUSEO COMO TERRITORIO DE ENCUENTROS
PARA EL APRENDIZAJE Y EL HACER COMÚN:
UNA PROPUESTA SITUADA DE GESTIÓN Y ENFOQUE EDUCATIVO
PARA EL MUSEO DE ARTE Y DISEÑO CONTEMPORÁNEO (MADC)
A PARTIR DE LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL
CATALINA TENORIO VARGAS
 
 
 
 UNIVERSIDAD DE COSTA RICA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA 
 
 
 
Trabajo Final de Graduación modalidad Proyecto de Graduación 
presentado ante la Escuela de Administración Educativa para optar por el grado de 
Licenciatura en Ciencias de la Educación 
con Énfasis en Administración de la Educación No Formal 
 
 
 
 
 
“El museo como territorio de encuentros para el aprendizaje y el hacer común: 
Una propuesta situada de gestión y enfoque educativo para el Museo de Arte y Diseño 
Contemporáneo (MADC) a partir de la Administración de la Educación No Formal” 
 
 
 
 
 
Sustentante. Ana Catalina Tenorio Vargas 
Carné. B16559 
 
 
 
 
2022 
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio Brenes 
 
 
 
 
 
TRIBUNAL EXAMINADOR 
 
 
 
 
Máster. Walter Hilje Maramorros 
Presidente 
 
 
 
 
M.Sc. Silvia Camacho Calvo 
Directora del Trabajo Final de Graduación 
 
 
 
 
M.Ed. Adriana Araya Góchez 
Lectora 
 
 
 
 
Mag. Paula Piedra Mora 
Lectora externa 
 
 
 
 
Dra. Cecilia Díaz Soucy 
Profesora invitada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Las investigaciones, y particularmente las tesis, suelen ser procesos extraños y complicados, 
seguramente porque hay que enfrentarse a preguntas complejas y tomar posición sobre lo que se 
piensa al respecto; también porque las estructuras académicas no suelen ser amables ni abiertas con la 
forma en que muchas veces se necesita expresar las curiosidades y las emociones que de estas surgen. 
Se pasa por momentos luminosos de descubrimiento, pero también por momentos oscuros de bloqueo 
y duda. Los procesos de aprendizaje no siempre son fáciles. 
 
Por eso quiero agradecer a las personas que estuvieron cerca de mi proceso, que me compartieron sus 
saberes y sentires, me dieron su tiempo, apañaron mis preguntas, y muchas veces también mi necedad. 
Gracias a lxs que me dieron ánimos y me dijeron sin trama que tenía que saber cuándo parar: 
 
Silvia Camacho, Pau Piedra, Marga Sequeira, Dani Morales, Mau Otárola, José Montero, Sofi 
Villena, Vero Alfaro, Ire Morales, Cin González, André Reyes, Lola Malavasi, Ren Cervetto, Guille 
Boehler, Fer Barreto, Carola Fumero, Sofi Riggioni, Karo Montero, Karito Moreira, Dani Mora, 
Kevin Pérez, Ceci Díaz y LaRuidosaOficina. A las personas funcionarias y ex funcionarias del 
MADC que aceptaron con generosidad ser parte del proyecto, y al comité examinador. 
Agradecimiento especial a Puki, Negri y Jeff. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice de contenidos 
 
Introducción 1 
Capítulo 1. Diseño del proyecto de investigación [cables a tierra] 4 
1.1 Tema 4 
1.2 Justificación 6 
1.3 Planteamiento del problema y preguntas de investigación 10 
1.3.1 Pregunta de investigación general 11 
1.3.2 Preguntas de investigación específicas 11 
1.4 Objetivos de estudio 12 
1.4.1 Objetivo General 12 
1.4.2 Objetivos Específicos 12 
Capítulo 2. Antecedentes [las preguntas de otrxs que a la vez son compartidas] 13 
2.1 Diagnósticos de programas educativos en organizaciones museísticas y afines 13 
2.2 Propuestas divergentes de gestión en organizaciones y programas educativos 20 
2.3 Propuestas de reformulación del enfoque educativo en organizaciones artísticas 34 
Capítulo 3. Marco teórico [para observar-sentir-pensar] 46 
3.1 Museo 46 
3.1.1 Museologías críticas como marco de referencia para pensar el museo 47 
3.1.2 Algunas nociones sobre lo contemporáneo en el arte desde Centroamérica 59 
3.1.3 El museo como espacio de mediación educativa 65 
3.2 Gestión 72 
3.2.1 Bases de la gestión 73 
3.2.2 La gestión cultural crítica 78 
3.2.3 Nueva Institucionalidad 85 
3.2.4 Gestión de redes educativas 89 
3.2.5 Hacer común como forma de gestión 92 
3.3 Enfoque educativo 96 
3.3.1 Pedagogías emancipadoras como guía 97 
3.3.2 Pedagogías colectivas o prácticas culturales colaborativas 103 
3.3.3 La mediación: ¿educativa, cultural, artística, comunitaria? 109 
3.3.4 El Giro Educativo y la Curaduría Educativa 114 
3.4 Administración de la Educación No Formal (AENF) 126 
3.4.1 Principios de la administración 126 
3.4.2 Educación No Formal 131 
 
 
 
 
3.4.3 Administración de la Educación No Formal 134 
Capítulo 4. Metodología [GPS] 137 
4.1 Enfoque metodológico: investigación cualitativa 137 
4.2 Procedimiento metodológico: etapas de investigación 138 
4.3 El diagnóstico participativo como estrategia 141 
4.4 Técnicas de recolección de la información 142 
4.5 Personas participantes: criterios de inclusión y exclusión 145 
4.6 Dificultades de la metodología 149 
4.7 Limitaciones de la investigación 149 
4.8 Consideraciones éticas 150 
Capítulo 5. Marco contextual [situarse en lo real] 152 
5.1 El Museo de Arte y Diseño Contemporáneo (MADC) como institución 152 
5.1.1 Reseña histórica: fundación y Ley de Creación del MADC 153 
5.1.2 Decretos que rigen actualmente el MADC 158 
5.1.3 Pasado próximo y situación actual 162 
5.1.4 Misión y visión 168 
5.1.5 Organigrama institucional 168 
5.1.6 Infraestructura y recursos 170 
5.2 El Departamento de Mediación Educativa del MADC 172 
5.2.1 Breve historia del departamento 173 
5.2.2 Situación actual del departamento 174 
5.3 Políticas públicas del MCJ que afectan el MADC 175 
Capítulo 6. Análisis e interpretación de la información recopilada en el diagnóstico 184 
A. Gestión: el Departamento de Mediación Educativa como parte del MADC 184 
B. Enfoque educativo: cómo el Museo entiende y acciona su labor educativa 210 
Capítulo 7. Conclusiones y recomendaciones [certezas en medio de las dudas] 227 
7.1 Conclusiones finales 227 
7.2 Recomendaciones 246 
7.2.1 Recomendaciones sobre la gestión 246 
7.2.2 Recomendaciones sobre el enfoque educativo 249 
7.2.3 Otras recomendaciones menos formales y no por eso menores 250 
Capítulo 8. Propuesta de educación no formal para el equipo de trabajo del MADC 252 
No dejarse apagar - lo que se puede con lo que tiene: 252 
programa autoconvocado de aprendizaje desde lo común 252 
 
 
 
 
A. Introducción 252 
B. Enfoque metodológico 253 
C. Descripción de las propuestas 254 
Propuesta 1. Laboratorio de lo común: saberes, dudas, acuerdos y desacuerdos 254 
Propuesta 2. Grupo de estudio okupa: la mediación y la gestión como encuentro 256 
Propuesta 3. Taller abierto: mediar para acercar 257 
Propuesta 4. Reuniones de vecinxs: aprender de lxs otrxs y cocinar la red 259 
D. loquesetiene: repositorio abierto de textos 260 
Referencias bibliográficas 261 
Anexos 269 
Anexo Nº 1: Registro visual de grupo de discusión 269 
Anexo Nº 2: Sistematización de información recopilada en el grupo de discusión 271 
Anexo Nº 3: Anotaciones de la información surgida en grupo de discusión 274 
Anexo Nº 4: Material de archivo del grupo de discusión 275 
Anexo Nº 5: Registro visual de la devolución de resultados 277 
Anexo Nº 6: Material utilizado para facilitar la devolución 278 
Anexo Nº 7: Anotaciones para construir la propuesta 279 
Anexo Nº 8: Consentimiento informado 280 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice de figuras 
 
Figura 1. Análisis FODA de la coordinación de ni/ni ...................................................................................... 26 
Figura 2. Desde dónde se piensa el museo ............................................................................................................ 47 
Figura 3. Desde dónde se piensa la gestión ........................................................................................................... 72 
Figura 4. Desde dónde se piensa el enfoque educativo......................................................................................... 97 
Figura 5. Desde dónde se piensa la Administración de la Educación No Formal .............................................. 126 
Figura 6. Organigrama provisional del Museo de Arte y Diseño Contemporáneo ............................................. 169 
Figura 7. Organigrama provisional (funcional) del MADC ................................................................................ 170 
Figura 8. Estructura base de la propuesta de ENF para el MADC ..................................................................... 254 
 
 
 
Índice de tablas 
 
Tabla 1. Personas trabajadoras del MADC entrevistadas ................................................................................... 146 
Tabla 2. Personas ex-trabajadoras del MADC entrevistadas .............................................................................. 147 
Tabla 3. Personas participantes relacionadas al arte, la gestión y la educación en el contexto costarricense .... 147 
Tabla 4. Personas participantes relacionadas al arte, la gestión y la educación del contexto internacional ....... 147 
Tabla 5. Tipo de puestos activos en el MADC durante el año 2021 según el Informe de Dirección ................. 171 
 
 
 
 
 
Lista de siglas y acrónimos 
 
AENF: Administración de la Educación No Formal 
CA2M: Centro de Arte 2 de Mayo (Madrid, España) 
CLACSO: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales 
CRDIA: Centro Regional de Documentación e Investigación en Arte 
ENF: Educación No Formal 
ICOM: International Council of Museums 
GED: Grupo de Educación de Matadero Madrid (España) 
GPS: Global Positioning System 
MADC: Museo de Arte y Diseño Contemporáneo 
MALBA: Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (Argentina) 
MEP: Ministerio de Educación Pública de Costa Rica 
MCJ: Ministerio de Cultura y Juventud de Costa Rica 
MIDEPLAN: Ministerio de Planificación Nacional y Política Económica de Costa Rica 
MINAE: Ministerio del Ambiente y Energía de Costa Rica 
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos 
PMR: Programa de Museos Regionales del Museo Nacional de Costa Rica 
PMRC: Programa de Museos Regionales y Comunitarios Museo Nacional de Costa Rica 
PANI: Patronato Nacional de la Infancia de Costa Rica 
POI: Plan Operativo Institucional 
SEPLA: Secretaría de Planificación Institucional y Sectorial del MCJ 
SICOP: Sistema Integrado de Compras Públicas 
TCU: Trabajo Comunal Universitario 
UCR: Universidad de Costa Rica 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
 
Referencia bibliográfica: 
Tenorio Vargas, C. (2022). El museo como territorio de encuentros para el aprendizaje y el 
hacer común: Una propuesta situada de gestión y enfoque educativo para el Museo de Arte y 
Diseño Contemporáneo (MADC) a partir de la Administración de la Educación No Formal. 
[Tesis para optar por el grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en 
Administración de la Educación No Formal]. Universidad de Costa Rica. 
 
Directora del Proyecto de Graduación: 
M.Sc. Silvia Camacho Calvo 
 
Palabras Clave: Arte+Educación, Mediación, Gestión Cultural, Museos, Arte 
Contemporáneo, Administración de la Educación No Formal, Museo de Arte y Diseño 
Contemporáneo, MADC, Ministerio de Cultura y Juventud, MCJ, Hacer Común, loquesetiene. 
 
Esta investigación presenta una propuesta de gestión y enfoque educativo para el Museo 
de Arte y Diseño Contemporáneo de Costa Rica (MADC) a partir de la Administración de la 
Educación No Formal, que responde de manera situada y contextualizada a sus necesidades, 
limitaciones y posibilidades institucionales, previamente identificadas a través de un 
diagnóstico participativo. Esta fue la estrategia utilizada para generar un proceso consultivo 
que aportará una mirada plural sobre el tema investigado, así como una forma de sumar a la 
propuesta las opiniones de las personas participantes. 
La metodología utilizada es de carácter cualitativa; se aplicaron técnicas como la 
revisión bibliográfica, la entrevista semiestructurada y abierta, la observación y los grupos de 
discusión como medios para la recopilación de la información. Posteriormente, se sistematizó 
y analizó la información a partir de las categorías de gestión y enfoque educativo, y se 
elaboraron las conclusiones, las recomendaciones y la propuesta. 
La propuesta de educación no formal, la cual fue diseñada a partir de los hallazgos y se 
llama No dejarse apagar-lo que se puede con lo que se tiene: programa autoconvocado de 
 
 
 
 
aprendizaje desde lo común, está conformada por cuatro sub propuestas y está dirigida a las 
personas funcionarias del MADC a modo de programa de autoaprendizaje y proceso formativo 
a lo interno de la organización; dichas sub propuestas llevan por nombre: Laboratorio de lo 
común, Grupo de estudio okupa, Taller abierto, y Reuniones de vecinxs. 
 
1 
Introducción 
Desde 1994, año en que se funda el Museo de Arte y Diseño Contemporáneo (MADC), 
este ha sido un espacio central para el desarrollo de las artes visuales contemporáneas y el 
diseño, tanto a nivel costarricense como centroamericano. Sin embargo, en los últimos años, el 
Museo se ha visto debilitado por una diversidad de factores, lo cual lo ha ubicado en una 
condición alarmante de vulnerabilidad y precariedad. Eso, evidentemente, ha repercutido en su 
labor educativa y en la relación que el Museo tiene tanto con los públicos, como con la 
comunidad a la que se debe. 
Es así como esta investigación es producto de la inquietud de la investigadora por 
ahondar en las posibilidades de gestión y accionar educativo del departamento de Mediación 
Educativa del MADC a partir de un diagnóstico participativo que permitiera identificar sus 
necesidades, limitaciones y posibilidades, por medio de la escucha de voces diversas. No 
obstante, al iniciar el proceso, fue evidente que era necesario hacer una lectura más amplia de 
la situación, la cual incluyera tanto al departamento en cuestión, como al Museo como 
institución en general en relación con el contexto en el que se desarrolla. Atender el 
departamento educativo como un ente aislado no era ni coherente, ni consecuente con la 
perspectiva teórica y política desde la cual se parte. 
Asimismo, fue evidente que, si bien el enfoque de esta investigación es sobre la labor 
educativa de la institución, era necesario abordar la gestión más allá de esta, ya que mucho de 
lo que sucede en el ámbito administrativo, y que aparentemente no se relaciona con lo 
educativo, realmente le repercute de manera directa y contundente. Por este motivo, la gestión 
y el enfoque educativo se trabajaron de manera independiente, pero complementaria. 
Este documento muestra el proceso realizado, a través del planteamiento de las 
preguntas y los objetivos que guían el proyecto, así como los antecedentes, los cuales le dan 
perspectiva a la investigación; estos son presentados en tres áreas: los diagnósticos de 
2 
programas educativos realizados, las propuestas divergentes de gestión y las propuestas que 
han reformulado el enfoque educativo de organizaciones artísticas. 
 Por otro lado, el marco teórico es un filtro desde el cual se observa y analiza la 
información recopilada, y en el que se aborda al museo como un espacio de mediación, a la 
gestión como una forma de hacer común y red, al enfoque educativo como un compendio de 
propuestas que lo conforman de manera plural pero desde la perspectiva de las pedagogías 
colectivas y emancipatorias, y a la Administración de Educación No Formal como el área capaz 
de marcar una ruta y proponer una forma de aproximarse de forma adecuada a este tipo de 
procesos. 
A la vez, se presenta en primer lugar la metodología utilizada, donde el diagnóstico 
participativo se incorporó como estrategia para provocar diálogos, y en el que se incluyó a 
personas trabajadoras de lainstitución, ex-trabajadoras y personas relacionadas al tema como 
forma de reconocer que toda propuesta debe ser situada y adecuada al contexto histórico, 
político y organizativo donde se desarrolla, y, en segundo lugar, un capítulo con el debido 
análisis de la información recopilada a través de este diagnóstico. Asimismo, se comparte la 
propuesta de Educación No Formal diseñada para incorporar en la organización, la cual toma 
en cuenta las necesidades, limitaciones y posibilidades diagnosticadas. 
Cabe aclarar, de manera general, que por “situada” se entiende, según lo planteado por 
Haraway (1991), una forma de aproximarse a las investigaciones en la que se declara desde 
cuál lugar ético y político se parte. En el caso de esta investigación, el punto de vista se irá 
explicitando en cada uno de los capítulos, sin embargo, a modo introductorio se puede decir 
que es uno feminista, acorde con los planteamientos de las epistemologías del sur, y en contra 
de las visiones mercantilistas de la cultura en el sector público. 
Esta investigación busca tanto visibilizar la crisis y el estado de fragilidad institucional 
en que se encuentra el MADC desde prácticamente todos los ámbitos, como los diversos 
3 
esfuerzos que se hacen desde el interior de la institución para mantenerla a flote. También se 
pretende aportar a la organización por medio de una propuesta de ENF dirigida justamente a 
las personas que en ella trabajan, la cual además es consecuente con las posibilidades del 
Museo. 
Por último, al ser sumamente escasa la investigación que se ha realizado en nuestro país 
sobre el tema, se espera aportar a las reflexiones existentes sobre las instituciones culturales, y 
específicamente al entendimiento de estas como territorios de encuentro y de aprendizaje, así 
como campos de exploración sobre otras formas de gobernanza, donde las relaciones con el 
afuera puedan ser mucho más dialógicas e híbridas, y donde la gestión institucional aprenda 
del hacer común de las comunidades, y sus estrategias de defensa y cuido, un reto que no es 
menor dado nuestro contexto político y económico, donde todo lo que no es productivo en 
términos de mercado, se debilita o se destruye. 
 
 
4 
Capítulo 1. Diseño del proyecto de investigación [cables a tierra] 
 
 El presente capítulo expone los puntos desde los cuales se parte para realizar este 
proyecto, una suerte de esqueleto que da la estructura base al proceso investigativo y guía los 
capítulos posteriores. Al ser así, en este apartado se presenta el tema, la justificación, el 
planteamiento del problema y las preguntas de investigación, así como el objetivo general y 
los objetivos específicos. 
1.1 Tema 
Desde hace ya varias décadas, el arte, y específicamente el arte contemporáneo, ha 
desdibujado sus fronteras, fundiéndose directamente con procesos de enseñanza-aprendizaje, 
ya que se ha convertido en un medio para generar encuentros e intercambios que no son 
posibles de definir, pero que encuentran sus límites, porosos y blandos, entre la creación 
artística y la educación. El campo del arte, así como la educación, han encontrado en el arte 
contemporáneo un territorio poco preocupado por las definiciones férreas y más ocupado por 
explorar, desde las licencias poéticas e imaginativas del arte, alternativas divergentes para 
aprender y reflexionar conjuntamente sobre el mundo, sobre la vida y sobre nosotrxs mismxs1. 
En otras palabras, para motivar la creación colectiva del conocimiento y el compartir de 
saberes, entendidas como prácticas poéticas en sí mismas. 
Es así como muchas instituciones artísticas han abierto sus puertas y se han dejado 
afectar por esta forma de entender las prácticas artístico-educativas, abriéndole paso a un área 
que ha sido llamada de muchas maneras, pero que encuentra sus bases en las pedagogías 
colectivas, el arte socialmente comprometido y la curaduría educativa. Y es que esta, por su 
lado, busca también desdibujar con su práctica, los límites entre los departamentos, los rangos, 
 
1 Desde la posición política desde la cual se escribe este documento, se defiende el lenguaje como un área que 
compete también a los feminismos, y se está de acuerdo con las diferentes rupturas que se han realizado en contra 
de las formas patriarcales ejercidas desde la escritura. El uso de la letra “X” abre la posibilidad de ubicar todas las 
formas y diversidades que no caben entre la “a” y la “o”. 
5 
los puestos, y las funciones de las personas trabajadoras de las organizaciones. Es decir, este 
enfoque educativo afecta no solamente los ámbitos discursivos o metodológicos de los 
departamentos de educación y curaduría de las instituciones, sino también la gestión 
organizativa de estas. En este sentido, pensar en propuestas de arte educación desde este 
enfoque, es pensar en propuestas de gestión. 
Los cambios propuestos desde el área educativa repercuten no solamente en la manera 
en que la institución genera sus programas educativos y públicos, es decir, cómo se expone 
hacia el afuera o cómo interactúa con sus públicos, sino que además influyen en su manera de 
entenderse y gestionarse hacia adentro. Preguntarse abiertamente qué lugar ocupa la acción 
educativa en la arquitectura conceptual y organizativa de la institución, es una pregunta que 
redefine, o que debería redefinir, muchas de las formas internas de hacer de la organización; 
este de hecho es uno de los grandes aportes de la misma. 
Es así como el tema de investigación de este proyecto se enfocó en cómo generar una 
propuesta de gestión y enfoque educativo para el Museo de Arte y Diseño Contemporáneo que 
aporte claridad a las prácticas de mediación educativa de la organización, y que tome como 
base los principios epistémicos y metodológicos de la administración de la educación no 
formal. 
Por último, es importante resaltar que este tema de investigación no se enfoca en cómo 
generar nuevas estrategias pedagógicas que incorporen actividades educativas novedosas que 
atraigan nuevos y diversos públicos, sino en desarrollar una propuesta que integra estas 
reflexiones que se constituye como una orientación para pensar y dialogar de manera crítica, 
desde los interno de la institución, sobre labor educativa y la labor en general del museo, al 
entender la responsabilidad social que tiene este como generador y perpetuador de discursos, y 
como aparato históricamente cargado de poder simbólico, para la producción, representación 
o exclusión de subjetividades. 
6 
1.2 Justificación 
Dentro del marco de la educación, hacer una investigación sobre un museo de arte en 
tiempos de tanta desigualdad y violencia social, a primera vista, parece un sinsentido. ¿Para 
qué pensar en un espacio donde todo parece siempre estar bien, donde todo suele ser limpio, 
silencioso, ordenado y bonito, lejos de los ruidos incómodos del mundo? ¿Para qué pensar en 
un lugar donde solamente asisten personas con ciertos privilegios a apreciar obras de arte 
creadas por otras personas que generalmente tienen otros tantos privilegios? 
Parece, a primera vista, algo inútil dedicarle tanto tiempo, pensamiento y energía a un 
tema como estos en medio de tanta urgencia, sobre todo en Centroamérica, en donde es clara 
la necesidad de tener una educación emancipadora que nos permita pensar de manera crítica 
cómo agenciarnos vidas dignas fuera de la explotación y la inequidad que impone el 
capitalismo como sistema económico y social de muerte. Es justamente en este contexto que 
es preciso pensar en el museo como institución cultural con poder simbólico, cuestionar su 
historia patriarcal y colonial, y replantear cuál es su responsabilidad social y cómo se puede 
vincular con los contextos, las preguntas y las urgencias del tiempo presente. 
Respecto al Museo de Arte y Diseño Contemporáneo (MADC) en específico, cabe 
resaltar que este cuenta con un importante valor simbólico dentrode las artes, ya que desde su 
fundación en 1994 ha sido una institución pionera en el contexto; sin embargo, diversas crisis 
ocasionadas por recortes presupuestarios, políticas públicas, manejo de la organización y 
cambios inesperados y abruptos a nivel interno, han repercutido directamente en todas sus 
funciones, lo cual ha afectado de manera negativa su trabajo y, particularmente, sus programas 
públicos y educativos. Dicho aspecto se consideró pertinente de abordar de manera situada y 
contextualizada para intentar buscar posibles soluciones. 
Asimismo, otro aspecto relevante es que, la poca o nula investigación que hay en Costa 
Rica sobre ese tema en específico, ocasiona que se tenga que recurrir a información de 
7 
contextos ajenos cuando se desea aprender o investigar sobre el tema. Esto resulta muy 
complejo, ya que la forma en que funcionan las instituciones culturales y artísticas en otros 
contextos es diferente a la nuestra. Por lo tanto, se vuelve pertinente pensarnos desde adentro 
y desentrañar las maneras en que están operando nuestras propias instituciones, revisitando y 
aclarando nuestros principios de gestión y diseño de propuestas, lugar en donde radica la 
importancia de esta investigación. 
Es también importante mencionar que, desde el ámbito personal, la motivación de la 
investigadora surge de dos experiencias; la primera, haber trabajado durante el año 2019 en el 
departamento de mediación educativa de la institución en cuestión, esto gracias al programa de 
educación no formal llamado La Ruta de Museos, un esfuerzo conjunto entre el Ministerio de 
Educación Pública (MEP) y el Ministerio de Cultura y Juventud (MCJ); dicha experiencia 
permitió identificar diversas carencias y complejidades por las que atraviesa el espacio, así 
como constatar la necesidad de este por contar con un diagnóstico que arroje información fiable 
sobre su situación actual y sus necesidades en el área educativa, así como también para 
visibilizar sus logros, posibilidades y potencialidades. 
La segunda razón es la experiencia de la investigadora, quien forma parte desde hace 
cuatro años del colectivo de arte+educación, y mediación cultural, LaRuidosaOficina, con el 
cual ha podido tanto desarrollar proyectos en diversos departamentos educativos de 
instituciones artísticas, como conocer diversos programas que se están, o se han llevado a cabo, 
en el mundo en general, y en Latinoamérica en particular Propuestas y corrientes de 
pensamiento interesantes y críticas en relación al vínculo entre arte contemporáneo y 
educación, accionados desde contextos independientes o institucionales; propuestas que, a 
primera vista, parecen no haber permeado, o contagiado, el accionar del MADC. 
Se considera, además, que reflexionar y hacer propuestas en torno a las labores 
educativas de los museos es posicionarlas como instituciones con una responsabilidad pública 
8 
por cumplir, es decir, de atender desde adentro la urgencia por incorporar de manera creativa, 
pero también crítica, nuevas prácticas, más dialógicas y responsables socialmente; y como dice 
Martina Santillán (2018): 
Los museos de arte y los proyectos artísticos de interacción social tienen hoy 
una preocupación en común: incluir a personas de diferentes grupos sociales en 
actividades con el fin de producir un impacto en las comunidades y, así, generar 
un cambio en el tejido social. (p.179) 
Esta es una razón más para generar un proceso reflexivo que indague, registre y 
comparta, qué se está haciendo desde el MADC para atender las necesidades de la época, qué 
tan activas están sus preguntas y sus propuestas, y en general, cuáles son actualmente sus 
alcances y preocupaciones en torno a su labor social como institución cultural pública. Dicho 
esto, se afirma que esta investigación nace de la inquietud de responder algunas de estas 
preguntas, las cuales no han sido exploradas en otros documentos, y develar las posibilidades 
de transformación de un espacio cultural con tanto potencial como el MADC. 
Y es que un museo, y en específico un museo de arte y diseño contemporáneo, debe ser 
más que un mausoleo, más que una vitrina de lo que hegemónicamente se ha definido como 
buen gusto o como patrimonio, y más que un exhibidor de productos para el mercado de las 
llamadas industrias creativas, la educación por su lado es más que la escolarización, que la 
transmisión de información de manera eficiente y entretenida, o que el traspaso de datos para 
clasificarse como un ser humano civilizado o “culto” dentro de los patrones burgueses y 
coloniales. Así también, es importante entender que el éxito de un espacio artístico es más que 
la cantidad en números de visitantes que registra al año. 
A su vez, tal y como expresó Virginia Pérez-Ratton (2021), en un momento histórico 
donde hay un evidente debilitamiento del Estado, de las instancias relacionadas con la calidad 
de vida y el bienestar de la sociedad, y particularmente, de las instituciones culturales, estas 
9 
deben buscar formas de pensarse críticamente para ser capaces de reaccionar y adecuarse, ya 
que justamente de esto depende su supervivencia, la autora agrega: 
Si la estructura social es afectada por este redimensionamiento, estas 
instituciones, específicamente los museos y sobre todo los que se ocupan el arte 
de nuestro siglo, deberían convertirse hacia lo interno en un espejo donde se 
mira la sociedad y se reflejan las conductas que obedecen al cambio, y hacia lo 
externo en fuerzas que introduzcan a una toma de conciencia sobre la necesidad 
de su existencia. (p.49) 
Ahora bien, en relación al enfoque educativo, la presente investigación buscó generar 
una propuesta conceptual situada para el área educativa del MADC que trascendiera la 
tradicional idea de departamento traductor de las tesis curatoriales para el entendimiento de los 
públicos, o peor aún, del departamento encargado de actividades recreativas en el museo, para, 
en cambio, acercarlo a la idea de mediador y detonador de procesos emancipatorios a través 
del arte, aspectos que fundamentan la Administración de la Educación No Formal. 
Respecto al ámbito de la gestión, se busca problematizar el término y despegarlo de la 
usual noción de producción de eventos, o de cierta labor logística programática. Pensar sobre 
gestión es reflexionar sobre la posibilidad del museo como hospedador de propuestas y 
comunidades, como territorio propiciador de vínculos entre comunidades de sentido, como 
gestor de encuentros significativos; es saber que la gestión es, en sí misma, una manera de 
accionar el paradigma ideológico y político del cual se parte. En términos generales, el enfoque 
de esta investigación no es proponer metodologías pedagógicas, estrategias didácticas o 
actividades nuevas y aparentemente innovadoras, sino replantear desde dónde se está 
entendiendo el museo y la práctica educativa, y cuál podría ser un nuevo enfoque para el 
mismo. 
10 
En este sentido, la Administración de la Educación No Formal (AEDN), es el encuadre 
teórico y metodológico del cual se parte, tanto porque la investigación cuenta con una etapa de 
diagnóstico participativo y una de diseño de propuesta, como por el entendimiento de la 
educación como una acción que debe actuar en contexto y en vínculo con las comunidades a 
las que se debe. 
Por último, cabe decir que, los procesos investigativos son siempre, o la mayoría de las 
veces, reflexiones sistematizadas que partieron de curiosidades, deseos y pulsiones vitales de 
quien investiga, traducciones racionales de motivaciones no siempre racionales, pero no por 
eso menores. Por supuesto, este caso no es diferente. La convicción de que el arte tiene la 
capacidad de fracturar la mirada evidente sobre la realidad, abrir panoramas insospechados, 
hurgar memorias, despertar sensibilidades y empatías escondidas, así como transformar 
realidades a partir de la potencia imaginativay sensible, es la pulsión que mueve y justifica, en 
la dimensión de lo íntimo, esta investigación. Las metodologías, técnicas y demás mecanismos 
investigativos son los medios para darle palabra y cuerpo a esa convicción. 
1.3 Planteamiento del problema y preguntas de investigación 
 
Las preguntas de investigación que se presentan a continuación responden al interés por 
conocer tanto las necesidades y limitaciones, como por identificar las posibilidades y 
potencialidades educativas tanto del departamento de Mediación Educativa en particular, como 
del Museo de Arte y Diseño Contemporáneo en general; esto para generar una propuesta de 
gestión y enfoque educativo que aporte a la labor pública y social de la institución. 
La invisibilización y minimización del trabajo educativo del MADC, la reducción de la 
oferta a formas tradicionales de educación en museos como las visitas guiadas, así como la 
ausencia pública de indicios de que la institución actualmente idea, gestiona y acciona 
proyectos y procesos educativos coherentes con las preguntas contemporáneas sobre educación 
11 
en organizaciones artísticas y culturales, fue lo que provocó los cuestionamientos base de esta 
investigación. Asimismo, las siguientes preguntas son la ruta que permite guiar y ordenar de 
manera coherente y procesual las motivaciones teóricas y políticas de la misma. 
1.3.1 Pregunta de investigación general 
¿Cómo aporta la Administración de la Educación No Formal (AENF) en la construcción de 
una propuesta de gestión y enfoque educativo para el departamento de mediación educativa del 
Museo de Arte y Diseño Contemporáneo (MADC), a partir de sus necesidades, limitaciones y 
posibilidades previamente diagnosticadas? 
1.3.2 Preguntas de investigación específicas 
1. ¿Cuáles son las necesidades, limitaciones y posibilidades que enfrenta actualmente 
el departamento de mediación educativa del Museo de Arte y Diseño 
Contemporáneo? 
2. ¿Qué información útil arrojan las necesidades, limitaciones y posibilidades 
diagnosticadas, para la construcción de una propuesta de gestión y enfoque 
educativo para el departamento de mediación educativa del Museo de Arte y Diseño 
Contemporáneo? 
3. ¿Cómo la propuesta de gestión y enfoque educativo a diseñar, puede aportar a 
subsanar las necesidades y limitaciones, así como a potenciar las posibilidades del 
departamento de mediación educativa del Museo de Arte y Diseño Contemporáneo? 
12 
1.4 Objetivos de estudio 
1.4.1 Objetivo General 
Elaborar una propuesta de gestión y enfoque educativo para el Museo de Arte y Diseño 
Contemporáneo de Costa Rica (MADC) a partir de la Administración de la Educación No 
Formal, que responda a sus necesidades, limitaciones y posibilidades institucionales. 
1.4.2 Objetivos Específicos 
1. Diagnosticar participativamente las necesidades, limitaciones y posibilidades 
educativas y de gestión actuales del Museo de Arte y Diseño Contemporáneo. 
2. Analizar la información arrojada por la evaluación diagnóstica aplicada al Museo 
de Arte y Diseño Contemporáneo sobre su labor educativa. 
3. Diseñar una propuesta situada y contextualizada de gestión y enfoque educativo 
para el Museo de Arte y Diseño Contemporáneo. 
13 
Capítulo 2. Antecedentes [las preguntas de otrxs que a la vez son compartidas] 
 En este capítulo se presentan algunos de los que se consideran los antecedentes del 
presente proceso de investigación, tanto investigaciones publicadas como proyectos 
relacionados al tema. Estos no solamente han facilitado información sobre lo realizado 
previamente, sino que han sido detonadores de interés y curiosidad para la persona 
investigadora. 
Este apartado se divide en tres áreas, la primera son aportes de experiencias 
metodológicas relacionadas a diagnósticos, ya sea en organizaciones museísticas y/o a 
programa de educación; la segunda sobre casos ejemplificantes de otros modelos de gestión 
aplicados en organizaciones artísticas y sus programas educativos; y la tercera sección 
relacionada a propuestas de reformulación del enfoque educativo en organizaciones artísticas. 
2.1 Diagnósticos de programas educativos en organizaciones museísticas y afines 
En relación con este apartado sobre antecedentes de diagnósticos de programas 
educativos en organizaciones artísticas, es importante acotar que los programas elegidos están 
centrados en experiencias de educación no formal, ya que se considera que no es posible 
extrapolar experiencias de la educación formal, esto debido a que, por su naturaleza y 
características particulares, son insuficientes para pensar y comprender las dinámicas 
educativas y culturales del objeto de estudio de esta investigación. 
El primer antecedente de interés para este proyecto, es la investigación diagnóstica 
realizada en el Museo de Antioquía de Medellín-Colombia, por un grupo de personas 
investigadoras conformado por Carlos Arturo Soto Lombana, Fanny Angulo Delgado, Andrés 
Klaus Runge Peña y María Alexandra Rendón Uribe (2013); el cual derivó en un artículo 
llamado Pensar la institución museística en términos de institución educativa y cultural, el 
14 
caso del Museo de Antioquía, el cual fue publicado en la Revista Latinoamericana de Ciencias 
Sociales, Niñez y Juventud de CLACSO en el año 2013. 
En dicho artículo, el grupo de personas investigadoras menciona que la metodología 
utilizada fue de corte cualitativo, e involucró la realización de talleres, grupos de discusión, 
observación participante y entrevistas semiestructuradas con el personal del museo; participó 
en la investigación una cantidad importante de personas funcionarias de diversas áreas del 
Museo, tanto de la dirección, cómo del área comercial, curatorial, administrativa, jurídica, de 
relaciones corporativas, gestión humana, comunicación, educativa, entre otras. Según se 
menciona en el texto, la composición diversa de las personas informantes permitió obtener 
aportes en varias dimensiones y direcciones sobre la institución, así como de diferentes 
elementos para la verificación de la información suministrada por las personas participantes. 
A nivel de técnicas de recolección de la información, el grupo utilizó filmaciones, 
audios, notas de campo y material de archivo producido por la institución en cuestión; esto 
claramente se hizo bajo el consentimiento previo de las personas participantes. También 
realizaron varias sesiones de devolución con el personal del museo, para socializar, discutir y 
validar los resultados obtenidos previo a la publicación del estudio. 
Ahora bien, las preguntas base sobre las cuales giraba el proceso diagnóstico eran: ¿se 
puede entender el Museo de Antioquía como una institución educativa y cultural? y ¿qué tipo 
de personas pretende llegar el Museo? Esta segunda pregunta, según el grupo de personas 
investigadoras, dirigía directamente a otra interrogante más: ¿qué pretende lograr la 
institución? Para responder a la pregunta sobre a qué sujetos se debe el Museo de Antioquía, 
el personal del mismo logra caracterizar a quienes visitan la institución desde tres dimensiones: 
la social, la disciplinar y la museológica. Según los investigadores, estas dimensiones son 
sumamente importantes para conformar el “Modelo de Pedagogía Museal”. Dichas categorías 
también son muy valiosas para la presente investigación y su debida etapa diagnóstica. 
15 
Otras preguntas vertebrales en este diagnóstico fueron: ¿quién educa en el Museo?, ¿a 
quién se educa en el Museo?, ¿en qué se educa en el Museo?, ¿cómo se educa en el Museo?, 
¿para qué se educa en el Museo? Según las personas investigadoras, las respuestas a estas 
preguntas les confirmaron que efectivamente los miembros de la comunidad del Museo de 
Antioquía, compartían la percepción de que la institución se podía catalogar como una 
institución educativa y cultural, y que su rango de acción se expandía más allá de la tradicional 
noción de museocomo espacio físico que alberga exposiciones de arte. A la vez, entendían a 
este como un ente que “interpela la realidad de los vecinos y vecinas y de quienes se encuentran 
en la distancia, en la medida en que la Institución puede llegar a través del proyecto llamado 
Museo Itinerante” (Soto Lombana et al., 2013, p.830). 
Como parte del ejercicio diagnóstico, el grupo de investigadores e investigadoras, se 
propuso responder también la siguiente pregunta: ¿qué lugar ocupa en la arquitectura 
conceptual del Museo de Antioquía la acción educadora que realiza la Institución? La búsqueda 
de la respuesta a esta pregunta se resolvió a través de una dinámica participativa que consistió 
en trabajar en seis grupos de ocho personas cada uno, conformados de manera que mezclaban 
personas funcionarias del Museo con responsabilidades tanto de dirección como de apoyo y de 
soporte. La herramienta utilizada consistió en pedirles que hicieran un símil entre la figura 
humana con cada una de sus partes (cabeza, tronco, extremidades, etc.), y las partes del museo 
(dirección, curaduría, educación, etc.). Posteriormente, se generó un proceso de análisis de la 
información arrojada por el ejercicio gráfico. 
Según lo expresado por los y las investigadoras, el ejercicio diagnóstico fue 
principalmente un ejercicio de diálogo que contó con una alta participación de personas 
funcionarias del Museo, y en el cual se hizo evidente el reconocimiento de este como una 
organización multicultural y dinámica a favor de la educación, así como también del evidente 
posicionamiento político, no partidista, que tiene la Institución, declarando de manera directa 
16 
y contundente su rol ante la sociedad y su función social desde una perspectiva educativa. 
Dicha posición, según el grupo de personas investigadoras, se debe a la situación contextual en 
que está inmerso el Museo, como a la “realidad social y cultural marcada por la globalización, 
las diferencias socio-culturales y el conflicto socio-político local. El museo evidencia así una 
postura socio-crítica que le da identidad en relación con los otros museos de la ciudad” (Soto 
Lombana et al., 2013, p.830). 
En términos generales, el diagnóstico mencionado es un antecedente fundamental para 
la presente investigación en tanto fue realizado en una institución museística que comparte 
ciertas coincidencias con el Museo de Arte y Diseño Contemporáneo, y, además, porque se 
trata de una institución enmarcada en el contexto latinoamericano, el cual, si bien cambia de 
cierta manera entre países, comparte condiciones en los ámbitos económicos, políticos y 
sociales. 
Otro antecedente pertinente de mencionar, es la investigación realizada por Román 
Nieto, Ordoñez Valenzuela y Melo Martínez (2017) para el Observatorio de Museos de 
Antropología de Xalapa-México compartida a través del artículo Metodología para el 
diagnóstico de los museos de Veracruz. La metodología que se implementó fue dividida en dos 
etapas: la de revisión documental de archivos, estadísticas, informes, entre otros; y la de visita 
a los recintos. Además, se generó una herramienta con categorías de análisis relacionadas al 
tema de interés de la investigación. 
Las categorías de dicha herramienta abarcan diversas áreas de la función museística, y 
se dividen en: contemplativas, contextuales o didácticas, ambientales e interactivas, servicios 
educativos y recursos didácticos, tipo de público, registro de afluencia, y por último, tipo y 
duración de la visita. Dicho documento es útil para la presente investigación, en tanto expone 
una metodología y un instrumento diagnóstico basado en el funcionamiento particular de la 
institución museo, y, si bien no atiende de manera específica al departamento de educación, sí 
17 
proporciona herramientas sobre cómo abordar y sistematizar una evaluación diagnóstica en una 
institución de este tipo. 
Otro antecedente a rescatar es una tesis hecha en Uruguay por de Armas, Moreira y 
Palacios (2009), titulada Sistema de Museos: Planificación estratégica, un diagnóstico previo, 
la cual, aunque no abarca en su totalidad los temas de interés de esta investigación, contiene 
apartados valiosos sobre herramientas diagnósticas y evaluativas aplicadas a museos. Se resalta 
como un aporte importante a este documento la recomendación dada por las autoras de acudir 
siempre al estatuto interno de la institución para iniciar cualquier evaluación interna, “de 
manera que la gestión esté orientada y organizada a través del uso de herramientas sistémicas 
que ayuden a monitorear la implementación y seguimiento del plan, seguido de un control de 
resultados a través de indicadores” (de Armas et al., 2019, p.48). Es decir, que, según las 
autoras, para el desarrollo de un proceso diagnóstico, hay que partir del marco que dicta el gran 
proyecto institucional, así como en el plan regulador general, los cuales permiten pensar cada 
departamento como parte de una articulación institucional, y no como entes aislados. Según 
este texto, los objetivos y las metas de cada departamento y, por ende, los indicadores 
evaluativos de estos, deben estar siempre relacionados con los objetivos y metas mayores de la 
institución. 
En el ámbito nacional, se encuentra como antecedente el artículo de Pablo Murillo 
(2012) publicado en la revista Cuadernos de Antropología de la Universidad de Costa Rica, 
titulado Los Diagnósticos a los museos costarricenses y el papel desempeñado por el Museo 
Nacional de Costa Rica, en el cual se hace un análisis del contexto en que se han desarrollado 
los museos de nuestro país desde 1984. Murillo (2012) expone que en la tradición museológica 
existe el Código Deontológico definido por el International Council of Museums (ICOM), el 
cual define las normas mínimas para el funcionamiento adecuado de los museos, y brinda un 
parámetro general para la evaluación de los procesos museísticos que se llevan a cabo en los 
18 
diferentes espacios donde existen. El autor expone cómo, desde enero del año 2000, el Museo 
Nacional asumió las labores y las responsabilidades que previamente le correspondían a la 
desaparecida Dirección General de Museos, lo que provocó transformaciones y cambios a 
partir de varios diagnósticos realizados que buscaban fortalecer las labores y el funcionamiento 
de los museos en las diferentes provincias del país. Posteriormente a este proceso, en el año 
2011, el Programa de Museos Regionales (PMR) reactivó la evaluación de museos nacionales 
y diseñó una nueva herramienta diagnóstica, la cual, según expone Murillo (2012), estaba 
organizada en tres etapas y dividida en once subtemas, derivados del Código Deontológico del 
ICOM. 
Respecto a la metodología utilizada, Murillo (2012) expone que este diagnóstico 
vinculó elementos cualitativos y cuantitativos, y que para su elaboración se realizó en primera 
instancia un estudio de antecedentes, después se propusieron temas generadores y finalmente 
se elaboró el diseño formal de la herramienta. También se utilizaron elementos descriptivos del 
entorno, ejercicios de observación, entrevistas y conversaciones. Cabe rescatar que el 
diagnóstico tomó en cuenta tres temas base: el funcionamiento institucional, el manejo de 
colecciones y exhibiciones, y los servicios a la comunidad. Murillo (2012) explica que el 
mecanismo de análisis consistió en hacer una relación primaria entre los temas de referencia y 
el instrumento, los cuales surgieron del análisis bibliográfico de fuentes confiables y, 
posteriormente, se determinaron los tópicos base a partir de los objetivos del proyecto para 
segmentarlos por contenidos y, por ende, por temas del instrumento diagnóstico. 
Si bien el artículo de Murillo (2012) es rescatable para esta investigación, en tanto 
expone el panorama histórico de los diagnósticos museísticos en Costa Rica y permite 
contextualizar el tema, no arroja ningún tipo de dato específicosobre la situación de la 
educación en los museos de nuestro país. Aun así, esa omisión se considera un aporte, ya que 
evidencia el abandono que ha tenido históricamente la labor de los departamentos de educación. 
19 
La jerarquización con que se han dividido las funciones en un museo ha dejado el trabajo sobre 
la colección o la exhibición muy por encima de la labor educativa. 
Otros documentos valiosos como antecedentes nacionales son los informes del 
Diagnóstico Nacional de Museos, realizados por el Programa de Museos Regionales y 
Comunitarios (PMRC) del Museo Nacional de Costa Rica en diferentes años. A diferencia del 
artículo de Murillo (2012), no se centran específicamente en la metodología, aunque la 
mencionan a grandes rasgos, sino en los datos arrojados por los mismos, los cuales son de gran 
utilidad por su claridad o por sus omisiones, como se acotó anteriormente. 
En el año 2015, se publica el Diagnóstico 2014: Resultados del Proceso, Programa de 
Museos Regionales y Comunitarios. Este arroja datos pertinentes para la presente investigación 
en relación con las generalidades sobre el contexto museístico en nuestro país, pero no tan 
cercanos a las necesidades específicas de la misma. La información sobre los departamentos 
de educación es vaga, lo que genera una sensación de invisibilidad de la labor educativa, 
además, es evidente que la forma en que opera un museo de arte, y específicamente de arte 
contemporáneo, no es igual a la de otros museos; por lo tanto, hay aspectos a rescatar, pero 
otros no son atinentes. Cabe resaltar que este es el último y más reciente estudio diagnóstico 
hecho sobre museos en nuestro país y, por lo tanto, se menciona como antecedente. 
Por último, se menciona un antecedente local, el trabajo de investigación de Melissa 
Rodríguez Ríos, un Trabajo Final de Graduación del 2018, para optar por el grado de 
Licenciatura con Énfasis en Administración de la Educación No Formal, el mismo se titula 
Propuesta de capacitación desde la pedagogía teatral con perspectiva inclusiva, para la 
población adulta con diversidad funcional de la Asociación Pro Niño y Adulto Excepcional 
(APNAE) para la disminución de sus necesidades formativas. Esta investigación no está 
relacionada al trabajo museístico pero es un antecedente de interés, ya que es una propuesta 
desde las artes y su primer objetivo específico, al igual que en esta investigación, es un 
20 
diagnóstico participativo para identificar capacidades, necesidades, intereses y problemáticas 
formativas de su población meta. Las técnicas de recolección de la información utilizadas por 
Rodríguez Ríos (2018) fueron entrevistas semiestructuradas individuales, talleres, observación 
participante, diario de campo y mapas corporales. 
Se resalta, de lo expuesto por Rodríguez Ríos (2018), la importancia de hacer partícipes 
a los diferentes actores clave del proceso y así permitir el cruce de opiniones, un panorama más 
completo de perspectivas e información, así como una legitimación a lo interno de la población, 
producto del sentimiento de apropiación y pertenencia al proyecto. Estos aspectos son 
percepciones claves para una mejor aceptación y posible aplicación de las recomendaciones 
que surjan a partir del diagnóstico. 
2.2 Propuestas divergentes de gestión en organizaciones y programas educativos 
 
El presente apartado tiene como fin presentar algunos antecedentes fundamentales para 
esta investigación, los cuales están relacionados con modelos divergentes de gestión, ya que 
decidieron asumir y accionar aspectos organizacionales como gobernabilidad, prioridades 
institucionales y, por supuesto, programas educativos, de manera distinta a lo que 
tradicionalmente se hacía. Es decir, que el interés de este segmento de la investigación es 
presentar experiencias que re-pensaron de manera crítica su accionar desde la gestión y sus 
lógicas organizacionales, y que pusieron en marcha otras formas de gestionar sus programas a 
partir de sus transformaciones, ajustes y decisiones internas de cambio. 
El primer antecedente corresponde al programa ni arte ni educación (ni/ni), 
desarrollado por el Grupo de Educación de Matadero Madrid. Cabe mencionar primero que 
este grupo fue conformado en el año 2013, como mencionan sus miembros en el libro Ni arte 
ni educación. Una experiencia en la que lo pedagógico vertebra lo artístico, a modo de espacio 
transdisciplinar para reflexionar conjuntamente sobre la importancia de lo educativo en las 
21 
instituciones culturales y en los movimientos de transformación social. Detallan también que 
la intención del grupo era “ensayar nuevas formas de relación con la institución: no es el 
departamento de educación ni tampoco algo externo, sino una situación híbrida que aprovecha 
las grietas burocráticas de los organismos culturales para ejercer una transformación hacia el 
adentro institucional y el afuera social” (Grupo de Educación de Matadero Madrid, 2017). 
Como parte de su trabajo, desarrollaron entre los años 2015 y 2016 el proyecto mencionado 
anteriormente, ni arte ni educación (ni/ni), y a partir de esta experiencia generaron como 
proceso reflexivo posterior un libro donde repasaron de manera crítica el proceso vivido, en el 
cual la gestión del grupo, como del proyecto, eran temas esenciales a tratar. 
Como parte de la presentación del libro, se encuentra el texto “Experimentos de 
institucionalidad híbrida” de Manuela Villa Acosta, gestora cultural española, quien en su 
momento era la responsable de contenidos de Matadero Madrid, centro dedicado a la creación 
contemporánea y creado en el 2006 por el Área de Gobierno de Cultura, Turismo y Deportes 
del Ayuntamiento de Madrid. En este texto, Villa Acosta (2017) menciona cómo en Matadero 
de ese tiempo se había decidido acoger a diversos grupos de trabajo, de pensamiento, reflexión 
y producción de conocimiento tanto desde lo teórico como desde lo práctico, los cuales trataban 
temas como estudios postcoloniales, ecología, sistemas territoriales del arte o la educación 
disruptiva, entre otros; se trataba de grupos co-gestionados por entes académicos, como la 
Universidad de Goldsmith, y por colectivos independientes como Campo Adentro y 
Pedagogías Invisibles. . 
La autora también menciona que en todos los casos el proceso de trabajo se trataba de 
generar grupos mixtos, y con miembros localizados previamente y otros convocados a través 
de convocatorias públicas, incluyendo perfiles sumamente diversos que trascendía las ramas 
del arte, es decir, que además de artistas, curadores y productores culturales, se incluían 
22 
personas ciudadanas interesadas, así como personas dedicadas a la agroecología, la 
antropología, la educación, las ciencias políticas, la sociología, entre otros. 
Según Villa Acosta (2017), la estrategia institucional fue la del parásito, lo cual 
significa que, si bien la institución no dejó de hacer grandes eventos, sí lograron que se 
dedicaran algunos recursos del presupuesto a proyectos de otras características y dimensiones, 
los cuales muchas veces resultan incomprensibles para la administración, por sus prácticas 
aparentemente invisibles, sus procesos largos y sus resultados inciertos. Para ella, la 
colaboración desde la co-gestión, anteriormente mencionada, convirtió la gestión en una forma 
de institucionalidad híbrida, la cual era compartida entre “el adentro burocrático y el afuera 
autoorganizado” (p.10). 
En su texto se menciona también el concepto “instituciones monstruo”, acuñado por el 
colectivo Universidad Nómada, forma en que han nombrado a las instituciones públicas que 
abrazan este tipo de relaciones de co-gestión con grupos de investigación y aprendizaje 
autónomos; dicho concepto se desarrollará con mayor profundidad en el apartado del marco 
teórico sobre gestión. 
Para Villa Acosta (2017), el proyecto de Ni arte ni educación (ni/ni), al igual que otrosproyectos que fueron desarrollados durante esa época en Matadero, presentan un reto necesario 
para gobernanza de las instituciones públicas del siglo XX1, ya que si bien pueden ser 
incómodas en tanto presentan dificultades a las que la institucionalidad no está aún preparada 
(autoría de los proyectos, división de responsabilidades entre la institución y los agentes, los 
límites entre lo público y lo común, entre otros), son a la vez: 
(...) oportunidades para experimentar una nueva institucionalidad que vaya más 
acorde con la complejidad de los tiempos. Un momento culturalmente 
paradójico en el que los saberes se colectivizan - independientemente de las 
instituciones - mientras que lo social se descompone. (p. 11) 
23 
En relación con el mismo proyecto, Carmen Oviedo y María San Martín (2017), la 
primera en representación del colectivo independiente Pedagogías Invisibles, y la segunda en 
representación de la institución Matadero Madrid, escriben el texto 10.395. Espacios híbridos 
para una gestión creativa, sobre el cual, además, acotan, fue escrito al unísono, ya que el 
mismo proyecto, su contexto y sus dinámicas, propiciaron que se conformara un equipo gestor 
híbrido de manera espontánea. Las autoras detallan también que en el equipo cada miembro 
tenía funciones según el área de donde viniera (colectivo/institución), pero siempre bajo un 
objetivo común; esto más allá de los intereses institucionales o personales. 
El texto presenta también cómo desde el inicio del proyecto hubo claridad por parte del 
Grupo de Educación de Matadero Madrid (GED) y del equipo curatorial del ni/ni, sobre la 
necesidad de no replicar determinados modelos o formas comunes de hacer en el sector artístico 
y cultural de su contexto, lo que les llevó desde un primer momento, tanto a la institución como 
al equipo coordinador, “a desarrollar una gestión creativa y a encontrar las grietas para 
solventar los impedimentos jurídico-administrativos que son, en la mayoría de los casos y sobre 
todo en este tipo de instituciones públicas, ciertamente rígidos” (Oviedo y San Martín, 2017, 
p.180). Se rescata la palabra “grieta” como metáfora interesante, en tanto presenta una forma 
de buscar hacer, en medio de lo necesariamente declarado, o aprovechando las inconsistencias 
de la burocracia para infiltrar otras formas de gestión. 
Oviedo y San Martín (2017) también agregan que la modalidad de gestión que 
necesitaba ese proyecto en específico solamente podía darse basándose en la “complicidad, 
confianza y colaboración entre sus miembros y la institución. Asimismo, era fundamental que 
este estuviese lo suficientemente afianzado para permitir una gestión ágil y abierta a la 
improvisación, tal y como demandaba el proyecto” (Oviedo y San Martín, 2017, p.180). 
Lo anterior es interesante porque presenta de manera implícita tres ideas base a rescatar: 
la primera, posicionar las relaciones y emociones humanas (con la complejidad que esto 
24 
representa) dentro de espacios de trabajo, por ejemplo, poder referirse dentro de un proceso de 
gestión en términos de complicidad, desconfianza-confianza, entre otros; segunda, la necesidad 
de un modelo flexible dispuesto a improvisar sobre la marcha y a mutar según las necesidades 
que se presenten en el desarrollo del proceso; y tercera, la idea de que cada proyecto necesita 
un modelo de gestión particular que responda a sus necesidades específicas, es decir, que no es 
adecuado aplicar esquemas de gestión estándar a cada proyecto particular. 
En el caso de ni/ni, algunas de las necesidades particulares que propiciaron la creación 
de un modelo de gestión específico fueron: la inquietud por replantear dentro de la exposición 
el lugar de todos los agentes involucrados, tales como personas curadoras, artistas, mediadoras, 
gestoras, coordinadoras, entre otros. El objetivo era generar un espacio reflexivo sobre “la 
importancia de lo educativo en la construcción de los social” (Oviedo y San Martín, 2017, 
p.180). Por otro lado, buscaban replantear los horarios expositivos, ya que sus tiempos no eran 
los que usualmente tienen los programas institucionales, y como otra necesidad fundamental, 
pretendían reivindicar la figura de la persona mediadora educativa, decidiendo no trabajar con 
EULEN, empresa empleadora con la que por convenio tanto Matadero como muchas otras 
instituciones públicas españolas tenían obligación de trabajar; esto fue una forma de tomar 
posición política a través de la gestión, y no contribuir a la precarización laboral que, según 
mencionan las autoras, dicha empresa cometía contra sus colaboradores y colaboradoras. 
Se puede entonces deducir que el cuestionamiento a las relaciones jerárquicas entre las 
personas involucradas en los proyectos y a las convenciones tradicionales sobre cómo se 
realizan las actividades públicas, así como el posicionamiento político ante el atropello de 
derechos, son áreas importantes para tomar en cuenta en la proposición de modelos críticos de 
gestión. 
ni/ni es interesante como antecedente, pues fue un proyecto, que, según sus gestoras, se 
convirtió, durante el tiempo en que se desarrolló, en una suerte de proyecto hibridado con la 
25 
institución, o bien, una institución efímera y flexible dentro de Matadero. Este pudo generar su 
propio discurso y protocolos de trabajo, al incorporar dinámicas participativas que nacieron de 
una convocatoria pública ciudadana. Además, tuvo a la educación como centro, y no como 
extra, de la propuesta curatorial y de gestión. 
Aun así, según Oviedo y San Martín (2017), el proyecto en sí mismo les presentó 
muchos retos, enfrentando a todo el equipo gestor a múltiples dificultades y contradicciones, 
convirtiéndose en un laboratorio de aprendizaje para ellxs mismxs sobre otras formas de 
gestionar. Y aunque fue significativo el costo y las dificultades que surgieron por decidir 
conscientemente hacer las cosas de manera nueva y diferente, fueron muchos más los 
beneficios de realizarlo de esta forma; sobre esto ellas acotan: 
Precisamos propuestas que nos ayuden a repensar lo que debería ser un centro 
de arte para entenderlo no como un contenedor de obras o un espacio destinado 
a eventos, sino como un lugar común para que la ciudadanía practique sus 
derechos a través de los derechos culturales. Por ello, es fundamental 
reconsiderar cómo se establecen este tipo de proyectos en los que es necesario 
que los tiempos se alarguen, la estabilidad del proyecto aumente y la entidad del 
mismo sea mayor, buscando en complicidad con la institución otros modos de 
relacionarse. Porque proyectos de estas características que nacen como 
resultado de nuevas maneras de hacer presentan necesidades concretas sobre las 
que basar la reflexión, el proceso, los afectos y el aprendizaje. (p.184) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
Figura 1. Análisis FODA de la coordinación de ni/ni 
 
Nota. Tomado de 10.395. Espacios híbridos para una gestión creativa (p.185) por 
Carmen Oviedo y María San Martín en Ni arte ni educación. Una experiencia en la que 
lo pedagógico vertebra lo artístico por Grupo de Educación de Matadero Madrid, 2017, 
Catarata. 
 
El siguiente antecedente relevante a presentar fue un programa de mediación 
comunitaria realizado en el eje del Mercado San Roque en Quito, por un grupo de personas 
mediadoras y de la comunidad a través de la Fundación Museos de la Ciudad, organización 
privada gestionada con fondos públicos a través de la alcaldía de Quito. La Fundación está 
constituida por cinco museos: el Museo de la Ciudad (MDC), el Museo Interactivo de Ciencia 
(MIC), el Museo del Carmen Alto (MCA), el Parque Museo del Agua Yaku (YAKU), y el 
Centro de Arte Contemporáneo (CAC); cada uno de estos espacios cuenta con una persona 
coordinadora, una jefatura de operaciones, una de museografía y otra de museología educativa, 
la cual se dedica a las funciones de investigación, planificacióny mediación en salas. La 
27 
experiencia de este proyecto es narrada en el texto ¿Hacer juntas? Implicaciones y 
colaboraciones entre educadoras de museos y territorio en el eje Mercado San Roque, Quito 
de Valeria Garza, publicado en el libro Agítese antes de usar. Desplazamientos educativos, 
sociales y artísticos en América Latina, editado por Renata Cervetto y Miguel A. López (2017). 
En el texto, Galarza (2017) menciona que el proyecto se pudo realizar “en un momento 
de oportunidades institucionales y fisuras en sus formas convencionales que nos permitieron 
desarrollar nuevos trayectos y condiciones para encontrarnos, comprometernos e imaginar 
otras formas de estar y hacer juntas” (Galarza, 2017, p.31); esto es valioso de rescatar por dos 
motivos, el primero, al igual que el otro texto, habla de las “fisuras” institucionales por las 
cuales se dio la oportunidad de generar procesos no convencionales, y segundo, da sin querer 
una descripción interesante de “gestión”, nombrándola como lo que permite desarrollar nuevas 
rutas y condiciones para el encuentro, el compromiso y la posibilidad de imaginar 
colectivamente otras maneras de ser y hacer. 
El programa que se desarrolló entre 2010 y 2016, consistió en vincular los museos de 
la Fundación con su entorno social, esto a través de diversos tipos de proyectos gestionados de 
manera colectiva entre un grupo de mediación comunitaria interdisciplinario integrado por 
personas que provenían del arte, la sociología, la antropología, la arquitectura, el diseño, la 
educación y la agricultura urbana y agentes comunitarios, como la escuela intercultural bilingüe 
pública Amawta Richari. Según Galarza (2016), se buscó la configuración y generación de 
condiciones institucionales para que los procesos organizativos de participación social 
encontrarán “posibilidades de negociación e incidencia en las formas que determinan las 
políticas y prácticas de los museos” (Galarza, 2016, p.34); lo anterior se logró al propiciar 
espacios asamblearios y de producción colectiva bajo el enfoque de la “democratización 
cultural”. 
28 
Asimismo, Galarza (2016) menciona en su texto que la forma en que fue concebida la 
gestión del programa buscaba irrumpir en las maneras convencionales de pensar, idear y 
producir los programas educativos en las instituciones, lo que permitió “la performatividad 
frente a la institución y, a la vez, posibilitó generar procesos de afectación y relación de 
escucha, la del nosotras cognoscente e intersubjetivo” (Galarza, 2016, p.35); esta una forma 
evidentemente poco tradicional, no vertical, de asumir la gestión de los procesos. 
El proceso fue conformado entonces desde la premisa de la necesidad de conocerse y 
encontrarse, pues implicaba visitas entre los equipos educativos que duraron alrededor de 
cuatro meses e incluyeron talleres de discusión que partían de las siguientes preguntas: “cómo 
nos veíamos como mediadoras y cómo representábamos el contexto territorial e institucional” 
(Galarza, 2016, p.35). Según la autora, este proceso de acercamiento le permitió al grupo de 
mediación juntar suficiente información sobre su trabajo, intereses y desafíos para negociar 
institucionalmente sus demandas en relación a poder desarrollar trabajo colectivo y agendas en 
común, logrando generar proyectos diversos de manera compartida e inter-museal. Estas 
demandas se dieron más allá de objetivos temáticos de los museos, en torno a las relaciones 
entre territorio, comunidades y museos. 
Según lo expresado por Galarza (2016), el mayor logro a nivel de gestión fue conseguir 
que el trabajo de las personas mediadoras fuera más allá del usual trabajo en sala relacionado 
a las exposiciones del museo. A través de muchas negociaciones institucionales se reconoció 
la posibilidad de generar otras formas de trabajo, colocando además la colaboración y el 
encuentro como el centro de la labor educativa crítica. Es decir, que la forma de gestionar el 
programa repercutió directamente en la manera en que se desarrolló el mismo a nivel educativo. 
Por último, la autora menciona en el texto que los momentos de asamblea, metodología 
utilizada para compartir saberes y afianzar la postura crítica, fueron los que les permitieron 
“comprender el contraste entre la planificación, la postura personal, el lugar institucional y los 
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alcances esperados” (Galarza, 2016, p.37); dichos aspectos son esenciales en la gestión. 
Además agrega que hablar desde lo educativo en el contexto de la institución cultural permite 
develar recursos, posibilidades y habilidades para transformar lo que parece férreo, inamovible 
e incomprensible en relación a la incorporación de nuevos formatos de trabajo no 
convencionales, pero que esto solo se puede lograr en un espacio “donde se sienta la seguridad 
de transgredir aquello que se presenta como absoluto, social e individualmente” (Galarza, 
20016, p.38). Es decir, que para el desarrollo pleno de un modelo de gestión divergente, se 
debe contar con la disposición, la apertura, la flexibilidad y la confianza de la institución 
involucrada. 
Otro antecedente relevante a presentar son las transformaciones que tuvo el 
Departamento de Educación del Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (MALBA), 
durante la coordinación de Renata Cervetto, y bajo la dirección artística de la institución de 
Agustín Pérez Rubio. Según lo comentado por Cervetto mediante una entrevista, Pérez Rubio 
la convocó a coordinar el departamento educativo justamente por la necesidad identificada de 
transformar tanto la manera en que se gestaba el espacio, como el enfoque educativo; esta 
urgencia fue mapeada gracias a la sensibilidad sobre el tema educativo que Pérez Rubio había 
adquirido al trabajar anteriormente en el Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León 
(MUSAC), institución que tenía muchos años de haber incorporado un programa educativo 
sumamente relevante bajo la coordinación de Belén Solá. 
Cervetto (2022) comenta a través de una entrevista personal que, al llegar al MALBA 
se encuentra con una situación sumamente compleja tanto a nivel de gestión como de relaciones 
humanas, ya que el equipo educativo hacía dos años no tenían coordinación y esto, entre otras 
cosas, había ocasionado muchos problemas internos. Asimismo, a nivel de acciones educativas 
solamente brindaban visitas guiadas de la colección del Museo. Frente a este panorama, la 
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decisión fue tener libertad para hacer las modificaciones necesarias, una suerte de prueba y 
error desde la confianza: 
La cuestión es que cuando yo estuve ahí, Agustín me dejó hacer lo que yo 
quería. Como que yo planteaba programas que por un lado respondían a lo que 
el Museo sí o sí demanda, que son esas visitas escolares y programas para 
adultos mayores, para gente con otras habilidades, como que todo eso se venía 
haciendo, pero nunca se había revisado la forma en que se estaba haciendo, 
entonces por un lado fue cambiar todo eso, no eliminarlo, pero sí cambiar las 
maneras de trabajar con los docentes, con las escuelas. (R. Cervetto, 
comunicación personal, 22 de junio del 2022) 
A su vez, Cervetto comenta que, durante su periodo en el MALBA, el cual fue de 
diciembre del 2015 hasta abril del 2018, hubo otras modificaciones tales como la generación 
de procesos largos con personas adolescentes, las cuales eran convocadas de manera autónoma 
y no a través de instituciones educativas. Por ejemplo, uno de estos programas tenía una 
duración de cuatro meses, periodo durante el cual se desarrollaban actividades tales como 
trabajar de la mano con artistas que tenían piezas expuestas para generar de manera conjunta 
programas de mediación. También se les consultaba a las personas jóvenes participantes cuáles 
eran temas de su interés, y se invitaban personas expertas para generar diálogos y debates al 
respecto. Otra actividad era visitar cada una de las áreas del Museo yentrevistar a las personas 
trabajadoras, para así entender a profundidad el trabajo museístico. Unido a esto, se hacían 
visitas a la colección y se les invitaba a las inauguraciones, lo que les permitía tener un contacto 
diferente con las obras. Todas estas acciones propiciaron una relación mucho más íntima con 
el Museo, lo que les llevó a habitarlo y a apropiarse del espacio. 
Según Cervetto, el Museo no se había dedicado, hasta el momento, a atender a la 
comunidad de las zonas aledañas a este, ya que, si bien las personas que suelen visitarlo son de 
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clases sociales privilegiadas, la población que habita las áreas públicas cercanas a la institución 
no; sobre esto también acota: 
Lo que trataba de trabajar también era que todo el mundo se sintiera bienvenido, 
porque la gente que tiene menos recursos no va al Museo, pero va al parque al 
lado del Museo, y eso es porque ahí dentro no hay nada que los llame, yo entendí 
que nada de lo que se estaba proponiendo ahí, era de interés para ellos, y eso 
empezó a cambiar un poco con el programa de adolescentes. (R. Cervetto, 
comunicación personal, 22 de junio del 2022) 
Otra decisión importante, impulsada por el director de la institución, fue convertir una 
de las salas del Museo en el espacio específico de educación, dándoles la posibilidad de tener 
mucha más autonomía y con esto ampliar la oferta de proyectos, esto como una acción 
reivindicativa del departamento. 
Además, durante este tiempo, Pérez Rubio decidió proponer una variación a la manera 
en que se recolectaban las donaciones. Así como existía un comité de adquisiciones, que era 
un grupo de gente que asesoraba sobre la compra de obras de la colección, Pérez Rubio propició 
la creación de un comité de programas, con esto las personas podían donar dinero a los 
programas educativos. La dinámica consistía en que dos veces al año se invitaban a los posibles 
donantes, y cada área presentaba sus ideas de proyectos. Esto resultó en una metodología 
innovadora de gestión de recursos, la cual a la vez dotaba de igual valor a los programas 
educativos que al resto de las áreas expositivas. Sobre las dinámicas de captación de fondos, 
Cervetto acota: “Es tener creatividad, como los recursos que podés usar. MALBA no tenía un 
peso para cosas de educación, pero es MALBA, entonces eso vende, a la gente le interesa poner 
el logo en MALBA, tenés que usar esas cosas a tu favor” (R. Cervetto, comunicación personal, 
22 de junio del 2022). 
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Por último, Cervetto comenta que el involucramiento de Pérez Rubio desde su labor de 
director, así como su interés en trasladar la labor educativa a todo el Museo, fue sumamente 
importante para impulsar cambios en las formas en que se gestaba el área educativa, tanto hacia 
adentro como hacia afuera: 
La Asociación de Amigos del Museo nos ayudó un montón, y después bueno, 
todo esto se hacía porque Agustín me dejaba hacerlo. O sea, él supervisaba todo, 
el venía a escuchar las visitas guiadas, asistía a los programas, cuando había 
programa con adolescentes se quedaba, estaba con ellos, se involucraba como 
director, que no mucha gente lo hace eso. (R. Cervetto, comunicación personal, 
22 de junio del 2022) 
El último antecedente a presentar no es estrictamente sobre gestión de un programa de 
educación, sin embargo, afecta de manera directa las labores educativas de la organización, 
además, es un antecedente nacional, por lo tanto, es relevante de mencionar. Se trata de la 
reorganización interna y el cambio de modelo de gestión de TEOR/éTica. 
Cabe mencionar primero que TEOR/éTica es un proyecto independiente, privado y sin 
fines de lucro, fundado por la investigadora, curadora, gestora y artista, Virginia Pérez-Ratton 
en 1999. A lo largo de los años esta organización se ha consolidado como uno de los proyectos 
más importantes de Latinoamérica, y específicamente de Centroamérica y el Caribe, dedicado 
a impulsar el desarrollo de las prácticas artísticas contemporáneas y del pensamiento crítico en 
relación con la cultura. Sus principales líneas de trabajo, las cuales según su página web se 
entrecruzan constantemente entre sí, son: el programa editorial, las becas y apoyos, las 
exposiciones, y los espacios de estudio. 
Ahora bien, como plan piloto, desde agosto 2017, y de manera oficial a partir de enero 
del 2018, la dirección de la organización está a cargo de varias personas, es decir, que no cuenta 
con una sola persona directora y otras coordinadoras de áreas, como suele suceder, sino que la 
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dirección es colectiva y colaborativa. En el momento en que se realizó el cambio, la dirección 
estaba conformada por Paola Malavasi Lachner, Daniela Morales Lisac, Miguel A. López, 
Paula Piedra y Dominique Ratton P. Según el comunicado de prensa hecho por la Junta 
Administrativa de la Fundación ARS TEOR/éTica, la decisión tomada, y mantenida hasta la 
actualidad, formó parte de un proceso de revisión y replanteamiento del modelo de 
organización institucional, una propuesta acorde a las inquietudes, capacidades y deseos del 
equipo de trabajo mencionado. 
Según este comunicado, el ajuste de modelo realizado, se presentaba como una 
posibilidad para “activar nuevos espacios internos en todos nosotros, y desde ahí movilizarnos 
hacia otras maneras de acercarnos a la gestión cultural y al desarrollo de prácticas artísticas. 
Queremos una organización en la cual cada persona tenga el espacio y la responsabilidad para 
desarrollar su potencial y afectar su entorno” (TEOR/éTica, 2018). Esta posición es valiosa en 
tanto le da un lugar dentro del modelo de gestión a la dimensión personal, emocional, y en 
términos generales, humana, de las personas colaboradoras, evitando aplacar sus subjetividades 
en nombre de las formas tradicionales de organización y cumplimiento de labores. 
Es así como desde ese momento, las decisiones sobre el espacio se toman de manera 
conjunta y consensuada después de procesos de conversación y puesta en común de las ideas, 
tanto desde el acuerdo como desde el desacuerdo. 
Es importante resaltar que en la actualidad, y como producto también de los cambios, 
la organización tiene un claro énfasis de trabajo relacionado a gestionar procesos de encuentro 
y aprendizaje, más allá de dedicarse exclusivamente a generar proyectos expositivos. Estos 
procesos se podrían enmarcar dentro de la línea de trabajo llamada “Estudio”, pero suelen 
mutar hacia otro tipo de formatos, por ejemplo, editoriales, además de que suelen ser 
colaboraciones con personas artistas o de otras áreas de conocimiento, colectivos nacionales o 
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internacionales, organizaciones independientes o instituciones. Según lo mencionado en su 
página web, TEOR/éTica busca: 
Agenciar espacios para la duda, el debate y la generación de pensamiento propio 
de la región. Se han desarrollado diversas estrategias viendo el arte como un 
espacio común por medio del cual generar estudio, y buscar otras maneras de 
estar juntes para aprender y construir en colectivo. (TEOR/éTica, 2020) 
Este es un antecedente importante para el presente proyecto de investigación porque 
sus formas de gestión interna guardan una estrecha relación, o bien, se ven reflejadas con su 
trabajo hacia el afuera, generando siempre procesos colectivos, a partir del diálogo no 
jerárquico, y dándole espacio a les otres para proponer desde sus inquietudes y subjetividades. 
Dicho aspecto es fundamental porque da coherencia a su modelo, y que evidencia cómo los 
ámbitos de la gestión de una organización no se circunscriben exclusivamente a temas 
administrativos, sino que afectan directamente, y hasta moldean, los programas públicos que 
generan, y las prácticas artísticas de las personas con quienes colaboran. 
2.3 Propuestas de reformulación del enfoque educativo en organizaciones artísticas 
Son muchos los antecedentes relevantes que se podrían mencionar en este apartado 
sobre organizaciones