Tesis de Lopez Avila Carmen Elena

Vista previa del material en texto

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Modalidad Abierta y a Distancia 
TEMA: 
 
“Gestión del liderazgo y valores en la administración del 
Centro de la Institución “Vicente Rocafuerte” de la ciudad de 
Guayaquil provincia del Guayas”, durante el año lectivo abril 
2010 -2011”. 
Tesis de Grado previo a la obtención del título de Magíster en 
Gerencia y Liderazgo Educacional. 
 
 
AUTORA: 
Carmen Elena López Ávila 
 
DIRECTOR DE TESIS: 
MSc. Roberto Carlos Cuenca Jiménez 
 
CENTRO REGIONAL GUAYAQUIL 
2012 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Técnica Particular de Loja 
 
 La Universidad Católica de Loja 
 
 
 
AUTORIZACIÓN 
Msc. Roberto Carlos Cuenca Jiménez 
DIRECTOR DE TESIS 
 
CERTIFICA: 
 
Haber revisado el presente informe de investigación de las/los señor/a: 
LÓPEZ ÁVILA CARMEN ELENA, que se ajusta a las normas establecidas por 
la Escuela de Ciencias de la Educación, Modalidad Abierta, de la 
Universidad Técnica Particular de Loja; por tanto, autorizo realizar la 
impresión y anillados para su respectiva presentación. 
 
 
 
 
Msc. Roberto Carlos Cuenca Jiménez 
CI. 110343087-0 
Loja, noviembre de 2011 
 
 
 
 
 
 
 
íii 
ACTA DE CESiÓN DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO 
CESiÓN DE DERECHOS 
Yo, Carmen Elena López Ávila, declaro conocer y aceptar la 
disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad 
Técnica Particular de Laja que en su parte pertinente textualmente 
dice: "Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad 
intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de 
grado que se realicen a través o con el apoyo financiero, académico o 
institucional (operativo) de la Universidad. 
Laja, noviembre de 2011. 
AUTORíA 
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de 
investigación. son de exclusiva responsabilidad de sus autores. 
Cédula No 0906718861 
iv 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATORIA 
 
 
 
A los maestr@s en general y particularmente a quienes forman parte de la 
Institución educativa que por circunstancias del destino dirijo actualmente, 
para que nos involucremos con nuestr@s jóvenes, abriendo caminos, 
utilizando todos los recursos pedagógicos, metodológicos y de 
información para llegar con amor a quienes están ávidos de aprender y 
aprehender ya que estamos comprometid@s en esta noble misión de 
servicio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTO 
 
 
Primero agradezco a Dios, 
por las bendiciones recibidas, 
ya que me permitió conocer 
personas que han coadyuvado 
a culminar mi tesis, así: 
Mi lealtad para mi esposo, 
el reconocimiento al Msc..Roberto Carlos Cuenca Jiménez 
y la gratitud a la Dra. Rita Navarrete Ramírez. 
 
 
 
vi 
 
 
 
CERTIFICADO INSTITUCIONAL (AUTORIZACIÓN) 
 
 
 
vii 
 
 
 
 
viii 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 Página 
Portada…………………………………………………………………… 
Certificación…………………………………………………………….. ii 
Acta de Cesión………………………………………………………….. iii 
Autoría…………………………………………………………………….. iii 
Dedicatoria………………………………………………………………… iv 
Agradecimiento……………………………………………………………….. v 
Certificado institucional……………………………………………………….vi 
Índice de Contenidos ………………………………………………………..viii 
 
Resumen…………………………………………………………..………........1 
Introducción………………………………………………………… …… 2 
2. Marco teórico……………………………………………………………...5 
2.1. La gestión educativa ………………………………………………….. 5 
2.2. Liderazgo educacional ………………………………………… 9 
2.3. Diferencias entre directivo y líder……………………………… .17 
2.4. Los valores y la educación…………………………………………..24 
3. Metodología……………………………………………………………. 32 
3.1. Participantes……………………………………………………………32 
3.2. Materiales e instrumentos…………………………………………….33 
3.3. Método y procedimiento………………………………………………34 
4. Resultados……………………………………………………………. …….35 
4.1. Diagnóstico……………………………………………………………… 35 
4.1.1. Los instrumentos de gestión educativa…………………………….. 35 
4.1.1.1. El manual de organización…………………………………………35 
4.1.1.2. El código de ética……………………………………………………37 
4.1.1.3. El plan estratégico…………………………………………………..41 
4.1.1.4. El POA………………………………………………… …………...45 
4.1.1.5. El Proyecto Educativo Institucional. ……………………………. 46 
4.1.1.6. Reglamento interno…………………………………………… ….. 49 
4.1.2. La estructura organizativa……………………………………………49 
 
Ii 
Iii 
Iii 
Iv 
v 
vi 
viii 
 
1 
2 
5 
5 
9 
18 
24 
32 
32 
33 
34 
35 
35 
35 
35 
37 
41 
46 
47 
49 
50 
ix 
 
 
 
4.1.2.1. Misión y visión……………………………………………………... 49 
4.1.2.2. Organigrama…………………………………………………… ……51 
4.1.2.3. Funciones por áreas………………………………………………..52 
4.1.2.4.El clima escolar y convivencia con valores……………………….54 
4.1.2.5. Dimensión pedagógica………………..........................................56 
4.1.2.6. Dimensión administrativa y financiera…………………………..57 
4.1.2.7. Dimensión comunitaria y valores…………………………………58 
4.1.2.8. Dimensión organizativa operacional……………………………..59 
4.1.3. ANÁLISIS FODA………………………………………………….. 62 
 4.2. RESULTADOS DE ENCUESTAS Y ENTREVISTAS………………66. 
4.2.1. De los directivos……………………………………………………….67 
4.2.2. De los docentes……………………………………………………….75 
4.2.3. De los estudiantes………………………………………………….. 77 
4.2.4. De los padres de familia …………………………………. ………. .78 
4.2.5. Matriz de problemática…… ……………………………………… 79 
5. DISCUSIÓN………………………………………………………….. …..81 
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES GENERALES………...82 
7. PROPUESTA DE MEJORA……………………………………………..82 
8. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………94 
9. APÉNDICES………………………………………………………………95 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
51 
52 
55 
56 
57 
58 
60 
62 
66 
67 
75 
77 
78 
80 
81 
82 
84 
94 
95 
RESUMEN 
Este trabajo investigativo explora, describe e interpreta el campo de la 
administración y gerencia educacional que hoy es prioridad, en que los sistemas 
educativos de todo nivel orientan sus procesos en procura de alcanzar calidad. 
Los instrumentos, enfoque, fuentes bibliográficas y referenciales, testimonios 
recabados, reflexiones originadas por la práctica y el ejercicio directivo han sido 
insumos de este proceso investigativo, se reflejan en un producto que, validado 
por las respectivas instancias académicas, pretende ser un aporte de utilidad 
teórica y operativa: la construcción de una propuesta de mejora de la gestión del 
centro educativo, escenario de investigación. 
Aquí el diagnóstico efectuado no se limita solo a la determinación de 
problemáticas. También pretende generar un ejercicio de construcción a partir de 
lo investigado. 
La propuesta, se enmarca en los modelos de gestión innovadora, el liderazgo se 
torna un elemento transversal pero también explícito en las fases del proceso. Un 
liderazgo que tiene como característica mayor la horizontalidad en la toma de 
decisiones, contribuyendo positivamente en la conformación de un equipo 
directivo que, desde un estilo colegiado, dinamice la gestión del plantel. 
 
2 
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN. 
La gestión institucional es un tema de prolongados, diversos y complejos 
debates en el contexto educacional. Es un componente esencial dentro de 
la administración de los centros educativos y, por ende, cuando se lo 
plantea para el análisis el interés se centra o focaliza en la dirección, en 
cualesquiera de sus formas y estilos de planteles (escuelas, colegios, etc.) 
 
Aunque muchos ya nos hemos acostumbrado a las expresiones “gestión 
institucional”, es necesario tener en cuenta que su aparición en los ámbitos 
educativos y en la bibliografía pedagógica es reciente. Tomada del 
lenguaje empresarial y aplicada a las organizaciones educativas, la palabra 
“gestión” hoy nos deja del rol de rector o rectora como administradoresy 
ejecutores de órdenes emitidas desde fuera del centro educativo y nos 
acerca a tareas que implican una actitud de mayor protagonismo en la 
toma de decisiones y en el gobierno de la institución del centro. 
 
También se puede observar la frecuente utilización de este concepto en los 
discursos de las reformas educativas de la última década. En ellos como 
producto de las políticas de descentralización, se revalorizan las decisiones 
que se resuelven en el nivel institucional teniendo en cuenta la participación 
de la comunidad educativa. Dichas reformas reconocen que la unidad de 
cambio no es el docente sino la institución y que es allí donde hay que 
influir y operar si se pretende mejorar el sistema educativo. Debido que 
sería imposible definir una estrategia de cambio que contemple todas las 
diferencias y todas las complejidades de los distintos contextos educativos, 
resulta imprescindible que cada institución pueda flexibilizar su trabajo en 
función de las particularidades de su comunidad y destinatarios. 
 
A su vez, la sociedad plantea nuevos desafíos. Somos conscientes y a 
veces también víctimas de las demandas que recaen sobre la escuela. Son 
demasiadas las críticas que recibimos quienes trabajamos en ella, pero al 
mismo tiempo siguen siendo altas las expectativas que recaen sobre 
3 
 
 
 
nuestra tarea. La sociedad exige cambios en el funcionamiento de la 
escuela. Briones (2002) sostiene que todas las sociedades 
contemporáneas enfrentan un desafío similar: elevar sus capacidades de 
generar conocimiento, de adquirirlo y de adaptarlo, de transmitirlo y 
distribuirlo a la población en su conjunto, participar en su evolución y de 
comunicarlo. Tedesco (1999), por su parte, afirma que la educación tiene 
que ser capaz de responder a los nuevos desafíos de mayor cohesión 
social, de participación política, de empleabilidad e ingreso al mundo 
laboral. Refiriéndose específicamente a los contenidos de la enseñanza, 
Narodowski (2005) propone pensar las mejoras del currículo en función de 
los problemas relativos al mundo del trabajo, de los avances tecnológicos y 
de la nueva configuración globalizada, a fin de abordar la formación de 
identidades conscientes de su singularidad. Estas exigencias se suman a la 
responsabilidad de trasmitir valores y promover actitudes que permiten 
aprende a ser y a vivir con otros (Delors, 1997) en un tiempo en el que se 
radicaliza la intolerancia y se acrecienten las inequidades. 
 
Crear estas condiciones es papel de la gestión educativa, con lo cual ésta 
adquiere un rol preponderante en los procesos de cambio, ya que a ella le 
corresponde proporcionarles sustentabilidad a las iniciativas innovadoras 
que los educadores intentan introducir en la rutina del centro educativo. 
Cuando muestra intención es concretar las metas y objetivos que nos 
planteamos, tenemos que pensar en seleccionar los medios que nos 
permitirán alcanzarlos. Saber gestionar estos medios que pueden hacer 
factible una meta es una competencia que deben adquirir todos los 
educadores, tanto los que cumplen tareas de dirección en el centro 
educativo como los que laboran en el aula. En esta visión amplia del hecho 
educativo, la gestión es un asunto que incumbe a todos los actores 
educativos. 
 
Una gestión educativa que promueva el cambio debe promover la 
autonomía en las tomas decisiones de los educadores en un ambiente que 
4 
 
 
 
favorezca la participación, el diálogo y el consenso; y sobre todo, debe 
reflexionar continuamente sobre la misma práctica como método de 
aprendizaje permanente en aras de mejorar su desempeño profesional. 
 
En este itinerario propio de toda gestión, la planificación se convierte en la 
etapa de la construcción colectiva del proyecto educativo del centro; 
momento importante porque es cuando directivos, educadores, educandos 
y los mismos padres y representantes tienen la oportunidad de soñar y 
decidir en consenso las finalidades de las acciones educativas que se 
desarrollarán en el centro. 
 
Por ello, la posibilidad que esta investigación ofrece al centro educativo 
será optimizada y canalizada en cuanto a implementación. Una 
investigación en que la se observó el contexto institucional y se recabó el 
punto de vista de los actores directos de la comunidad educativa. A su vez, 
se dio la posibilidad de construir una propuesta de mejora de la gestión que 
apuntará hacia un fortalecimiento y un reposicionamiento académico del 
Colegio Experimental Vicente Rocafuerte en la sociedad local. Además la 
propuesta a implementar tiene su fundamentación pedagógica y su 
respectivo sustento constitucional, en el enfoque de la actual Ley Orgánica 
de Educación Intercultural en cuanto a la mejora de la calidad educativa 
como insumo del Buen Vivir. Un Sumag Causay que implica la 
transparencia en cada instancia, en cada acto cotidiano. Un transparencia 
que debe ser reflejo del ejercicio democrático y la participación ciudadana 
de todos/as los involucrados en el hecho educativo. Una transparencia y 
una democracia que deben ser componentes sustanciales de cualquier 
modelo de gestión directiva. 
 
Los modelos de gestión directiva que se difunden, promueven e impulsan 
en los últimos años, nos invitan a la toma de decisiones en 
corresponsabilidad dentro de las instancias directrices. El enfoque del 
presente producto investigativo hace eco de dicha invitación conceptual 
5 
 
 
 
procurando contribuir a la mejora de la gestión, pero también a la mejora de 
la calidad educativa del sistema nacional. 
2. MARCO TEÓRICO. 
2.1. La gestión: concepto, importancia, tipos. 
2.1.1. Concepto 
En términos semánticos, la palabra gestión deriva del latín gestio: “acción 
y efecto de administrar”1. 
También se la define como la actividad profesional tendiente a establecer 
los objetivos y medios de su realización, a precisar la organización de 
sistemas, a elaborar la estrategia del desarrollo y a ejecutar la gestión del 
personal. 
Aunque es común encontrarse con la expresión “gestión institucional” en 
cualquier documento inherente a la pedagogía y/o a la gerencia 
educativa, es necesario tener en cuenta que su aparición en los ámbitos 
educativos y en la bibliografía pedagógica es reciente. Tomada del 
lenguaje empresarial y aplicada a las organizaciones escolares, la palabra 
gestión hoy nos aleja del rol del rector y de la rectora como 
administradores y ejecutores de órdenes emitidas desde fuera de la 
pertinencia de la institución y nos acerca a tareas que implican una 
actitud. 
Un reconocido Movimiento de Educación Popular y Promoción Social de 
América Latina como es Fe y Alegría, ha definido recientemente a la 
gestión como: “Hacer que las cosas sucedan”2. 
 
1
 Hpp:/www.wikipedia.org.ec/gestion_concepto 
2
 Fe y Alegría.(2010) Congreso Internacional de El Salvador. San Salvador. 
http://www.wikipedia.org.ec/gestion_concepto
6 
 
 
 
 Esto refleja – o anticipa, quizá- el enfoque que enmarca a la gestión en 
una lógica de liderazgo no piramidal. 
Por otra parte, M. Choque (2001) en su trabajo investigativo en torno a 
Rupturas y conexiones entre gestión pedagógica y gestión administrativa3 
afirma que: 
“La década de los noventa aporta un nuevo concepto, que en los últimos 
años ha adquirido mayor importancia como un factor determinante: el de 
gestión. 
 Este concepto hace referencia a la manera de dinamizar los distintos 
insumos que intervienen en la organización y funcionamiento de una 
unidad educativa”. 
 La misma autora nos da una definición global de la gestión en este 
contexto: 
“Se entiende la gestión educativa como el conjunto de estrategias 
diferenciadas dirigidas a la solución de problemas que deben ser 
claramente identificados y caracterizados, que propone un mayor número 
de alternativas posibles para un futuro más remoto debidoa grandes 
incertidumbres, que procura dejar un amplio margen para las acciones de 
ajuste, dando un gran peso a las prioridades, en la medida en que éstas 
indican dónde iniciar las acciones.”4 
El concepto gestión, en ese sentido, va vinculado a la acción. El énfasis 
que se hace en la acción, en la definición de gestión, es la diferencia que 
se tiene con el concepto de administración. La gestión no es considerada 
una ciencia o disciplina. 
 
3
 Choque M. (2001). Rupturas y conexiones entre gestión pedagógica y gestión 
 
Administrativa. Bolivia: Universidad Mayor de San Simón pp. 51-65. 
7 
 
 
 
Podemos considerarla como parte de la administración, o como un estilo 
de administración. 
 
Por otra parte, P. Pozner5 nos ofrece otra conceptualización de la gestión 
desde el contexto educacional: 
“La gestión educativa solo puede ser entendida como nueva forma de 
comprender y conducir la organización escolar, en la medida en que se 
reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico 
situacional… de modo que llegue a convertirse en un proceso generador 
de decisiones y comunicaciones específicas.” 
La gestión es, por lo tanto, un proceso de planeación y manejo de tareas 
y recursos. Pero también un espacio en el que se desarrollan y se reflejan 
ciertas competencias comunicacionales del gerente y/o administrador 
educativo 
2.1.2. Importancia 
El concepto de gestión, tal como se lo utiliza actualmente, proviene del 
mundo de la empresa y atañe a la gerencia. La gestión se define como la 
ejecución y el monitoreo de los mecanismos, las acciones y las medidas 
necesarios para la consecución de los objetivos de la institución. La 
gestión, por consiguiente, implica un fuerte compromiso de sus actores 
con la institución y también con los valores y principios de eficacia y 
eficiencia de las acciones ejecutadas. 
Desde este marco conceptual se entiende que la conducción de toda 
institución supone aplicar técnicas de gestión para el desarrollo de sus 
acciones y el alcance de sus objetivos. 
 
5
 Pozner, Pilar (2000). Gestión educativa estratégica. Buenos Aires:. UNESCO.pp 10. 
8 
 
 
 
2.1.3. Tipos de gestión. 
Pero la gestión no es un concepto netamente universal o estandarizado. 
Por ello, se debe distinguir los tipos de gestión. Cuando se aborda el 
tema de la gestión relacionado con la educación, resulta necesario 
establecer distinciones conceptuales entre la gestión educativa y la 
gestión escolar. Mientras la primera se relaciona con las decisiones de 
política educativa en la escala más amplia del sistema de gobierno y la 
administración de la educación, la segunda se vincula con las acciones 
que emprende el equipo de dirección de un establecimiento educativo en 
particular. Tanto los procesos de gestión educativa como los de gestión 
escolar son secuencias de acciones deliberadamente elegidas y 
planificadas en función de determinados objetivos que posibiliten la tarea 
de conducción. 
La gestión educativa involucra las acciones y decisiones provenientes de 
las autoridades políticas y administrativas que influyen en el desarrollo de 
las instituciones educativas de una sociedad en particular. El ámbito de 
operación de dichas decisiones puede ser el conjunto del sistema 
educativo de un municipio, un partido o un departamento, una provincia, 
un estado o una nación. Generalmente, las medidas incluidas en la 
gestión educativa se articulan con otras políticas públicas implementadas 
por el gobierno o autoridad política, como parte de un proyecto político 
mayor. 
Las medidas relativas a la gestión escolar corresponden al ámbito 
institucional e involucran objetivos y acciones o directivas consecuentes 
con dichos objetivos, que apuntan a lograr una influencia directa sobre 
una institución particular de cualquier tipo. Se trata, en suma, de un nivel 
de gestión que abarca la institución escolar singular y su comunidad 
educativa de referencia. 
9 
 
 
 
Toda medida de gestión supone un componente político, en la medida en 
que tiende a la concreción de una intencionalidad. Cuando el ámbito de 
aplicación es la institución escolar, el interés de la acción es obtener 
determinados resultados pedagógicos a través de lo que suele 
entenderse por actividad educativa escolar, llevada a cabo por cada 
comunidad educativa particular. Por este motivo tal como señala Inés 
Aguerrondo, todos los miembros de la institución escolar implementan 
diariamente decisiones de política educativa cuando organizan equipos de 
trabajo en el aula y en la institución, cuando toman medidas 
administrativas y de gestión del establecimiento, cuando definen los 
mecanismos de inscripción de los estudiantes, las modalidades de 
evaluación de sus aprendizajes, etc. 
La gestión institucional, en particular, implica impulsar la conducción de 
la institución escolar hacia determinadas metas a partir de una 
planificación educativa, para lo que resultan necesarios saberes, 
habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se pretende 
operar, así como sobre las prácticas y mecanismos utilizados por las 
personas implicadas en las tareas educativas. En este punto, en estrecha 
relación con la actividad de conducción, el concepto de planificación cobra 
importancia debido a que permite el desarrollo de las acciones de 
conducción-administración y gestión, ya sean educativas o escolares. 
En la gestión escolar, la planificación hace posible la dirección de todo el 
proceso institucional, y resulta muy necesaria cuando se intenta producir 
cambios en el quehacer cotidiano. 
2.2. Liderazgo educacional: 
2.2.1. Concepto 
El liderazgo es un aspecto central en el modelo de gestión de calidad 
equivalente al corazón en el cuerpo humano. 
10 
 
 
 
Para Lepeley el liderazgo no es sino “el centro motor de cualquier 
organización.”6 
Para autores como Robbins, en cambio, el liderazgo es “la capacidad para 
influir en un grupo con objeto de alcanzar metas”.7 
Pocos términos del comportamiento organizacional dan lugar a tantas 
diferencias como la definición de liderazgo. Existen casi tantas 
definiciones de liderazgo como personas que han querido definir el 
concepto. 
A criterio de esta investigación definiremos que el liderazgo es el arte de 
influir sobre las personas positivamente para que trabajen con entusiasmo 
en la consecución de objetivos en pro del bien común, recordando que 
siempre que dos o más personas se reúnen con un propósito, habrá una 
oportunidad de asumir un liderazgo. 
Varios investigadores a lo largo de los años 1940 trataron de formular 
teorías que explicaran el comportamiento de algunos líderes y se 
enfocaron tanto en los rasgos como en sus conductas para definir estas 
hipótesis. Así mismo otros investigadores, en posteriores años, 
incorporaron variables adicionales a los modelos propuestos en los años 
1940 denominándoles ahora factores situacionales, con el objetivo de 
identificar si la eficacia de un líder se debía a estos factores u otros. Entre 
estos modelos se pueden mencionar el de Fiedler, la teoría situacional de 
Hersey y Blanchard. 
De estos modelos surgen los estilos de liderazgo que están orientados a 
satisfacer necesidades en pro de un objetivo común. 
 
6
 Lepeley, María Teresa (2003). Gestión y calidad en educación.USA:McGraw-
Hill/Interamericana 
7
 Robbins J.(1993) El liderazgo en la gestión. USA. 
11 
 
 
 
A lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea, un 
tanto compleja, pero que puede expresarse como sigue: 
El desarrollo de la institución educacional contemporánea se basa en la 
filosofía del cambio, y se apoya en tres pilares fundamentales, que son: 
• El desarrollo de directivos, como condición necesaria y resultado 
del desarrolloinstitucional. 
• El trabajo en grupos, como portador de creatividad, calidad y 
compromiso en las decisiones y las acciones. 
• El liderazgo como la herramienta fundamental para el logro de los 
fines propuestos. 
Ahora bien… ¿Qué es liderazgo educacional? ¿Quién lo ejerce? 
El Liderazgo educacional, elabora presentaciones sistemáticas de 
hechos, ideas, habilidades y técnicas para transferir elementos 
cognoscitivos de manera eficaz a los estudiantes. A pesar de que los 
seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie por su 
capacidad para transmitir conocimiento, la enseñanza (entendida como 
una profesión) no aparece hasta tiempos relativamente recientes. Las 
sociedades que en la antigüedad hicieron avances sustanciales en el 
conocimiento del mundo que nos rodea y en la organización social fueron 
sólo aquellas en las que personas especialmente designadas asumían la 
responsabilidad de educar a los jóvenes. Hoy día es posible combinar 
ambos elementos para optimizar esta rama de la ciencia social a nivel 
Educacional. 
Muchas de las investigaciones demuestran que la habilidad del liderazgo 
se puede combinar en cuatro categorías: 
1. Relaciones humanas y participativas como comunicar, apoyar y 
construir equipos. 
12 
 
 
 
2. Competitividad y control como la seguridad en uno mismo, el poder 
y la influencia. 
3. Innovación y capacidad emprendedora, como la solución creativa 
del problema. 
4. Mantener el orden y la racionalidad, como la toma coherente de 
decisiones así como la administración del tiempo. 
La educación es un proceso contínuo tanto para el educando como para 
el profesional en la educación. El ser humano a lo largo de toda su 
trayectoria está adquiriendo conocimientos, aprendiendo, absorbiendo 
todo del medio que le rodea y es precisamente allí donde la función del 
líder educativo se extiende y profundiza. Todos los educadores coinciden 
en la necesidad de darle un giro, un cambio a la educación, pero esto 
requiere que el cambio comience por la misma institución. 
El desarrollo de la Institución Educacional contemporánea se basa en la 
filosofía del cambio, y se apoya en tres pilares fundamentales, que son: 
EL DESARROLLO DE DIRECTIVOS, como condición necesaria y 
resultado del desarrollo institucional. 
 EL TRABAJO EN EQUIPOS, como portador de creatividad, calidad y 
compromiso en las decisiones y las acciones. 
EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO, como la herramienta fundamental 
para el logro de los fines propuestos. 
El Dr. Ortiz postula las siguientes afirmaciones para darnos una mejor 
comprensión del significado del líder educativo en este contexto. 
El liderazgo educacional debe propiciar el desarrollo de todos sus 
estudiantes o colaboradores, creando actividades mancomunadas, 
13 
 
 
 
retirando barreras y obstáculos, y logrando una alta activación para 
propiciar el cambio, en primer lugar en las personas. 
El Dr. Campos, complementa estos conceptos en su artículo “Liderazgo 
Académico”, postulando algunos retos con que el Líder Educacional debe 
enfrentarse: 
 Desafiar el proceso. Con la innovación y la realización de nuevos 
proyectos. 
Facultar a otros, para lograr que las personas sean independientes, que 
resuelvan por sí mismas, que cada colaborador sea líder de su función, 
que todos se involucren (Empowerment). 
Moldear el camino, enseñando con el ejemplo, mostrando claridad y 
determinación en los valores y las creencias. 
 Inspirar una visión compartida, todo objetivo común requiere una visión 
común, clara, definida y optimista. 
Alentar el corazón, motivando, reconociendo, a quien lo merece y 
premiando el esfuerzo y los logros. 
Fijar objetivos accesibles. Los objetivos a corto plazo refuerzan la 
seguridad y la motivación del equipo. Conseguir buenos resultados 
fortalece la moral y la confianza. 
La labor de un líder en cualquiera de sus multidisciplinarias facetas, no 
debe reducirse solo a explotar las facultades de cada individuo, “facultar 
no quiere decir darle poder a las personas, las personas ya lo tienen; el 
poder ejercido por sus conocimientos y motivaciones, facultar libera ese 
poder”. El líder al momento de compartir información, automáticamente 
crea un vínculo personal con su colaborador o estudiante quien este a su 
vez responde con reciprocidad en función de una labor en común. En 
cierta medida esta interrelación se encausa inmediatamente por una 
14 
 
 
 
motivación ejercida en la confianza que el líder propicia al manifestar 
confianza en su colaborador. El manejo de la motivación para un líder 
debe ser otra de las herramientas básicas que deben ser utilizadas 
inteligentemente tanto para obtener el producto deseado como para 
incrementar la curva de aprendizaje de los colaboradores o estudiantes. 
En otro orden de ideas es importante que se conozca las definiciones de 
fuerzas, motivos, actitudes y necesidades, tanto de un líder como las de 
sus colaboradores, para entender las múltiples interacciones que existen 
en este tipo de proceso grupal. 
En su gestión itinerante con sus colaboradores, educandos, padres, 
organizaciones del entorno y cualquier otra persona o institución con la 
cual sostenga relaciones el líder educacional lo considera como sus 
clientes. 
Desde el punto de vista él distingue, como su principal cliente, al 
conjunto de sus profesores, aunque no es menos cierto que el cliente 
fundamental de la escuela es el educando. Precisamente sobre la base 
del conocimiento más pleno de las necesidades de sus clientes 
establece de qué modo puede ofrecer un producto mejor y ello cae en el 
campo de la Mercadotecnia Educacional y en particular en las 
investigaciones de Mercadotecnia. 
Por otro lado el clima institucional u organizacional se refiere al ambiente 
interno entre los miembros de una empresa o institución, y está 
estrechamente relacionado con su grado de motivación. El clima 
organizacional es la cualidad o propiedad del ambiente que se percibe o 
experimenta por los miembros de la empresa, y que influye en su 
comportamiento. El clima organizacional puede percibirse dentro de una 
amplia gama de características cualitativas: saludable, malsano, cálido, 
frío, incentivador, desmotivador, desafiante, neutro, animador, 
amenazador, etc., de acuerdo con la manera como cada participante 
15 
 
 
 
realiza sus transacciones con el ambiente organizacional, y pasa a 
percibirlo en función de éstas. 
En términos más prácticos, el clima organizacional depende del estilo de 
liderazgo utilizado, de las políticas y los valores existentes, de la 
estructura organizacional, de las características de las personas que 
participen en ella y de la etapa de vida de la Institución u Organización. 
A modo de conclusión se puede decir que es prácticamente inalcanzable 
pensar que el mejor perfil para un líder sea aquel que posea las ventajas 
de cada estilo de liderazgo. 
Sin embargo, un genuino estilo de liderazgo educativo es factible 
siempre y cuando el profesional en la educación posea grandes 
cualidades, valores y atributos que le permitan ser un modelo digno de 
admirar e imitar. 
Y no conforme con ello, el líder debe ser capaz de identificar los motivos 
y las necesidades de los miembros que conforman su equipo, pues cada 
individuo puede reaccionar de manera distinta ante el mismo estímulo. 
Paralelamente, el líder educacional debe romper con los paradigmas y 
dejar atrás la figura rígida e inflexible; debe actuar como un verdadero 
facilitador frente a sus alumnos, debe orientarlos y motivarlos; debe 
fungir como guía que aliente a sus colaboradores a descubrir y 
desarrollar su propio potencial. En pocas palabras debe ubicar a sus 
colaboradores en el punto de partida para que se planteen nuevos retos 
y estén dispuestos a recorrer otros horizontes inexplorados. 
2.2.2. Tipos 
 Ejercer un genuino estilo de liderazgo educativo implica ungran 
compromiso para el profesional, pues éste debe saber que sus acciones 
valen tanto como sus palabras. Que es definitivamente un ejemplo a 
16 
 
 
 
seguir y que su noble labor hace que otros se inspiren y logren un 
cambio radical y positivo. 
En la realidad se observa que en las instituciones educativas coexisten 
varios tipos de liderazgo educacional entre los cuales tenemos: 
 Líder Organizador 
 Líder Participativo 
 Líder Burócrata 
 Líder Emprendedor 
 Líder Paternalista y Demagogo 
 Líder Técnico 
 Líder Oportunista 
a. Líder organizador: 
Es aquel que establece relaciones jerárquicas y/o de responsabilidad. Se 
rodea de buenos colaboradores, los deja trabajar solos y cuando tiene 
problemas, los ayuda; es discreto en respetar a los demás. 
b. Líder Participativo: 
Es aquel que cree que el poder está en el equipo y no en una persona, 
para el jefe y subordinados forman un equipo. En este caso el poder 
significa adaptarse a los hombres y a las situaciones, dando importancia 
o valor a la lealtad y solidaridad, tomando decisiones con criterio. 
c. Líder Burócrata: 
Son los que dirigen a la organización desde su oficina, estructuran las 
organizaciones sobre la base de un sistema engorroso de trámites y 
17 
 
 
 
requisitos, otorgan gran importancia al estatus social, son soberbios y 
conflictivos, no son solidarios con sus colaboradores e inducen a sus 
colaboradores a que sientan miedo. No están encuadrados en la 
realidad, por lo que toman decisiones sin criterios y equivocadas. 
d. Líder Emprendedor: 
Dirige a sus colaboradores para que tengan los mejores resultados, 
tienen iniciativa y motivación: impulsa su gente hacia la consecución de 
los objetivos propuestos, establece las relaciones jerárquicas claras. No 
hace nada al azar, actúa con frialdad y realismo, combina la dureza y 
bondad; sabe ganarse el respeto de los demás. 
e. Líder Paternalista y Demagogo: 
Tiene el ego inflado, son protectores de manera neurótica, hablan 
demasiado, prometen cosas que después no cumplen. Hablan mucho de 
equipo y democracia, son muy influenciables, y más sus colaboradores 
pueden manipularlos sin que se den cuenta. 
f. Líder Técnico: 
Conformado por profesionales técnicos y especialistas competentes, son 
objetivos y realistas dan más importancia a la parte técnica. Estos 
líderes son exigentes, buscan resultados y se rodean de colaboradores. 
g. Líder oportunista: 
Son líderes que practican con frecuencia la ley de la jungla, son 
manipuladores y comodines, se sobreestiman demasiado y presionan a 
otros para obtener lo que desean ; siembran intrigas y cizañas, fingen 
sus verdaderos sentimientos para conseguir sus objetivos ambiciosos, 
siempre quieren salirse con las suyas, son inteligentes y hábiles para 
manipular al grupo, son egoístas y desleales. 
18 
 
 
 
2.3. Diferencias entre directivo y líder 
Directivo Líder 
Radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la 
premisa de la relación dominio - subordinación. 
La autoridad del líder proviene siempre de aquellos con los cuales 
interactúa y con quienes comparte su posición, normas y valores. Es 
autoridad moral. 
La autoridad del directivo proviene de los niveles superiores en la 
organización, en relación con el nivel que ocupa. Es autoridad oficial. 
Por ende, podemos afirmar que el concepto de líder siempre implica la 
existencia de un determinado vínculo entre una persona y otras, 
caracterizado por la existencia de una ascendencia más o menos estable 
del líder sobre esas personas, donde tal ascendencia resulta mayor que la 
que posee cualquier otro miembro del grupo sobre éste. 
Se debe subrayar, además, que el atributo más diferenciable en el líder, 
es decir, su autoridad, proviene de un acuerdo voluntario y tácito entre 
éste y los miembros de la agrupación. 
La condición de líder de un determinado individuo dentro de un colectivo 
descansa en la autoridad moral o real que éste ostenta ante el grupo. 
Por tanto, no tendría sentido pensar que tal atributo puede ser adjudicado 
desde fuera o auto adjudicado por algún miembro. 
Si los miembros del grupo vinieran obligados, de alguna forma, a aceptar 
la autoridad, no estaríamos hablando de líder. 
El director es un líder que dirige líderes. 
http://www.monografias.com/trabajos2/rhempresa/rhempresa.shtml
http://www.monografias.com/trabajos7/doin/doin.shtml
http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml
http://www.monografias.com/trabajos15/etica-axiologia/etica-axiologia.shtml
http://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtml
http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml
http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml
http://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtml
19 
 
 
 
Pero, ninguna definición sobre liderazgo permite identificar con claridad la 
diferencia entre dirigir y liderar. Warren ha sido el autor más preciso 
cuando expresa: 
“Hay que distinguir que 
 El directivo administra, el líder innova; 
 El directivo mantiene, el líder desarrolla; 
 El directivo acepta la realidad, el líder la investiga; 
 El directivo se focaliza en sistemas y estructuras, el líder en las 
personas: 
 El directivo depende del control, el líder inspira confianza; 
 El directivo pregunta cómo y cuándo, el líder qué y por qué; el 
directivo hace correctamente las cosas, el líder hace las cosas 
correctas.”8 
Pero para tener éxito, las organizaciones necesitan tanto a los 
líderes como a los directivos. El desarrollo de ambos requiere 
centrarse en ejercicios de lógica y estrategia a favor de un entorno 
en el que la creatividad y la imaginación puedan prosperar. 
La diferencia entre los directivos y los líderes5, radica en las 
concepciones que tienen del caos y del orden en lo más profundo de 
su psiquis. 
 Personalidad del directivo frente a la del líder 
Una cultura directiva enfatiza la racionalidad y el control. Tanto si sus 
energías se dirigen hacia los objetivos como si se dirigen hacia los 
recursos, las estructuras de la organización o las personas, la 
función del directivo es solucionar los problemas. El directivo 
pregunta: “¿qué problemas hay que resolver y cuál es el mejor modo 
 
8
 Warren Bennis. (2000) Liderazgo directivo. USA. pp 34. 
20 
 
 
 
de obtener resultados de forma que las personas sigan 
contribuyendo a esta organización?". Desde esta perspectiva, el 
liderazgo es tan solo un esfuerzo práctico para dirigir la institución. 
Para llevar a cabo esta tarea con éxito, un directivo exige que 
muchas personas trabajen de forma eficiente en diferentes niveles 
de status y responsabilidad. No se precisa ser un genio ni un héroe 
para ser un directivo, sino más bien perseverancia, tenacidad, 
trabajo duro, inteligencia, capacidad analítica, quizá lo más 
importante de todo, tolerancia y buena voluntad. 
Sin embargo, otra concepción del liderazgo atribuye casi creencias 
místicas a lo que es un líder. Durante años, las personas han 
debatido sobre si el líder nace o se hace. La respuesta es que hay 
las dos cosas. Hay muchos estilos personales de líderes, algunos 
son introvertidos y analíticos, otros proclaman sus ideas desde las 
cimas de las montañas. La misma importancia tiene el hecho de que 
diferentes situaciones requieren diferentes tipos de liderazgo. En 
cualquier caso, casi todos los líderes eficaces se parecen en un 
rasgo esencial: todos muestran un elevado grado de lo que ha 
denominado Daniel Goleman “inteligencia emocional”. No es que el 
coeficiente intelectual y las cualidades técnicas sean irrelevantes. 
Una persona puede contar con la mayor formación del mundo, con 
una mente incisiva y analíticay con un suministro inacabable de 
ideas inteligentes, pero aun así no se convertiría en un gran líder. 
 Actitudes con respecto a las metas 
Los directivos tienden a adoptar una actitud impersonal, por no decir 
pasiva con respecto a las metas. Las metas de los directivos son 
consecuencias de necesidades más que de los deseos y, por tanto, 
están profundamente arraigadas en la historia y la cultura de sus 
organizaciones. 
21 
 
 
 
Los líderes adoptan una actitud personal y activa hacia las metas. La 
influencia que un líder ejerce a la hora de modificar el estado de 
ánimo, de evocar imágenes y expectativas, generar deseos y 
objetivos específicos, determina la dirección que toma un negocio. El 
resultado neto de esta influencia modifica el modo en el que la gente 
piensa sobre lo que es deseable, posible y necesario. Son activos en 
lugar de reactivos, le dan forma a las ideas en lugar de responder a 
ellas. 
 
 Nociones del trabajo 
Los directivos tienden a considerar el trabajo como un proceso 
integrador que implica una combinación de personas e ideas que 
interactúan con el fin de establecer estrategias y tomar decisiones. 
Ellos contribuyen a que el proceso siga adelante calculando los 
intereses opuestos, planificando en qué momento podrían surgir 
temas polémicos y reduciendo la tensión. En este proceso integrador, 
las tácticas de los directivos dan la impresión de ser flexibles: por una 
parte, negocian y regatean; por otra, utilizan premios, castigos y otras 
formas de coacción. 
Los líderes trabajan en sentido contrario. Allí donde los directivos 
actúan para limitar las opciones, los líderes desarrollan enfoques 
nuevos para antiguos problemas y abren caminos hacia nuevas 
opciones. Para ser efectivos, los líderes deben proyectar sus ideas en 
imágenes que inspiren a la gente y sólo entonces deben desarrollar 
opciones que sustenten esas imágenes. 
Los líderes trabajan en posiciones con un elevado riesgo. De hecho, a 
veces dan la impresión de que, por su carácter, buscan el riesgo y el 
peligro, en particular cuando la oportunidad que se presenta llevará 
con ello la posibilidad de grandes recompensas. La razón por la cual 
22 
 
 
 
una persona busca el riesgo mientras otra enfoca los problemas de 
forma conservadora depende más de su personalidad que de sus 
elecciones conscientes. Para aquellos que se convierten en directivos, 
el instinto de supervivencia domina la necesidad del riesgo y, con, 
este instinto, va la capacidad para tolerar el trabajo rutinario y 
práctico. A veces, los líderes reaccionan ante el trabajo rutinario como 
si esta fuera una enfermedad. 
Dimensiones de la tarea directiva: 
 Apoya al claustro en el ámbito curricular. 
 Involucra a la comunidad en la tarea. 
 Controla y evalúa el rendimiento. 
 Crea un clima pedagógico que facilita el proceso pedagógico 
profesional. 
 Garantiza el desarrollo profesional de cada persona. 
 Las relaciones con los demás 
Los directivos prefieren trabajar con la gente y evitan las actividades 
en solitario porque les llena de ansiedad. La necesidad de buscar a 
otras personas con quien que trabajar y colaborar parece ser una 
característica importante de los directivos. 
Concilian las diferencias, buscan compromisos y establecen un 
equilibrio de poder. La historia ha demostrado que los directivos 
pueden carecer de empatía o de la capacidad para sentir 
instintivamente lo que piensan y sienten las personas que los rodean, 
pero no dejan de depender de ellas. 
Los directivos se relacionan con la gente de acuerdo con el papel que 
desempeñan en una secuencia de acontecimientos o en un proceso 
de toma de decisiones, mientras que los líderes, a los que les 
preocupan las ideas, se relacionan de forma más intuitiva y empática. 
http://www.monografias.com/trabajos/clima/clima.shtml
23 
 
 
 
La distinción reside, sencillamente, en la atención del directivo a 
“cómo se hacen las cosas” y la atención del líder a “qué significan 
para los participantes los acontecimientos y las decisiones”. 
En los últimos años, los directivos han adoptado, de la teoría del 
juego, la idea de que los acontecimientos en el proceso de toma de 
decisiones pueden ser de dos tipos: la situación en la que unos 
pierden y otros ganan, o la situación en la que todos ganan. Los 
directivos luchan para transformar las situaciones en las que unos 
pierden y otros ganan en situaciones en las que todos ganan como 
parte del proceso de conciliar las diferencias y mantener el equilibrio 
de poder. 
No obstante, el caso es que tales tácticas se centran en el propio 
proceso de toma de decisiones, el que interesa más a los directivos 
que a los líderes. Los intereses tácticos implican costes además de 
beneficios; hacen que aumenten las intrigas burocráticas y políticas 
en las organizaciones y que disminuyan las relaciones humanas 
directas, cálidas y de gran actividad. Por consiguiente, es frecuente 
oír a los subordinados calificar a los directivos de inescrutables, 
distantes y manipuladores. Estos adjetivos se derivan de la 
percepción que tienen los subordinados de formar parte de un 
proceso cuyo objetivo es mantener una estructura controlada, además 
de racional y equitativa. 
En cambio, a los líderes se les suele describir generalmente con 
adjetivos que contienen una importante carga emocional. Ellos atraen 
fuertes sentimientos de identidad. Las relaciones humanas en las 
estructuras dominadas por líderes dan la impresión de ser por lo 
general turbulentas, intensas e incluso, en algunas ocasiones, 
desorganizadas. Pero una atmósfera de este tipo intensifica la 
motivación personal y a veces da lugar a resultados inesperados, ya 
que en las organizaciones modernas el hombre significa el capital 
24 
 
 
 
humano y el mantenerlo sin grandes presiones emocionales les 
estimula la creatividad. 
Al analizar todas estas reflexiones es evidente que se necesitan tanto 
directivos como líderes para desarrollar una organización, que los 
directivos eficaces tienen muy distintas personalidades, talentos, 
defectos, valores y creencias, pero todos deben conseguir que se 
hagan las cosas adecuadas. Algunos hombres de éxito han nacido 
eficaces, otros se han formado pues la eficacia es una disciplina, y 
como cualquier disciplina, se puede aprender y se debe conseguir. 
Las entidades de formación son las encargadas de completar la 
formación del hombre capaz de llevar a su organización a la cima y 
con ella a su capital humano. 
2.4. Los valores y la educación 
 
¿Qué son los valores? 
 
“Valor” no es una palabra sencilla, cuyo significado profundo pueda ser 
encontrado con solo abrir el diccionario. A diferencia de otros términos 
como roca o automóvil, Valor implica una relación esencial con el ser 
humano. No tiene existencia real fuera de la persona, por eso posee 
complejas connotaciones personales.9 
 
Debemos saber que los valores existen en cuanto existen las personas que 
los poseen y, aunque aparentemente tengan una acepción general más o 
menos percibidas por todos, en su concreción cotidiana, los valores son 
comprendidos de manera diferente, porque forman parte de la identidad de 
los sujetos de manera individual e irrepetible. 
 
 
9
 Crespo Toral, Jaime. (2010) Educación: cuatro temas de fondo .Quito: CEISE. 
25 
 
 
 
Los valores son inherentes a la naturaleza del ser humano, que no 
solamente es capaz de percibir las ideas, como construcciones abstractas, 
sino como imágenes de algo racionalmente atractivo y digno de realizarse 
en la práctica a través de conductas y comportamientos. 
La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir 
o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene 
distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas 
actitudes,unas formas de vida. 
Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del 
término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de 
socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más 
civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el 
proceso moral de las estructuras y actitudes sociales. 
 
A esto, a la formación del carácter, es a lo que los griegos llamaban 
"ética". Valores éticos son los valores "sencillamente humanos", de eso se 
trata, de recuperar el valor de la humanidad. 
En algunos estudios aparecidos en los últimos años se ha planteado la 
cuestión de la influencia que el sentido de los valores puede tener en la 
conducta de un niño. 7 
Los jóvenes, como los adultos, se enfrentan a un mundo de problemas y 
decisiones que reflejan la complejidad de la vida del hombre. En estas 
decisiones están en juego los valores como fuerzas directivas de acción. 
Éstos con frecuencia entran en conflicto; en parte por la poca claridad del 
sistema de valores de la sociedad y la desorientación de la existencia 
humana. 
http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml
http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml
http://www.monografias.com/trabajos13/quentend/quentend.shtml#INTRO
http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml
http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti
http://www.monografias.com/trabajos34/el-caracter/el-caracter.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE
http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml
http://www.monografias.com/trabajos15/etica-axiologia/etica-axiologia.shtml
http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO
http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml
26 
 
 
 
La tarea de educar y, con ello, la de educar en los valores, no queda 
circunscrita al ámbito escolar. Familia y sociedad son espacios sociales 
fuertemente comprometidos en esta responsabilidad. 
Hay una primera concesión de esta amplia responsabilidad que afecta a 
la persona del educador. Si el educador en la escuela ha de contribuir a 
que el hombre se descubra a sí mismo, descubra el mundo y su profundo 
significado, no es indiferente el concepto de hombre y de mundo que 
tenga. Y más que el concepto, más que la visión intelectual, importa su 
actitud valorativa de los demás hombres y de su inserción en el mundo; lo 
que él sea y el modo, incluso, de autoconocerse, constituye la aportación 
fundamental al proceso de autorrealización del alumno. 
Pero la educación no se reduce a la realización profesor-alumno. En el 
marco de la escuela como institución se da una interacción constante 
entre la estructura, la organización y la metodología didáctica. Estos 
conllevan a juicios de valores y convierten a estos medios en vehículos 
decisivos de esquemas de valoración y de adhesión a determinados 
valores. 
¿Cómo educar en valores? ¿Es posible en la escuela la educación en 
valores? 
Afirmamos que sí: La escuela debe educar en valores. Más aún, creemos 
que inmenso número de valores de la sociedad provienen de la escuela, 
en la misma forma en que muchísimos valores de la escuela provienen de 
la sociedad. Lo importante, y, en nuestro caso, vital, es examinar qué 
valores de la sociedad tienen su origen en la escuela y, recordando, 
aquello de los valores o “antivalores” preguntarnos: ¿Qué valores y qué 
antivalores de nuestra sociedad proceden de la institución? 
Hay otra inquietante pregunta que no podemos evitar. ¿Qué valores y 
antivalores produce el currículo implícito de la escuela, o de mi escuela? 
27 
 
 
 
Es insoslayable el análisis de la cultura de la escuela y de nuestra 
escuela. 
El hombre, centro de los valores Los valores no existen sin el hombre, 
que con ellos está en disposición de dar significado a la propia existencia. 
El centro o el "lugar" de los valores es el hombre concreto que existe con 
los demás en el mundo para realizar su propia existencia. Las cosas 
adquieren valor en la medida en que se insertan en este proceso de 
humanización del hombre.10 
Esta condición del encuentro con los valores reclama una actitud 
educativa en la que de nuevo hay que reconocer el lugar central del 
hombre en la constelación de los valores, reconocimiento que nos 
conduce de inmediato a la esfera de la libertad humana. Y, ¿no es éste el 
terreno educativo por excelencia?11 
La educación en y para la libertad, eje de la educación en los valores 
La perspectiva que se abre a partir de aquí es inmensa: actuar 
humanamente no supone sólo llegar a juzgar que un valor es valioso; 
supone también —con palabras de Dondeyne— ponerse al servicio de 
ese valor promoviéndolo para mí y para los demás por medio de gestos 
concretos y eficaces, dándole así al mismo tiempo un sentido a la vida y 
haciendo propio este sentido". 
Toda la acción educadora está encaminada a provocar un proceso que 
viene marcado por acciones tales como optar, preferir y adherirse a un 
sistema de valores. La libertad —la educación de la libertad— constituye 
el hilo conductor. 
 
8
 . Geraert, (1976). El problema del hombre. Introducción a la antropología filosófica, 
Salamanca , España: SIGUEME 
9
 La auténtica libertad implica tanto la capacidad de "optar por" como la capacidad 
de "adherirse a". 
28 
 
 
 
 En este trabajo se han formulado elementos que recogemos ahora como 
coordenadas de enmarque de una educación de la libertad bajo el 
enfoque de los valores. 
La libertad y el en-sí del valor. 
El en-sí constitutivo del valor impulsa en parte a la adhesión a él una vez 
descubierto. Las características de "sentido", "significado" y "valor" 
incluyen la de ser transpersonal, es decir, la de situarse más allá de la 
individualidad intrapersonal. 
La libertad desde el marco situacional 
La "situación" vivida por el sujeto que valora, la "situación" que rodea la 
misma realidad valorable y la "situación" ofrecida por el carácter del acto 
mismo de valoración. 
Elementos integrantes de lo situacional son factores diversos como el 
momento psicológico del sujeto, el conjunto de sus percepciones y 
creencias, las cualidades de sus grupos de pertenencia, la configuración 
del sistema social en que se desenvuelve, etc. Ante estas realidades 
cobra fuerza la expresión de Mounier: "Mi libertad no es sólo un surgir; 
está ordenada, o mejor aún, invocada".12 
La libertad en el entorno comunitario 
La condición de la intersubjetividad ya vista como dimensión ontológica de 
la comunicación de valores. Los valores no están exclusivamente en la 
línea del tener y poseer, sino también en la de dar y en la de reconocer a 
los demás. La dimensión intersubjetiva se expresa también en el hecho 
en que los valores presentan la exigencia de comunicarse. 
 
10
 Mounier, E. (1972) Manifiesto al servicio del personalismo, , Madrid, Taurus 
29 
 
 
 
 Al educador se le plantea de nuevo responsabilidades insoslayables ante 
la vivencia de los valores desde el "nosotros". Veamos brevemente dos 
importantes cuestionamientos que implican divergencia, pero que son 
susceptibles de integración. 
- El educador debe promoverlos en sí y en su mundo circundante a 
través de "gestos concretos y eficaces". 
- Cada hombre en formación ha de ser libre de optar por su propio 
sistema de valores. 
 Crear un orden de valores que permita reconocer el rostro del 
hombre es una importante propuesta de "humanidad" que exige de la 
acción educativa un serio compromiso con la historia que también 
nosotros, educadores, construímos.2. El ámbito afectivo y el proceso de valoración 
La importancia de la educación de los valores se planteen la urgencia de 
encontrar medios adecuados para llevar adelante este objetivo 
fundamental del quehacer educativo. 
 Desde la perspectiva de la educación de los valores nos parece un 
aspecto que hay que recuperar y potenciar, pues sin duda todo el 
proceso de valoración implica el desarrollo de este ámbito afectivo. 
 El proceso por el que un fenómeno o valor va integrándose progresiva y 
definitivamente en la vida del individuo es denominado internalización. 
Señalaremos algunas etapas de este proceso expresado en la obra de 
Bloom, Taxonomía de los objetivos de la educación: ámbito de la 
afectividad. 
Aceptación de un valor 
30 
 
 
 
Implica la asignación de mérito o valor a una realidad de bien, donde el 
valor puede venir bien por la reflexión personal o vivencia, o por el 
camino de la creencia, dándose la aceptación del testimonio a juicio de 
otro. 
 "Sólo cuando la elección es posible, cuando hay más de una alternativa 
de la cual escoger, decimos que puede surgir un valor. Y sólo puede 
surgir un verdadero valor cuando se ha meditado y considerado 
cuidadosamente cada alternativa, y sus consecuencias, entre un cierto 
número de alternativas"13. 
Preferencia por un valor 
Implica no sólo un grado mayor de aceptación de un valor determinado, 
sino incluso que el individuo esté tan comprometido con él como para 
buscarlo, desearlo o intentar obtenerlo. 
Compromiso 
Este nivel se define como "convicción" y certeza de la firme aceptación 
afectiva de comportamiento o conducta derivados de la aceptación y 
preferencia por un valor. 
 Raths14 dice que "cuando se han realizado o recorrido las fases 
anteriores, entonces estamos dispuestos a afirmar públicamente 
nuestros valores y luchar por ellos". 
Organización 
La tarea de la educación en este nivel será la de relacionar unos valores 
con otros, comparándolos y buscando el lugar que ocupen en la 
 
11
 Ibíd. 
14
 Raths, L (1967). El sentido de los valores y la enseñanza. Cómo emplear los 
valores en el salón de clases, México, Uthea. pp. 31 
31 
 
 
 
organización o jerarquía. Este sistema se elabora progresivamente para 
someterlo a constantes cambios al incorporarse los nuevos valores. 
Caracterización 
El carácter indica idea de profundidad, de interiorización o actualización 
de conciencia. 
 Una persona puede caracterizarse por un valor o sistema de valores 
cuando llega a un proceso de interiorización y dedicación a un valor. El 
alcance de este objetivo puede considerarse como la realización de la 
vida como unidad. 
Evaluación 
Para evaluar el arraigo de los valores que posee cada individuo 
podemos señalar los siguientes aspectos indicativos. 
a. La valoración de un objeto o fenómeno persistirá a lo largo de 
cierto periodo de tiempo. 
b. La posesión del valor debe satisfacer alguna de las más hondas 
exigencias del individuo. 
c. El valor debe traducirse en acto que por su propia esencia sea la 
proyección en la actitud de entrega. 
d. Verdadero entusiasmo por el objeto o fenómeno. 
e. La internalización puede presentarse en grados muy diversos, 
según la intensidad con que se aceptan los valores de los demás. 
Este proceso constituye una ininterrumpida modificación de la 
conducta. A lo largo del proceso de internalización, el sujeto va 
logrando captar los fenómenos, reaccionar ante ellos, evaluarlos y 
conceptuarlos. Simultáneamente, estructura sus valores dentro de 
un sistema que llegará a moldear su vida entera. 
 
32 
 
 
 
3. METODOLOGÍA. 
3.1. Participantes (población total de docentes y estudiantes, la muestra 
seleccionada) 
El Colegio Fiscal Experimental Vicente Rocafuerte, está ubicado en la 
ciudad de Guayaquil, provincia de Guayas. Creado a inicios de la época 
republicana por quien fuera el primer presidente nacido en territorio 
ecuatoriano con el nombre de San Vicente, adoptó posteriormente el 
nombre de su fundador. Es una institución que cuenta actualmente con 
una población de 5.864 estudiantes, 250 docentes, 60 administrativos y 
un equipo directivo conformado por 4 personas tiene una estructura 
organizacional que, por un lado, debe responder a las exigencias del 
marco legal del sistema y de una sociedad que es consciente del prestigio 
de la oferta educativa que ha caracterizado al plantel y que, por ello, se 
encarga de incrementar la demanda de matrículas al inicio de cada 
periodo lectivo. Tradicionalmente y hasta la presente fecha, ha sido un 
plantel que acoge a estudiantes varones. Al momento de realizar el 
presente trabajo investigativo, una serie de reformas legales anuncian 
cambios en ese sentido. 
 La muestra seleccionada para efectos de la investigación estuvo 
constituida de la siguiente manera: 
 Personal directivo: dos (2). Sexo: M. Edad: 46. Sexo: F. Edad: 47. 
 Personal docente: un total de 12. Sexo: M 9, F 3; Edad: 35 – 40 años. 
 Población estudiantil: 24 estudiantes de 10° de Educación Básica: 
Sexo: M. Edad: 13 años. 
 Padres de familia: 14. Sexo: M 8, F: 6. Edad: 40 – 50 años. 
 
3.2. Materiales e instrumentos 
33 
 
 
 
Para el desarrollo de la investigación se utilizaron, como técnicas para la 
recolección de datos: la entrevista, la encuesta y la observación directa. 
La entrevista se constituyó en herramienta muy eficaz, debido a que 
permite la obtención de información completa. A través de ella el 
investigador puede explicar el propósito del estudio y especificar 
claramente la información que necesita; al igual que en el momento de 
realizar las preguntas pueden puntualizarse aclaraciones que sean 
pertinentes, para asegurar una respuesta clara y precisa. 
La entrevista supuso, en esta investigación, un contacto directo con los 
individuos, a fin de tratar problemas humanos, por lo cual pretende tres 
categorías; el proporcionar información al sujeto, la pretensión de 
conocer las motivaciones del mismo y el que busca obtener información 
del sujeto. 
Para la concreción de la entrevista, fue necesario utilizar como 
instrumento una guía estructurada, lo cual reclama el conocimiento de 
ciertos puntos de información respecto a cada constante; permitiendo al 
entrevistador reformular las preguntas de acuerdo con la situación. 
El instrumento utilizado en la presente investigación es la encuesta, la 
definiremos como un método de la investigación que consiste en obtener 
información de las personas encuestadas mediante el uso de 
cuestionarios diseñados en forma previa. 
El cuestionario o formulario para recabar datos es la principal 
herramienta que se utiliza en las encuestas; el cual, incluye una serie de 
preguntas pre-elaboradas en un orden pre-establecido e indicaciones 
claras para guiar la obtención de respuestas. 
El cuestionario de la encuesta que estaba dirigido a directivos tenía un 
total de 18 ítems. 
El de los docentes tenía 16. 
Por su parte, la ficha de encuestas dirigida a estudiantes constaba de 14 
ítems. 
Finalmente, la ficha dirigida a padres constaba de 12 preguntas. 
 
34 
 
 
 
3.3. Método y procedimiento. 
El presente trabajo se sustenta en un enfoque cuali-cuantitativo de 
carácter descriptivo. Además de tener como base la referencia 
bibliográfica, incluye la exploración situacional para recabar y constatar 
datos. Por ello, además de las encuestas se aplicaron técnicas 
adicionales como la entrevista y la observación. 
Métodos como el de análisis y síntesis con orientación científica 
permitieron confrontar teorías y amalgamar aportaciones de expertos en 
la materia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
4. RESULTADOS 
4. 1. DIAGNÓSTICO 
4.1.1. Los instrumentos de gestión educativa en donde se evidencia 
la gestión en liderazgo y valores, en el centro educativo 
El ColegioFiscal Experimental Vicente Rocafuerte de Guayaquil, 
construye conjuntamente con todos los actores de la comunidad 
educativa una serie de estrategias e instrumentos que procuran concretar 
la misión y visión institucionales, estos instrumentos son: 
Manual de Organización 
Código de ética 
Plan Estratégico 
Plan Operativo Anual (POA) 
Proyecto Educativo Institucional (PEI) 
Reglamento interno. 
 
4.1.1.1 El manual de organización 
El Colegio Fiscal Experimental Vicente Rocafuerte forma parte de los 
centros educativos que regenta el Ministerio de Educación. 
La organización del plantel, conforme lo estipula su manual de 
organización, se caracteriza por lo siguiente: 
 Liderazgo democrático, que permita la motivación y participación 
mediante consenso de todos los miembros de la comunidad educativa. 
36 
 
 
 
 Apertura a opiniones e iniciativas de los demás miembros, dándole la 
oportunidad de adquirir nuevos conocimientos, experiencias y 
desarrollo de capacidades. 
 Propiciar un clima armónico del trabajo. 
 Comunicación clara y permanente entre los miembros de la Comunidad 
Educativa. 
 Delegar funciones, competencias y responsabilidades para la 
realización de actividades en el marco de la Legislación Educativa. 
 Reingeniería del personal de la Institución de acuerdo a su perfil. 
 Control y evaluación constante para un mejoramiento continuo. 
El Colegio a nivel organizativo demanda los esfuerzos de la Rectora, 
Vicerrectores de la sección matutina y vespertina, Inspector General, 
que a su vez es Jefe de Recursos Humanos, y hoy jefe de Talento 
Humano, Gestión Financiera y los diferentes departamentos de la 
Institución Educativa. 
El personal docente que labora en el Colegio, según estipula dicho 
manual, es rigurosamente seleccionado por concurso de oposición y 
merecimiento para lo cual debe reunir el siguiente perfil: 
Puntual en sus labores educativas. 
Planificador de sus clases con sentido de utilidad pedagógica. 
Responsable, respetuoso, democrático y solidario. 
Capacidad de trabajar en equipo. 
Demostrar dominio de grupo pero sobre todo liderazgo. 
Ser orientador y mediador del aprendizaje 
Investigativo de nuevas corrientes pedagógicas. 
Motivador de los estudiantes. 
37 
 
 
 
Fomentar la autoevaluación, la coevaluación y heteroevaluación. 
 
El objetivo de estas determinaciones es que todo el personal que labora 
en el Colegio, se apropie de la misión y visión con el fin de alcanzar sus 
objetivos estratégicos y operacionales a partir de un lenguaje y prácticas 
comunes para todos los actores de la comunidad educativa. 
4.1.1.2. Código de Ética 
El Colegio Fiscal Experimental Vicente Rocafuerte enmarca su currículo en 
el modelo pedagógico social - constructivista, que propone el desarrollo 
máximo de las capacidades e intereses del estudiante el mismo que está 
influido por la sociedad, por la colectividad, el trabajo productivo y la 
educación están íntimamente unidos para garantizarles no solo el 
desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico tecnológico y 
el fundamento de la práctica por la formación científica de las nuevas 
generaciones. 
Este modelo propicia oportunidades para que los estudiantes trabajen en 
forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. 
El trabajo en grupo ayuda a los estudiantes a comprometerse en la 
solución de problemas comunitarios. 
Esta propuesta es regulada por el Código de ética de la institución. 
 Basados en la opción ética del modelo educativo, El Vicente Rocafuerte 
propone un modelo de personas que sean capaces de: 
 Utilizar la lengua como instrumento efectivo de comunicación. 
 Creativo, crítico, reflexivo y autónomo. 
 Emprender acciones del desarrollo personal hacia el logro de su 
proyecto de vida. 
 Demostrar inteligencia emocional. 
38 
 
 
 
 Asumir actitudes positivas hacia el trabajo valorándolo como 
autorrealización. 
 Poseer un alto nivel de preparación académica. 
 Ser competitivo en el campo laboral 
 Se capaces de trabajar en equipo. 
 Comprometido en la solución de problemas sociales y 
medioambientales. 
Respondiendo a este modelo, el plantel cuenta con un Código de 
Convivencia, que al amparo de las últimas reformas y actualizaciones 
ministeriales, procura constítuirse en una herramienta que regule las 
interacciones entre los diversos actores del hecho educativo desde una 
mirada de convivencialidad focalizada hacia el Buen Vivir como principio 
y fin social. 
En este punto, el Manual o Código de Convivencia es definido como el 
conjunto de acuerdos que rigen los estamentos de la institución, su 
cumplimiento racional es parte fundamental del cotidiano quehacer, 
ubicando al estudiante en un enfoque sistémico, donde tenga razón su 
existencia, desarrollo, construcción y trascendencia. 
 
Este Código de Convivencia es producto del esfuerzo de la comunidad 
educativa. A continuación un fragmento tomado de dicho documento: 
 “PRINCIPIOS EN LOS QUE SE BASA EL CÓDIGO DE 
CONVIVENCIA 
 Democracia: La institución educativa se responsabiliza en brindar 
un espacio pleno de práctica y reflexión de la democracia, ejercicio 
ciudadano con civismo. 
 Ciudadanía: La institución educativa se responsabiliza de vivenciar 
la declaración constitucional de que todos ecuatorianos y todas 
39 
 
 
 
ecuatorianas somos sujetos de deberes y derechos civiles, políticos, 
económicos, sociales y culturales. 
 Cultura del buen trato: La Institución Educativa se compromete a 
promover el respeto y reconocimiento a los sujetos de la educación 
como ciudadanos y ciudadanas en sus individualidades y sus 
expresiones culturales. 
 Valores: La institución priorizará la práctica de valores en todas las 
áreas como ejes transversales. 
 Comunicación: La comunidad educativa será fuente de 
comunicación permanente para mejorar el aprendizaje, la 
convivencia, el aprendizaje, manejo y resolución de conflictos. 
 Disciplina y autodisciplina: Promoverá los procesos de reflexión 
autocrática por parte de los integrantes de la institución, de tal 
manera que cada uno sea responsable de sus acciones. 
 Honestidad académica: Los docentes, autoridades y estudiantes 
se sujetarán a los principios de honestidad académica, respetar la 
autoría intelectual y someter el trabajo propio a procesos de 
evaluación. 
 Trabajo en equipo: Los docentes, autoridades y estudiantes 
trabajarán en equipo para resolver problemas e ir hacia la 
consecución de objetivos comunes, manteniendo buenas relaciones 
interpersonales. 
 Uso de la tecnología informática: Para mejorar el aprendizaje de 
los estudiantes. prohíbe el uso de celulares dentro del salón del 
salón de clases por considerarlo un distractor y riesgo a la 
seguridad del estudiante fuera del plantel.” 
 
40 
 
 
 
Como puede visualizarse, estos principios del Código de Convivencia 
buscan convertirse en los ejes que orienten las interrelaciones sociales 
del centro educativo. 
En otro apartado, se alude a la resolución de los potenciales conflictos 
 
“DE LOS IMPREVISTOS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 
 Recurrir oportunamente a las instancias respectivas frente a algún 
imprevisto: Psicólogo, Médico, Rector/a/Vicerrector/a/ Inspector 
General. 
 Comunicar a tiempo de sus necesidades, dudas o contratiempos 
a la autoridad respectiva con veracidad y sin especulación. 
 Guardar prudencia ante las acciones o actitudes con las que no 
estamos de acuerdo. 
 Comunicar con tiempo al Rector/a su ausencia del plantel. 
 Apoyar en la organización de eventos sociales, cívicos o 
deportivos para fortalecer la formación y disciplina de los 
estudiantes. 
 Observar con atención las actitudes o cambios de conducta de los 
estudiantes y de ser necesario informar al Rector/a/ Vicerrector/a 
o al responsable del Departamento de Orientación y BienestarEstudiantil. 
 Llamar la atención o reportar al Inspector General el uso de 
celulares, video juegos, joyas, uso de artículos valiosos, aparatos 
de música u otros que se encuentren fuera de requerimientos 
académicos. 
41 
 
 
 
 Controlar y reportar al Inspector General acciones como: copia de 
tareas, agresiones físicas y verbales (correazos, pedradas, 
forcejeos, incidentes callejeros en el perímetro del plantel, etc.) 
 Mantener al estudiante dentro del salón de clase a pesar de su 
indisciplina y solo en caso extremo remitirlo al Inspector 
General/Rectorado.” 
 
4.1.1.3. Plan Estratégico 
El Colegio Fiscal Experimental Vicente Rocafuerte forma parte de la red 
del Ministerio de Educación, por lo tanto, su Plan Estratégico se basa en 
el Plan Decenal de Educación. 
Como antecedente se indica que este Plan orientará los pasos durante 
el próximo quinquenio bajo la coordinación del rectorado. 
De manera general se afirma que los objetivos estratégicos se refieren 
al impulso de una educación de calidad, el fortalecimiento de los 
sistemas de gestión en general y la consolidación de la capacidad del 
Colegio Fiscal Experimental Vicente Rocafuerte para posesionarse en la 
sociedad como una institución emblemática que por varias décadas ha 
aportado con importantes personajes en el campo de las letras y la 
política. 
Para el logro de los objetivos, el Plan considera los siguientes proyectos: 
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Institucional, Mejoramiento 
de la Disciplina Escolar y Desarrollo de Valores de Convivencia Pacífica 
y Solidaria, Gestión Educativa, Réplicas de planteles emblemáticos para 
extensiones educativas en sectores estratégicos y populares y 
Fortalecimiento del Modelo Pedagógico. 
Por otra parte, este nuevo Plan Estratégico busca, en particular, mejorar 
la gestión educativa para dinamizar el trabajo de la Institución y de sus 
futuras extensiones educativas que buscan descongestionar la demanda 
42 
 
 
 
de estudiantes de la institución y brindar nuestro servicio educativo a los 
sectores populares. 
El Plan Estratégico constituye para el Vicente Rocafuerte una 
herramienta fundamental en la tarea de impulsar la acción corporativa 
de la organización para avanzar en su desarrollo y fortalecimiento 
institucional. 
 A continuación describiremos la identidad y trayectoria del Colegio 
Fiscal Experimental Vicente Rocafuerte: 
 El 26 de diciembre de 1841 mediante Decreto Ejecutivo y firmado por el 
General Juan José Flores se creó el Colegio San Vicente. 
 Por afecto de la Convención Nacional de 1843 tuvo la categoría 
académica superior con enseñanza de Medicina y Jurisprudencia. 
En el año 1900 se le impone el nombre de Colegio Vicente Rocafuerte 
en homenaje al Primer Presidente Ecuatoriano Don Vicente Rocafuerte. 
En 1918 fue creada como anexo la Escuela de Bellas Artes anexa al 
Colegio Vicente Rocafuerte. Desde 1941 esa especialización se 
transforma en Instituto Superior de Pedagogía. 
En consideración a estos antecedentes que significa una permanente 
experimentación en las aulas Vicentinas en 1965 fue declarado Centro 
de Experimentación Pedagógica de la Provincia del Guayas mediante 
resolución ministerial 1979 del 1 de septiembre de 1965. 
Los cambios socio políticos nacionales de las décadas de los 60 y 70, 
transformaron el perfil institucional de la población escolar docente y 
discente del plantel. Las exigencias y presiones de toda índole, debido al 
prestigio del VICENTE ROCAFUERTE, a su tradición y magnífica 
estructura, dieron como resultado la masificación estudiantil y un 
crecimiento de hasta 50% de sus estudiantado hasta la década de los 
90, de aquí que el “Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la 
43 
 
 
 
Educación Institucional”, ha sido diseñado en base de una definición de 
los rasgos socio económicos de nuestros estudiantes, adolescentes y 
jóvenes (12 a 20 años) en su mayor parte pertenecientes a clases 
populares. El universo estudiantil en rasgos generales en el presente 
está conformado por estratos sociales bajos, por familias en alto 
porcentaje desorganizadas, de bajos ingresos económicos, empleados, 
obreros, comerciantes informales, inmigrantes y un bajo índice de 
profesionales. 
Con la aprobación del proyecto de Mejoramiento de la Calidad de 
Educación Institucional mediante tratamiento de las variables docentes y 
curricular, con acuerdo Nº 4189 de junio 2 de 1996, es ratificado el 
carácter de experimental tomado en cuenta la trayectoria del Plantel. 
Con acuerdo 1709 la Subsecretaria de Educación Regional en el año 
2001 aprobó el funcionamiento, del Proyecto Experimental de 
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Institucional mediante las 
variables docente y curricular aplicada con el modelo alternativo MAEE 
en Educación Básica (octavo, noveno y décimo) y Bachillerato en 
Comercio y Administración en las especializaciones de: Contabilidad, 
Mercadotecnia e Informática. 
En el Colegio Fiscal Experimental Vicente Rocafuerte, por lo antes 
expuesto, acogiéndonos a la normativa de los Colegios Experimentales 
de mantener una secuencia de innovaciones educativas y actualizadas 
presenta la siguiente oferta como anexo a ejecutarse en Educación 
Básica octavo, noveno y décimo año con el que enriquece el PEI, 
además el Proyecto de Reforzamiento de la Educación Técnica 
PRETEC que por disposición Ministerial deberá aplicarse en las 
Instituciones Educativas con especializaciones Técnicas con un 
Currículo basados en Competencias laborales, la misma que se 
implantó en nuestro Plantel en el período 2007 con el primer año común. 
¿Qué se busca con el Plan Estratégico? 
44 
 
 
 
El propósito del Plan es el servir de instrumento para cumplir nuestra 
misión desde nuestra identidad con eficiencia y calidad. 
Este Plan representa una plataforma común de trabajo, que permite 
consensuar propósitos y acciones institucionales. Es un plan que se 
sustenta en el espíritu de trabajo y de servicio de los vicentinos, en las 
realidades del entorno y las realidades internas que desafían al 
colectivo, de donde se desprenden un conjunto de retos y de objetivos 
para el trabajo cooperativo. 
Este plan debe responder a las exigencias internas de la 
organización: 
1. La necesidad de vivir una nueva cultura educativa. 
2. La necesidad de participar coherentemente con los objetivos 
institucionales. 
3. La necesidad de que el personal docente responda a su competencia 
y/o especialización. 
4. La necesidad de una comunicación clara y permanente entre los 
miembros de la comunidad educativa. 
5. La necesidad de mantener la tradición de educación transformadora 
de las desigualdades sociales. 
OBJETIVOS DEL PLAN 
Con el Plan 2010 - 2014, el Colegio Vicente Rocafuerte busca concretar 
los siguientes objetivos estratégicos: 
a. Impulsar una educación de calidad, que contribuya al desarrollo 
integral de las personas y a la promoción social comunitaria, que 
promueva la formación de sujetos libres y ciudadanos activos con 
conciencia crítica, conocimientos, habilidades y valores para 
incidir en la mejora de su calidad de vida y en la transformación 
de su entorno. 
45 
 
 
 
b. Promover el desarrollo de un modelo de gestión participativa, 
dinámica y transparente, centrado en las personas, que refuerce 
la unidad, la identidad, y la sostenibilidad económica y social de la 
organización. 
c. Consolidar la capacidad de la Institución Educativa para incidir en 
el medio educativo como modelo pedagógico a seguir. 
d. Ofrecer el servicio educativo a los sectores más populares a través 
de la extensión educativa. 
 
Se proponen además 8 objetivos operativos, cada uno de los cuales 
contribuye con mayor o menor fuerza al logro del conjunto de los 
objetivos estratégicos y, en consecuencia, a la imagen-objetivo 
trazada en el Plan: 
a) Implementar un sistema de mejora continua de