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Psicología y educación: la
necesidad de un paradigma
ROSARIO ORTEGA*
Universidad de Sevilla
Resumen
El artículo presenta una reflexión teórica sobre la crisis de la Psicología de la educación y la necesidad de
construir un paradigma comprensivo que albergue las relaciones entre la Psicología y la Educación. Después de
una introducción justificativa se plantea un amplio resumen de los postulados que Jerome Bruner propone, en su
obra de madurez, como claves para la compresión de la mente. Se trata de una propuesta de paradigma sociocul-
tural que permite integrar bien conocimiento psicológico y práctica educativa. Se exponen diez principios o postu-
lados: el postulado perspectivista, el postulado de límites el postulado constructivista, el postulado interaccional,
el postulado de externalización, el postulado del instrumentalismo el postulado institucional, el postulado de la
identidad y la autoestima y el postulado narrativo, al que la autora le añade el viejo postulado del aprendizaje
en espiral, componen un cuerpo de doctrina que Bruner considera la teoría de la mente que necesitamos para
navegar en el ámbito educativo. Se construye así una compleja y coherente teoría sobre Psicología y Educación
que responde tanto a necesidades epistemológicas como de práctica educativa. 
Palabras clave: Paradigma, postulado sociocultural narrativo.
Psychology and education: The need of a
paradigm
Abstract
In this article a theoretical discussion is presented regarding the crisis in Educational Psychology, and the
necessity of constructing a comprehensive paradigm which reflects the relationships between psychology and edu-
cation. Following the postulates of Jerome Bruner, it is proposed that an improved understanding of theory of
mind will grant improved education. The paradigm proposed is a sociocultural one, allowing integration of
psychological (ideas/theories) with educational practice. Ten postulates or principles are presented: the postulate
of perspective, the postulate of limits, the postulate of construction, the postulate of interaction, the postulate of
externalisation, the postulate of instruments, the postulate of institution, the postulate of identity and self-este-
em, and the postulate of narrative. The author adds the former concept of spiral learning. Within Bruner’s
doctrine, theory of mind is considered necessary for wading through the field of education. This construct is a
complete and coherent theory of psychology and education, which responds to the epistemological necessities of
practical education. 
Keywords: Paradigm, sociocultural narrative postulate.
Correspondencia con la autora: Universidad de Sevilla. Facultad de Psicología. Dep. de Psicología Evolutiva y de
la Educación. Camilo José Cela s/n. 41018 Sevilla. Tel.: 95-4557687. E-mail: ortega@cica.es
Original recibido: Mayo 2000. Revisión recibida: Septiembre 2000.
© 2000 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2000, 19, 101-115
EL VALOR DE LA PSICOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN
Desde que la Psicología adquirió un estatus de ciencia de la conducta, y gra-
cias al esfuerzo de los primeros psicólogos, entre los que la barrera que separa su
identidad de tales y su vocación pedagógica no era un obstáculo sino un estímulo
creador, la educación ha estado muy influida por la psicología. Sólo hay que pen-
sar en la importancia del pensamiento psicopedagógico de Dewey (1989) o en la
repercusión pedagógica del trabajo investigador de Binet (ver Siegler, 1992) o en
la ingente obra científica y divulgadora de Claparede (ver Coll, 1989). Pero la
educación no es sólo psicología ni un producto que se derive directamente de los
logros de ésta. La educación es un fenómeno cultural, económico y político que
requiere y acepta la interpretación psicológica pero que no moriría sin ella. La
magnitud social de la educación formal, no formal e informal, no es reductible,
como algunas teorías parecen pretender, a los aspectos psicológicos que en ella se
implican. Sin embargo, disponer de buenos principios psicológicos respecto de
los procesos educativos es de una extraordinaria utilidad para enfrentarse al cada
vez más complejo fenómeno educativo. 
Los avances tecnológicos, especialmente los que se refieren al rápido proceso
de cambio en los sistemas de comunicación a escala mundial, los desequilibrios
que éstos están produciendo entre los grupos humanos, así como el importante
papel que los factores económico y político tienen en los sistemas educativos,
parecen estar relegando el papel de la psicología en el fenómeno educativo. Pero
también sería falso, y falto de coherencia, pensar que lo psicológico ha dejado de
tener un papel relevante en la educación. Todo acto educativo implica, en alguna
medida, un proceso de interacción entre un maestro y un aprendiz (Pozo, 1996)
y una referencia a una información, habilidad, recurso o procedimiento que, con-
vertidos en contenidos de enseñanza, son elementos de un proceso psicológico
básico: el aprendizaje. El triángulo aprendiz, maestro, contenido, constituye el
núcleo de la educación, a cualquier nivel que ésta sea analizada. Éste es, por defi-
nición, un núcleo psicológico. 
La crisis conceptual que vive la actual Psicología de la educación, la falta de
un paradigma si no unitario, al menos suficientemente consensuado, que nos
permita comunicarnos sobre valores, finalidades, procedimientos y recursos de la
educación, somete a altos niveles de confusión el papel de la psicología en el
complejo mundo de la educación. La Psicología de la educación tiene un com-
promiso con las prácticas de enseñanza y un compromiso moral con los valores
culturales de la educación como sistema social. Estos compromisos le confieren
un cierto estatus de ciencia teórico-práctica con una vertiente profesionalizadora
que la obliga a no desentenderse de sus formulaciones conceptuales, antes de que
se pueda derivar de ellas aportaciones coherentes para la acción directa de la ense-
ñanza y el aprendizaje. O dicho de otra forma: resultan frívolas las construcciones
teóricas que evitan concretar los modelos de intervención que parecen implicar.
Los modelos teóricos de los últimos años, desde el cognitivismo piagetiano, al
procesamiento de la información, se han comprometido poco con la práctica,
aunque la práctica se haya comprometido con ellos. Uno de los más relevantes
psicólogos y pensadores actuales viene denunciando desde hace algún tiempo
(Bruner, 1984, 1988 y 1997) la necesidad de poner un cierto coto a la capacidad
del modelo cognitivo del procesamiento de información, como ámbito explicati-
vo y descriptivo de todo aquello que es importante en educación y que debe ser
aportado por la Psicología. Utilizando una expresión que ha logrado un cierto
éxito, afirma que necesitamos una teoría de la mente para navegar en el terreno educa-
tivo. 
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UNA TEORÍA DE LA MENTE ÚTIL PARA NAVEGAR POR LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
La Psicología realiza aportaciones a la educación que van desde las pautas
sobre los cambios que se pueden esperar como resultados del aprendizaje, a los
supuestos sobre cómo es y cómo cabe esperar que se comporten los protagonistas
del aprendizaje y la enseñanza en los escenarios educativos. Pero las herramientas
conceptuales que la Psicología de la educación puede aportar a la acción instruc-
tiva no siempre se presentan a los protagonistas de la actividad educativa en un
formato asimilable y comprensivo. Profesorado, alumnado, familias y sociedad
necesitan un punto de encuentro sobre cómo funciona la mente y la personalidad
de los aprendices y qué se puede esperar de ellos en el proceso de la enseñanza.
No se trata de dar recetas, se trata de llamar la atención sobre los presupuestos
conceptuales con los cuales nos abocamos a la acción educativa, invitando al
debate sobre ello a todos los miembros de la comunidad, hablando un lenguaje
que todos entiendan y tratando los temas que a todos interesan. Uno de los
temas que más interesan es el concepto que tengamos de la mente queaprende. 
Bruner (1997) afirma que si pensamos en educación, no vale cualquier teoría
de la mente y del comportamiento humano, sino que hay que disponer de una
que sea útil para que la práctica educativa progrese facilitándole la labor al
docente para que éste actúe a favor del aprendiz, y no en su contra. Dado que la
educación implica un principio de perfeccionamiento del comportamiento y del
pensamiento, interesa disponer de una teoría cuya formulación deje cabida al
perfeccionamiento; más aún, sería interesante que nuestro concepto de mente
aprendiz incluya sugerencias sobre cuál es la vía y los mecanismos para su mejo-
ra. Bruner cree, en este sentido, que no son útiles las teorías de “todo o nada” y de
“una vez por todas”. 
Bruner critica del actual computacionismo su rigidez para ofrecer vías de
cambio verdaderamente relevantes para la educación. Si la explicación del apren-
dizaje humano no incluye la labor que hacen profesores y maestros y el análisis
sobre lo que se aprende en la escuela, lugar al que van la mayoría de los niños/as
del mundo occidental, el modelo teórico sobre el aprendizaje y la enseñanza esta-
rá fuera de contexto. Lo que critica es la escasa capacidad del cognitivismo frío
para explicar y comprender el fenómeno educativo en su complejidad y, sobre
todo, su falta de perspectiva cultural. En su lugar, propone una perspectiva
psico-cultural atenta a las consecuencias que la educación, a sus distintos niveles,
tiene para la vida y el futuro de los individuos y los pueblos. El modelo psicocul-
tural no es un modelo cerrado que excluya el conocimiento del que actualmente
disponemos en muchos aspectos de la Psicología y que proviene de la aplicación
de teorías diversas. No es el suyo un modelo excluyente, sino de convergencia, de
articulación bajo un paradigma comprensivo que recuerda algunos de los gran-
des principios del funcionalismo ético de Dewey (1995). No es un modelo del
todo o nada ni va de dentro a afuera del individuo, olvidando el valor del contexto;
ni de fuera a dentro, olvidando al individuo (algunos modelos socioculturales sí lo
hacen). Es un modelo que va del poco a poco, razonablemente del afuera adentro, sin
olvidar que el que aprende es, finalmente, el aprendiz, aunque nada se aprende
sin los otros. Es un modelo que focaliza al individuo, sin olvidar las condiciones
en que éste se encuentra y los efectos y consecuencias que la acción educativa tienen.
Desde esta perspectiva, no se contempla que los acontecimientos sucedan sólo en
el interior del individuo, sino que es en la cultura y en la sociedad donde se gene-
ran, aunque sea en el individuo en el que se concretan los cambios que se persi-
guen con la educación. Llegados a este punto, Bruner postula una serie de princi-
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pios que definen la perspectiva desde la cual elaborar “una teoría de la mente útil a
la educación”. Y lo hace a partir de una serie de postulados. Creo relevante recor-
dar estos postulados en la búsqueda de un marco desde el cual encontrar lo que la
psicología debe aportar a la educación; al análisis de estos postulados (que el lec-
tor puede encontrar en Bruner, 1997) va dirigido este artículo de reflexión teóri-
ca. 
El postulado perspectivista del conocimiento humano
La idea perspectivista implica que entender algo de una manera no evita, ni
impide, entenderlo a su vez de otra diferente, o en una dimensión distinta.
Entender algo de una manera sólo está bien o mal dentro del marco o la perspec-
tiva, desde la que se entiende. El ejemplo que pone Bruner es simple y elocuente: 
“La construcción del Canal de Panamá es un episodio de la historia del imperialismo norteame-
ricano. También es un paso monumental en la historia del transporte inter-oceánico, así como
un hito en los esfuerzos del hombre por modular la naturaleza a su propia conveniencia”. (Bru-
ner, 1997, p. 32).
Aprender algo y entenderlo bien significa saber que además de la información
de la que se dispone, hay, o puede haber, otra información referida al mismo
objeto, que lo ve de otra manera; aprender es construir significados, y la bondad
del aprendizaje está en relación con la cantidad y cualidad de los significados que
el aprendiz construye. Si la realidad no es simple, la construcción cognitiva de la
realidad es aún más compleja y rica. Las interpretaciones o significados de los
hechos están enmarcados en los grandes contextos del conocimiento, o grandes
contextos de significados de la historia y la cultura. Por ejemplo, estudiando
Historia, entendemos ahora el importante papel del mercantilismo, pero no lo
confundimos con el capitalismo, porque son dos fenómenos económicos que per-
tenecen a contextos diferentes, aunque ambos hayan implicado la expansión eco-
nómica, en distintos momentos de la Historia de la humanidad. 
Hay en este postulado una cierta aceptación de que el conocimiento, y la
mejora de la mente a través del mismo, implica un cierto relativismo. O dicho
de otra manera, que la aceptación de ciertas reglas del juego, en el marco de la
sociedad y la cultura, hacen de la información un instrumento del verdadero
conocimiento, como un texto que no puede leerse más que dentro de un contex-
to; en el caso del ejemplo, de un contexto histórico. En un modelo sociocultural
del aprendizaje y la enseñanza, nunca se formulan reglas que estén al margen del
marco de la historia y la cultura, como muy bien nos enseñó Vygotski (1979) y
se viene recogiendo hoy en los actuales modelos socioculturales (del Río y Álva-
rez, 1992; Álvarez, 1994). 
La psicología proporcionará a la educación, desde el postulado del perspecti-
vismo, el estímulo y la necesidad para que ésta cultive información, creencias,
habilidades y actitudes que sirvan para transmitir y explicar las formas más idó-
neas de interpretar los mundos naturales y sociales que la cultura nos proporcio-
na. Así mismo, tratará de ayudar a los aprendices a construir y mantener un con-
cepto de sí mismos que les permita aceptar distintas versiones de los hechos, y no
una sola y única verdad absoluta. Nada de ello debería ser interpretado como
imprecisión o falta de rigor. Las cosas son como son, pero ciertamente se las debe
ver desde una determinada perspectiva, y en un determinado contexto. 
La educación, por su propia naturaleza de acción socializadora necesaria,
requiere una teoría de la mente que nos permita atribuirle un papel de protago-
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nista al aprendiz; un protagonismo que vaya más allá de ser el sujeto pasivo que
adquiere información, modifica su conducta o se adiestra en nuevos procedi-
mientos. Ser protagonista de la construcción del propio conocimiento supone
aprender a relativizar y criticar las ideas propias sabiéndose libre para jugar con
ellas juegos intelectuales fructíferos y creativos. Cuando el docente comprende el
significado profundo de este postulado hace de su actividad instructiva un proce-
so de enriquecimiento cognitivo, pero también afectivo y moral para su discípu-
lo y para sí mismo/a.
El postulado de los límites del conocimiento
Se plantea Bruner, en este postulado, el más importante problema referido a
la potencialidad de la educación para transformar la mente y el comportamiento
del aprendiz; o, dicho de otro modo, los fundamentos naturales y sociales de la
capacidad de la mente para ser influida y modificada por la educación. 
La creación de significados y la transformación cognitiva de la mente, conse-
cuencia de ello, está limitada de dos maneras, de diferente naturaleza y nivel: por
la propia evolución del ser humano, y por su accesibilidad al uso de códigos y
lenguajes con los que elaborar significados. Efectivamente nuestra evolución nos
ha caracterizado con formas concretas de percibir, sentir, pensar, y conocer; más
allá de ellas no hay muchas posibilidades de aprender y por tanto de mejorar.
Somos lo que somos porque percibimos, sentimos, pensamos y actuamos como
lo hacemos. Son nuestras potencialidades psicológicas concretas las que nos per-
miten ir hasta un cierto límite en el proceso deadquisición y de construcción de
nosotros mismos. Esto parece una verdad de perogrullo, pero no es más que una
verdad de la que no siempre nos gusta hablar. Tenemos un límite, aunque no
seamos conscientes de él. No conocemos del todo los límites hasta dónde somos
capaces de ir pero, aún sin estar seguros, elaboramos conceptos sobre nosotros
mismos y sobre lo que dominamos y a partir de esta plataforma actuamos. 
La filosofía del mundo occidental ha llegado a afirmar que nuestro conoci-
miento está limitado por categorías que funcionan como apriorismos: el espacio
y el tiempo, así como la propia nominación del mundo y sus objetos. La percep-
ción del mundo y de uno mismo y la continua elaboración de categorías, mejor o
peor etiquetadas verbalmente, parecen componer la arquitectura básica de nues-
tra mente, que adopta, de esta forma, una vía lingüística de expresión. Sin
embargo esta plataforma nominalista o conceptual no es única, ni universal. Dis-
tintas culturas parece disponer de distintos apriorismos, incluso referidos a la
percepción del espacio, el tiempo y la moral, categorías que a nosotros nos pare-
cen universales. 
La capacidad de la mente para crear significados está limitada por lo que cada
cultura aporta como significados atribuibles, pero parece que se puede ir algo más
allá. Aprender es también crear nuevos significados. Parece que está en la cultura
el límite lejano y, en el individuo, el límite próximo de lo que es capaz de cons-
truir su mente. La metáfora de Zona de Desarrollo Próximo (Vygotski, 1979) sería
un magnifico ejemplo de cómo la educación crea desarrollo en el individuo par-
tiendo de dos límites: el que se propone como meta el maestro (que no deja de
ser parte de la cultura en cuanto que son objetivos educativos) y el límite del que
parte el aprendiz (que no deja de estar abierto a sus propias potencialidades per-
ceptivo-atencionales, memoria, construcción de conceptos, estados motivaciona-
les, etcétera). En la construcción de significados se puede ir más allá de lo que
está dado, tanto individual como culturalmente, si se disponen de los instru-
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mentos y las condiciones idóneas, para romper barreras. Pero, evidentemente,
dentro del límite de lo que el ser humano puede hacer, pensar y decir. 
Las implicaciones educativas de este postulado son, dice Bruner (1997),
“masivas y sutiles”. Si la educación va a capacitar a los individuos para ir más allá
de sus predisposiciones innatas, ésta debe ofertarse con el libro de instrucciones;
con la “caja de herramientas”, para que la sociedad pueda hacer uso de ella. Con
ello entiendo que Bruner nos llama la atención sobre un importante principio
ético: si la educación crea nuevo conocimiento sobre el conocimiento previo, y el
valor acumulado del conocimiento actual es superior, o más complejo, que aquel
sobre el cual se ha levantado, es necesario explicar cómo se ha llegado a ello, qué
consecuencias tiene, y cómo debemos hacer para que no se destruya ni el patri-
monio cultural del cual se toma, ni la propia caja de herramientas que se utiliza
para activarlo, reconstruirlo y perfeccionarlo. 
Muchas de las herramientas, con las que vamos más allá de lo dado, son frági-
les y dependen de factores que no son controlados por un solo individuo y menos
por el aprendiz y su maestro; lo que nos devuelve a la dimensión social y moral
de la enseñanza. La historia nos da ejemplos claros de que el libro de instrucciones
puede extraviarse y con él las posibilidades de ir más allá de lo dado. Culturas
muy desarrolladas que han sucumbido ante la barbarie y finalmente desapareci-
do, obras de arte aniquiladas por razones bélicas o económicas, sistemas demo-
cráticos arrasados por principios nacionalistas de carácter facistoide, etcétera. Los
límites no dependen solamente de los procesos de enseñanza y aprendizaje indi-
viduales, ni siquiera de los que acontecen en las instituciones educativa, sino que
son dependientes de fenómenos sociales que transcienden los meros actos ins-
tructivos concretos.
El segundo límite es el que se refiere a los lenguajes. Si la educación es básica-
mente una construcción de significados, importa mucho saber hasta qué punto
las palabras (y la sintaxis) con las que construimos significados, nos permiten ir
todo lo lejos que quisiéramos y hasta qué punto nuevos lenguajes pueden cam-
biar nuestra potencialidad y virtualidad cognitiva. 
La psicolingüística, o el análisis de la relación entre el pensamiento y el len-
guaje, no nos ha proporcionado, todavía, la explicación que necesitamos para
comprender hasta qué punto nuestra mente es lo que nuestros lenguajes le per-
miten ser o, por el contrario, podemos llegar a ir, en el ámbito de los lenguajes,
más allá de lo dado; ¿Hasta qué punto seremos capaces de dominar varios juegos
de lenguaje, al mismo tiempo?; ¿Hasta qué punto nuestra mente es prisionera de
lo que sabemos nombrar, y en lo que podemos pensar bajo códigos lineales,
como el lenguaje? 
Las implicaciones educativas de este segundo límite, el de la formulación de
los significados a través de los instrumentos lingüísticos que poseemos, es de
gran alcance, y la educación, aunque parece cada vez más sensible a ello, no acaba
de asumir la relevancia que puede llegar a tener. La amplia inclusión de ordena-
dores y equipos informáticos en las escuelas es una expresión, quizás algo burda,
de que la educación, como fenómeno cultural asume que depende de los lengua-
jes para elaborar cambios en las mentes de los aprendices; pero esto es posible-
mente insuficiente, dada la importancia que están tomando, en este mundo glo-
balizado, los lenguajes y sistemas de comunicación indirectos. 
El postulado constructivista
Dedica Bruner poca extensión a justificar el postulado constructivista. Parece
que tanto para él como para el lector al que va destinado el texto es evidente que
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un principio constructivista está ya implícito en los postulados anteriores y ade-
más ha estado implícito en toda su obra cognitivo-evolutiva. Sin embargo, con-
viene no olvidar que sin la referencia a la autonomía del aprendiz para ir elabo-
rando, de forma activa y personal sus conocimientos, no se entenderían los otros
postulados. 
Una psicología sociocultural no puede, como algunos intentan hacernos creer,
olvidar que la elaboración de significados sólo es posible desde la libertad del
sujeto para “leer” a su manera el texto que la cultura le presenta: “...la realidad
que atribuimos a los mundos que habitamos es construida. Parafraseando a N.
Goodman (1990): la realidad se hace, no se encuentra”. (Bruner, 1997, p. 38).
La construcción de la realidad representada, o conocimiento individual de ori-
gen cultural, es el producto de la creación de conocimientos compartidos social-
mente a lo largo de la historia. Construcción de conocimiento que no puede des-
ligarse del tipo de herramientas cognitivas, o formas de pensar, de cada período
cultural. Hay en este corto párrafo del texto de Bruner —como por otro lado es
muy frecuente en él— una gran condensación de sus mejores ideas. Dice aquí
que la educación debe concebirse como una ayuda que los adultos proporcionan
a los niños/as y jóvenes humanos para que aprendan a usar las herramientas de
creación de significados y aprendan, de este modo, a construir su propia realidad.
Aprender a construir significados a partir de las herramientas culturales que con-
tienen el conocimiento anterior es la vía para construir nuevas realidades y por
tanto nuevas herramientas para cambiar el mundo. Expresa Bruner esta idea con
otra de sus muchas metáforas: la educación está interesada en ayudar a la gente a
ser mejores arquitectos y mejores constructores de su propia mente. 
Es una pena que no profundice más en el postulado constructivista, porque
como sabemos, éste no está exento de la necesidad de ser explicado más profunda
y claramente. Por ejemplo, entre nosotros, el debate sobre qué significa el cons-
tructivismo no sólo es uno de los más interesantes en la actualidad (Delval,
1997,Lacasa, 1997, Pozo, 1997, Coll, 1997, Luque, Ortega y Cubero, 1997,
entre otros) sino que se está planteando como una oferta de paradigma psicoedu-
cativo con gran potencialidad teórica y práctica (Coll, 1997; Ortega y Villanue-
va, 2000-en prensa).
El postulado interaccional
El transvase de conocimiento, habilidades y valores, a los individuos, median-
te las instituciones educativas informales, no formales y formales, requiere, nece-
sariamente, de la existencia de una comunidad de personas interesadas en tal
transvase, o “subcomunidad” como lo denomina Bruner (1997). Lo que quiere
decir con ello es que, para aprender, el aprendiz necesita, como mínimo, un
maestro/a; un profesor/a que puede ser de carne y hueso o ser un agente vicario,
como los libros, las obras de arte, los ordenadores, etcétera Esta subcomunidad
del que aprende y el que enseña, rodeado de los entornos que matizan y condicio-
nan los actos educativos, constituye un contexto, en el cual es posible la transmi-
sión y la elaboración de significados que la educación busca y el aprendizaje y la
enseñanza proporcionan. 
Todas las culturas, de una u otra forma, han establecido subcomunidades de
aprendizaje; desde las formas más primarias: enseñar a hablar, contar y mostrar;
hasta las sofisticadas y poderosas instituciones educativas del mundo occidental
(Pozo, 1996). Es la comunidad de práctica, en términos de Lacasa (1997), que se
convierte en un sistema en el que la interacción permite la transmisión y la crea-
ción de nuevos significados. 
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Bruner recuerda que el ser humano está genéticamente bien preparado para la
intersubjetividad necesaria para el aprendizaje. Nuestra mente es una mente
muy especializada para comprender y juzgar la mente ajena (Martí, 1997;
Gómez y Nuñez, 1998). Desde muy pequeños disponemos de la capacidad de
elaborar una teoría de la mente propia y de los demás, lo que ayuda a captar la
intencionalidad del que nos quiere enseñar algo. 
Pero la comunidad de práctica educativa no tiene sólo una estructura asimé-
trica: maestro-aprendiz. Hay también una relación aprendiz-aprendiz y aprendi-
ces-currículum (Ortega y Mora-Merchán, 1996). Los aprendices se comunican
bien entre sí, se enseñan mutuamente y la comunidad de práctica lo sabe. La
interacción humana, a la que de forma natural tiende el sujeto, garantiza la
comunicación intencional y motiva el aprendizaje y la enseñanza. 
Bruner reivindica, como no podía ser de otra forma, lo que la educación nos
ha enseñado a cerca del valor de la intencionalidad didáctica de los adultos hacia
los niños/as La intencionalidad educativa va más allá de la mera transmisión de
información. Hay un reconocimiento mutuo entre el enseñante y el aprendiz y la
aceptación implícita de que la actividad conjunta tiene beneficios para ambos. El
concepto de andamiaje, típicamente bruneriano, viene aquí al pelo: hacer cosas
con el aprendiz, para facilitar al aprendiz primero que se incorpore a la actividad
conjunta y luego, poco a poco, que lo vaya haciendo solo. Esta ha sido la ley no
formulada de los buenos maestros/as de todos los tiempos. La tutoría, entendida
como ayuda al trabajo autónomo y creativo del aprendiz, no es otra cosa que un
proceso de andamiaje, en una comunidad de práctica educativa.
El postulado de la externalización
Se plantea Bruner, mediante este postulado, rescatar un principio presente en
la historia de todas las culturas: la necesidad del ser humano de construir obras y
hacerlas patentes exteriormente. 
Una teoría de la mente humana no debería perder de vista que a la comuni-
dad, y al individuo, les gusta, y quizás necesitan, hacer cosas y dejar constancia
de lo hecho. Esto debe tomarse tanto en su sentido más material: construir obras
de arte ha sido el empeño de los pueblos que progresan; hasta su sentido más
simbólico e inmaterial: construimos leyes de las que nos sentimos orgullosos,
porque las valoramos como formas que nos unen y nos garantizan la justicia. El
ser humano añade valor a lo que hace, especialmente si lo hace en comunicación
con los otros y lo expone (lo externaliza) como producto construido.
La comunidad de práctica de la que habla Lacasa (1997) adquiere, en mi opi-
nión, su lógica social en la necesidad de la externalización de lo construido. Y se
trata no ya de una lógica de los hechos, que también, sino de una lógica ética y
estética. Hacer cosas juntos y que éstas cosas sean reconocidas como realizaciones
comunes que nos comprometen con otros es, posiblemente, uno de los ingre-
dientes de la naturaleza social del ser humano. 
El conocimiento compartido debe poder enunciarse como tal, porque la obra
construida sólo ha sido posible con la colaboración. Pero es el propio proceso
interactivo de la actividad conjunta, negociada y registrada, lo que da sentido al
aprendizaje y la enseñanza. Una teoría del ser humano que sea útil para la educa-
ción debe tomar en consideración el postulado de la externalización de lo que se
construye. 
Los beneficios educativos de considerarlo así serán grandes: tendrá sentido
hacer cosas en la escuela, por el mero interés de hacerlas con los compañeros/as,
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con el maestro/a, siempre que se valore la construcción conjunta. De nuevo esta
comunidad de práctica conjunta y externalizada no requiere, necesariamente,
que nos estemos refiriendo a maestros y aprendices de carne y hueso y en un
espacio físico concreto. La experiencia de M. Cole y A. Belayera (1991) poniendo
en comunicación mediante ordenadores a niños rusos y americanos, y creando
una comunidad de práctica a tan larga distancia, es un ejemplo de este principio
de la realización conjunta. Ello, sin mencionar la importancia que Internet
empieza a tener creando comunidades que se comunican, se ayudan y, en gran
medida se instruyen, mutuamente.
Este principio de la externalización tendrá repercusiones, tanto a nivel general
como a nivel más concreto, en la elaboración de una teoría de la enseñanza que,
de verdad, esté basada en la comprensión del ser humano y en su plena capacidad
cognitiva, afectiva, emocional y moral.
“Veo otro beneficio de externalizar el trabajo mental en la “oeuvre” más palpable, un principio
que los psicólogos a menudo hemos ignorado. La externalización produce un registro de nues-
tros esfuerzos mentales, un registro que está fuera de nosotros más que estar vagamente en la
memoria. Es algo parecido a producir un borrador, un esquema general, un simulacro”. (Bru-
ner, 1997, p. 42).”
El postulado del instrumentalismo
En una sociedad que exige a sus individuos cada vez niveles más altos de espe-
cialización, la educación es un valor para aporta valor a los educados. Saber, y
saberlo en la dirección correcta, es una cierta garantía de éxito social, y de acceso
a los beneficios de los que disfrutan los que ocupan las capas altas de la sociedad. 
La enseñanza y el aprendizaje no terminan su función en los actos instructi-
vos, sino que ejercen su influencia en todas las dimensiones de la vida de las per-
sonas. El educando se hace usuario de un conjunto de instrumentos que pueden
ponerse a su servicio en años posteriores, que le abren puertas, que le garantizan
ciertas posiciones sociales. Sin que pueda decirse que ésta es una verdad que
actúe en línea recta, ya que ciertas habilidades no se enseñan en las escuelas, o se
enseñan de forma encubierta y no todos acceden a ellas; saber es en gran medida
un pasaporte para ir a más lugares.
“Cada vez más, vemos algo bastante diferente. Porque, dijéramos, el secreto ha salido a la luz.
Incluso el llamado hombre de la calle sabe que en nuestra era post-industrial y tecnológica la
forma en que se equipe la mente importará en algún momento posterior”. (Bruner, 1997, p.
47).
Por otro lado, la dotación de instrumentos mentales y habilidades prácticas
que la educación proporciona no depende sólo del currículum explícito. La edu-
cación es un fenómeno situado en el huracán mismo de la estructura social, sus
prejuicios, sus injusticias y sus valores. El currículum, aunquese enuncie único,
no es igual para todos, porque está determinado por las condiciones y las circuns-
tancias en las que se aplica. No se aprende lo mismo en una escuela privada a la
que asisten chicos/as de familias adineradas y previamente instruidas que en
escuelas de barrios marginales, a la que asisten los hijos de la pobreza. Lo que se
plantea, en definitiva, es que la educación forma las mentes, pero esta formación
no está exenta de la mediación que sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
ejercen las condiciones sociales, económicas y políticas de los pueblos. 
Una teoría de la mente, abierta al análisis de los instrumentos con los cuales
podemos perfeccionar nuestro pensamiento, no puede olvidar que la escuela es
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un gran instrumento que ejerce el poder de cambiar las herramientas mentales, y
que puede hacerlo para bien de los aprendices o para mal. Cuando intuitivamen-
te el hombre de la calle afirma que un chico/a nacido en una familia pobre o
desestructurada, cargada de problemas de todo tipo, tiene muchas posibilidades
de no lograr los objetivos que la escuela le propone, está afirmando que la forma-
ción de la mente no depende sólo de los talentos o capacidades innatas o poten-
ciales del chico/a. El uso de esa “caja de herramientas”, o sistema de significadosos
de una cultura, abre o cierra, mejora o empeora las condiciones previas de los chi-
cos/as. 
El postulado institucional
El séptimo postulado para una buena teoría de la mente útil a la educación no
es más que una complejización del postulado anterior en términos del papel que
la educación tiene en la sociedad y en la cultura y cómo dicho papel afecta defini-
tivamente a los individuos concretos. Parte Bruner de la evidencia de que la edu-
cación está convenientemente institucionalizada en los países desarrollados del
mundo actual. Analiza el fenómeno institucional como el núcleo duro de la
organización cultural. 
“Las culturas no son sencillamente colecciones de gente que comparte un lenguaje y tradición
histórica común. Se componen de instituciones que especifican de forma más concreta qué fun-
ciones tiene la gente y qué estatus y respeto se les otorga;”... (Bruner, 1997, p. 48)
Las instituciones, dice Bruner “hacen la tarea seria de la cultura”, y la hacen a
través del intercambio impredecible de coacción y voluntarismo. La pertenencia
a instituciones aporta al individuo rasgos de identidad y valores que tienen un
poder extraordinario en su propia concepción de sí mismo: familia, religión,
nación, crean el juego, a veces peligroso, de las identidades compartidas, cual-
quier cosa que esto sea. En todo caso, la cultura se dice y se escucha a través de las
instituciones. Pero es necesario no tener un concepto simple de institución; no se
trata, concreta y exclusivamente, de la escuela como espacio físico y comunidad
de comunicación, sino también de los grandes marcos sociales del poder. 
“Las instituciones, como ha sugerido P. Bourdieu (1991) ofrecen los mercados donde la gente
vende sus habilidades, conocimientos y formas de construir significados adquiridas a cambio
de distinciones o privilegios”. (Bruner, 1997, p. 49). 
La escuela, laboratorio social donde construir la mente, no es inocente ni está
alejada del juego o mercadeo institucional. La meritocracia es, como hemos visto
en el postulado instrumental, una forma de mercado. A este respecto, Bruner
hace dos propuestas que no son independientes entre sí: la creación de un campo
de análisis teórico que denomina antropología de la educación; y la necesidad de que
la educación, como tal institución social, no esté sólo en manos de los técnicos ni
de los poderosos. Trayendo aquí la afirmación de Clemenceau dice: “la guerra es
demasiado importante para dejársela a los generales”. Bruner propone que no se deje
la educación en manos de los técnicos, sino que se abra al debate público, a fin de
que las reformas educativas se hagan en la dirección que sea útil para la gente y
no sólo con el sesgo que el juego del poder de las instituciones le proporciona. 
Este postulado resume, en gran medida, lo mejor de las aportaciones críticas
de la Sociología, sin perder de vista que la educación, finalmente, no deja de ser
un proceso complejo de formación de la mente con consecuencias, en gran medi-
da, impredecibles. Por eso, el debate que ineludiblemente debe levantarse, sobre
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el papel de la educación en la formación de las mentes, no debe restringirse ni a
cuestiones técnicas ni a grupos humanos especializados. Muy al contrario, las
grandes cuestiones económicas, políticas, o de contenido moral, como los valo-
res, la violencia infantil, la incorporación de la mujer a la vida laboral, los dere-
chos de la infancia, etcétera deben incluirse en el debate. 
El postulado de la identidad y la autoestima
Se plantea en este postulado el punto central o el más psicológico de la teoría
de la mente que necesitamos para comprender el valor de la educación. Afirma
Bruner que la única cosa universal de la experiencia humana es el fenómeno del
“yo”; saberse con una identidad personal y reconocer dicha identidad en los
otros. 
Aunque hay ciertos rasgos universales del “yo”, las distintas culturas impri-
men sesgos a la autopercepción del yo. Culturas, como la occidental y especial-
mente la norteamericana, que lo sesgan hacia el individualismo, como valores
básicos del yo adulto y bien constituido y modulan la formación del yo hacia la
adquisición de esa autonomía. Las culturas que valoran la filiación sesgan el reco-
nocimiento del yo hacia esos valores de pertenecía a un grupo, con buenos y
malos resultados. Culturas muy estructuradas en los roles sociales, lo sesgan
hacia la identificación de la condición personal y del papel social, como la vieja
cultura india de las castas. En todo caso, es universal la aceptación de que la edu-
cación modula la autopercepción del yo, mediante una formación dirigida hacia
lo que se considera esencial del mismo. Bruner considera que hay dos universales
en el concepto de yo: la agencia y la autoestima; el hacer y el valer.
La agencia. El yo es, al mismo tiempo, el producto y el proceso de la experien-
cia de sentirse agente; de la sensación de poder iniciar y llevar a cabo actividades
por nuestra cuenta. Las personas se experimentan a sí mismas como agentes.
Uno hace cosas y es tomado por otros como capaz de hacerlas; la experiencia de la
actividad ejecutiva del sujeto construye un sistema conceptual de registro auto-
biográfico de sí mismo. El yo es una entidad autopercibida de plan de actuación,
memoria de realizaciones pasadas y proyecto vital. Este yo construido y construc-
tor que se proyecta en las cosas y en las demás personas, es también un yo reflexi-
vo que se vuelve sobre sí mismo, se observa, se evalúa, se enjuicia y se responsabi-
liza de sí mismo. Lo que da lugar a la otra característica universal del yo: la auto-
estima o valoración de sí mismo.
La autoestima. No sólo nos experimentamos como agentes de nuestras cosas,
sino que valoramos continuamente nuestra eficacia como yoes. Dado que actua-
mos desde la propia autobiografía y nos proyectamos hacia el futuro, el valor que
atribuimos a nuestra personalidad puebla nuestra conciencia de nosotros mis-
mos. Pero tanto la actuación como la autoestima se mueven entre parámetros de
valor que se gestionan por el propio yo. Manejamos nuestra autoestima lo más
activamente posible, pero no siempre acertamos a emitir el juicio crítico justo. Y
lo cierto es que necesitamos mantener un grado de autoestima suficiente para
que la actividad sea posible. Así, autoestima y gestión de nuestra personalidad se
convierten en procesos complementarios. 
La forma en que se alimenta la autoestima y por tanto el equilibrio idóneo en
la conciencia del yo, o en nuestro autoconcepto, no depende de procesos extra-
ños, más o menos misteriosos, dependen, sobre todo, de la estima que seamos
capaces de despertar en los demás y de la buena lectura que hagamos de ello. Nos
estimamos si recibimos la estimade los otros, lo que genera la satisfacción perso-
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nal necesaria para ir construyendo un autoconcepto suficientemente valorado por
nosotros mismos. 
Una teoría de la mente útil para la educación debe tener claro cuál es el papel
de la escuela en la construcción de la identidad –el autoconcepto- y la valoración
propia –autoestima-. 
“... si la agencia y la estima son centrales a la construcción de un concepto de Yo, entonces las
prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución
hacen a estos dos ingredientes cruciales de la persona”. (Bruner, 1997, p. 57). 
Enlazando este postulado con los anteriores, Bruner recuerda a los sociólogos
críticos de la educación, como Bourdieau, para traer al pelo la importancia de la
escuela en la constitución de autoconceptos que sean capaces de negociar bien su
valor, en el mercado de valores que es la sociedad.
“Cualquier sistema de educación, cualquier teoría de la pedagogía, cualquier gran política
nacional que empequeñezca el papel de la escuela de nutrir la autoestima de sus alumnos fraca-
sa en una de sus funciones primarias” (Bruner, 1997, p. 57).
Este postulado, el del yo y la autoestima es, a mi modo de ver crucial para
entender el papel de la educación en el desarrollo para disponer de un modelo de
desarrollo cognitivo, afectivo y emocional que sepa explicar el papel de la escuela
en el progreso del sujeto, del grupo y de la cultura. 
El postulado narrativo
El último postulado de la teoría de la mente que necesitamos para entrar en
educación o, en su versión cultural, lo que hace a la educación ser puerta de la cultu-
ra, es el postulado narrativo. Vuelve aquí Bruner a explicarnos uno de los gran-
des descubrimientos de su obra de madurez. El postulado de las dos grandes ver-
siones del pensamiento o los dos estilos de conocer el mundo y estructurar la
mente: el lógico-científico (a veces lo llama paradigmático) y el narrativo.
La revolución cognitiva y su resultado final que la ha convertido en un mode-
lo computacional, ha oscurecido el papel del pensamiento narrativo. Esa forma
de pensar culturalmente refrendada por todos los pueblos y comunidades, por
medio de la cual se les transmite a los niños/as el pasado, se les explica el sentido
de su propia existencia, como protagonistas de una historia que se percibe llena
de significado: ser uno mismo en un lugar, en unas circunstancias y viviendo la
experiencia personal que antes decíamos que era la materia misma del yo y la
autoestima. La versión narrativa está en la cultura y se transmite como una forma
de pensar. El propio lenguaje, o los lenguajes, practican las formas narrativas
como las mejores expresiones para contar lo que pasa y lo que le interesa a la
gente. Disponemos de una mente narrativa que hemos ido construyendo desde
las primeras experiencias sociales y que no dejamos de alimentar mediante la
forma en que recibimos la mayor parte de la información que nos interesa.
Vuelve a recordar que las dos formas generales en las que los seres humanos
organizan y gestionan su conocimiento del mundo no son incompatibles entre
sí. La primera, el formato lógico-conceptual, parece más indicada para pensar
en el mundo físico y en los conocimientos que no nos afectan. La segunda, la
forma narrativa, parece más indicada para pensar en nosotros mismos, en la
gente que nos rodea y en todo aquello que afecta a nuestra identidad y nuestra
autoestima. 
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“... Parece evidente, entonces, que la habilidad para construir narraciones y para entender
narraciones es crucial en la construcción de nuestras vidas y en la construcción de un lugar para
nosotros mismos en el posible mundo al que nos enfrentamos” ... (Bruner, 1997, p. 60). Y más
adelante:
“Obviamente, si la narración se va a convertir en un instrumento de la mente al servicio de la
creación de significado, requiere trabajo de nuestra parte: leerla, hacerla, analizarla, entender su
arte, percibir sus usos, discutirla” (Bruner, 1997, p. 61).
Lo que propone con este postulado no es volver al mito y al cuento como ins-
trumento de transmisión cultural, sino no olvidar que la nuestra es, además de
una mente lógico-conceptual, bien preparada para recibir el conocimiento cien-
tífico, una mente narrativa, privilegiada para comprender el significado cultural
e individual que le atribuimos a los mundos que nos rodean. 
A MODO DE CONCLUSIÓN
No me extenderé concluyendo, ya que entiendo que todo lo anterior no es
sino una reflexión sobre una lectura previa (leer es la más instructiva de las apor-
taciones al conocimiento individual y colectivo). Sólo recordar que he hablado de
lo que siento que es la gran aportación, o aportación paradigmática, del pensa-
miento maduro de Jerome Bruner, un intelectual que, como el mencionado J.
Dewey, no sólo no ha dejado de producir magnificas ideas, sino que, con el tiem-
po, éstas son más comprensibles, más grandes y mejores. 
A modo de conclusión quisiera decir dos cosas. En primer lugar, creo que
Bruner ha olvidado incluir entre sus postulados para lograr Una teoría de la mente
útil para navegar por la Educación, uno más, que también es de su autoría: el pos-
tulado del aprendizaje en espiral (Bruner, 1978). No se aprende de golpe, sino
poco a poco, ensanchando y profundizando los asuntos, haciéndolos parte del yo,
incorporando conocimiento, aumentando en sabiduría y haciendo públicos los
nuevos saberes. Ello tiene consecuencias importantes tanto para la teoría de la
mente como para una práctica educativa que sea coherente con el modelo socio-
cultural. Hay que rescatar el postulado del aprendizaje en espiral y unirlo a estos
siete postulados, porque resulta coherente y permite un acercamiento concreto a
la planificación y la acción instructiva; pero sobre todo porque aporta sentido
moral y cultural al proceso concreto de aprender y enseñar: la espiral del aprendi-
zaje envuelve al aprendiz y a su maestro en una tarea única compartida, que pro-
gresa en el tiempo enriqueciendo a ambos. 
Unas palabras más para concluir se referirán a las implicaciones que este mode-
lo teórico tiene para la enseñanza y por tanto para los educadores. En mi opinión,
el actual modelo cognitivismo computacional, mal heredero de la profunda psico-
logía cognitiva piagetiana, en su desgraciada confluencia con el tardoconductis-
mo, está volviendo a marginar al docente como adulto mediador entre el niño/a y
su cultura. El paradigma que propone Bruner, bien sistematizado en estos postu-
lados, devuelve su papel al educador, en la medida en que no lo convierte en un
aplicador de información o tecnología, sino en un adulto creativo que actúa según
su propia visión de la tarea y su propio estilo de pensar y de hacer. 
Una teoría psicológica útil a la educación debe estimular el pensamiento y los
recursos de los docentes, poniéndolos frente a las posibilidades que ofrecen las
condiciones y los instrumentos con los que es posible la progresiva mejora de su
actuación profesional. En este sentido, las teorías de “dentro a fuera” resultan más
herméticas, menos accesibles para la educación, que las teorías de “fuera a dentro”.
Sin duda que estas últimas tienen también sus riesgos, que hay que conocer y
evitar, pero tienen la gran ventaja de dar cabida al pensamiento, la creatividad y
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las iniciativas profesionales de los docentes, que son finalmente quienes ejecutan
la acción educativa. 
El docente actúa desde su propia formación y con un sentido de finalidad que
enfoca el perfeccionamiento del aprendiz; en este sentido, son más interesantes
las teorías que señalan las vías de acceso. Es decir, teorías que incluyan cómo
aproximarse a la mente del aprendiz, a sus condiciones personales, interpersona-
les y sociales, desde las condiciones y los recursos existentes en el entorno dispo-
nibles para el docente. La acción educativa no es inocente ni está libre de los efec-
tos de un entorno complejo que sesga en muchos sentidos las intenciones, las
acciones y los resultados educativos. 
Un buenmodelo de Psicología de la educación debe tratar de ayudar al docen-
te a encontrar qué es lo que hay que cambiar y cómo es mejor hacerlo, sin olvidar
el sentido social y moral que transciende su función. Para ello hay que encontrar
el marco psicológico que nos lleve a comprender cómo aprende el aprendiz a par-
tir de las condiciones y los procesos que los maestros/as pueden movilizar, sin
tener que empezar permanentemente de nuevo. Se trata de disponer de la mejor
de las concepciones psicológicas, sin renunciar a la cultura escolar cimentada en
años y siglos de tentativas educativas exitosas y fallidas, pero que nos han llevado
a lo que hoy tenemos: un cuerpo complejo de conocimientos y sobre todo una rea-
lidad institucional imposible de obviar, que son los sistemas educativos tal y
como son, con sus terribles defectos y sus extraordinaria importancia social. 
La renuncia a la cultura, o su evitación, en el análisis psicológico, es simple-
mente un grave error. La mente humana puede explicarse con múltiples metáfo-
ras y la informática es bastante brillante, siempre que no confundamos a un ser
humano ni con un ordenador, ni con el mejor de sus programas.
El modelo psicoeducativo que aquí se ha defendido afirma que es la construc-
ción de significados cognitivos, emocionales, afectivos y morales, lo que mueve
al ser humano en el proceso del aprendizaje; consecuentemente, esto nos obliga a
darle a la enseñanza la dirección de ayudar al individuo a que construya de forma
personal sus significados. Pero, dado que éstos tienen su origen en la cultura y en
las condiciones históricas, económicas, sociales y políticas, en las que acontece la
educación, será imprescindible la inclusión de los signos que estas condiciones
aportan. La diferencia cualitativa que aporta este paradigma está en el lugar en el
que se pone la lupa para mirar los acontecimientos educativos; acontecimientos
que son de naturaleza cognitiva porque toda acción instructiva implica un
aprendizaje que da lugar a un cambio en la mentalidad del sujeto, pero que tam-
bién son de naturaleza emocional, afectiva y moral: educar no es sólo instruir, es
construir personalidades. 
Notas
* Rosario Ortega Ruiz es profesora de Psicología de la Educación y el Desarrollo en la Universidad de Sevilla.
Sus intereses investigadores se han centrado en el tema de las relaciones interpersonales de los iguales, prime-
ro trabajando sobre el juego infantil y la construcción social del conocimiento y más tarde sobre violencia
entre escolares (bullying) y modelos educativos para su prevención. Ha publicado libros y artículos en revistas
nacionales e internacionales sobre ambos. Se interesa así mismo en aspectos teóricos de las ciencias de la edu-
cación, ámbito de interés al que pertenece este artículo
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