2020_estrategias_intervencion_correccion

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UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 
SEDE BUCARAMANGA 
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA 
 
MODALIDAD DE GRADO PARA PREGRADO EN PSICOLOGÍA 
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA CORRECCIÓN DE LOS 
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE. 
 
Presentado por: 
Marly Yurley Rincón Pérez 
Silvia Juliana Celis Benavides 
 
Asesor de modalidad de grado: 
William Alexander Ardila Rodríguez 
 
BUCARAMANGA 
JUNIO 
2020 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Tabla de contenido 
 
Introducción ....................................................................................................................... 4 
Planteamiento del problema ............................................................................................... 8 
Justificación ...................................................................................................................... 15 
Objetivos .......................................................................................................................... 21 
Objetivo general ........................................................................................................... 21 
Objetivos específicos ................................................................................................... 21 
Marco conceptual ............................................................................................................. 22 
Metodología ..................................................................................................................... 33 
Diseño .......................................................................................................................... 33 
Instrumentos ................................................................................................................. 34 
Procedimiento .............................................................................................................. 35 
Resultados ........................................................................................................................ 36 
Discusión .......................................................................................................................... 42 
Referencias ....................................................................................................................... 49 
Anexos .............................................................................................................................. 60 
 
 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Lista de figuras y tablas 
Figura 1. Flujograma del proceso de selección de los estudios. ...................................... 36 
Figura 2. Artículos seleccionados para la discusión según el año de publicación. .......... 37 
Figura 3. Artículos seleccionados para la discusión según el país de publicación .......... 39 
Figura 4. Artículos seleccionados para la discusión según el tipo de TEAP ................... 40 
 
Tabla 1. Artículos seleccionados para la discusión según año de publicación ................ 37 
Tabla 2. Artículos seleccionados para la discusión según el País de publicación ........... 38 
Tabla 3. Artículos seleccionados para la discusión según el Trastorno Específico del 
Aprendizaje ........................................................................................................................... 40 
Tabla 4. Repertorio de artículos encontrados. .................................................................. 60 
 
 
file:///C:/Users/marly/Desktop/Descargas/Tesis/Archivo%20final/Estrategias%20de%20intervención%20para%20la%20correción%20de%20los%20trastornos%20especificos%20de%20aprendizaje.docx%23_Toc40789465
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Resumen 
Introducción: Los trastornos específicos del aprendizaje (TEAP) corresponden a 
dislexia, disgrafía y discalculia, los cuales poseen una alta prevalencia en el mundo. 
Objetivo: Identificar las estrategias de intervención más efectivas, utilizadas para la 
corrección de los trastornos específicos de aprendizaje (TEAP) en niños entre 6 a 12 años. 
Métodos: Se realizó una revisión sistemática de literatura, usando revistas tales como 
Redalyc, Dialnet, Proquest, Sciielo, Taylor & Francis, Spocus, ScienceDirect, Web of 
Science, SAGE y Springer. Se incluyeron aquellos estudios con muestra control y 
experimental, sin discriminación de idioma o país, en el periodo cronológico comprendido 
entre los años 2010 y 2020. Resultados: Se identificaron 26 artículos, de los cuales 17 
fueron incluidos finalmente en la revisión sistemática. Conclusiones: Se evidencia la 
tendencia a la implementación de estrategias en modalidad individual y con herramientas 
digitales, resaltando la importancia de la intensidad de las intervenciones, así como la 
estructuración de la estrategia en función del grado de dificultad del estudiante, el 
incremento de la motivación y la reducción de la ansiedad, para generar una mayor 
efectividad en el tratamiento de estos trastornos. 
Palabras claves: “Dislexia e intervención” “Dislexia y tratamiento” “Dislexia y 
eficacia” “Dislexia o discalculia” “Discalculia e intervención”, “Discalculia y tratamiento” 
“Discalculia o progreso”, “Digrafía e intervención” “Trastorno específico de aprendizaje” 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Abstract 
Introduction: The specific learning disorders (SLD) correspond to dyslexia, dysgraphia 
and dyscalculia, which are highly prevalent in the world. Objective: Identifying the most 
effective intervention strategies used to correct specific learning disabilities (SLD) in 
children aged 6-12 years. Methods: A systematic reviewing of literature was made in 
journals with scientific rigor and quality (e.g. Redalyc, Dialnet, Proquest, Sciielo, Taylor & 
Francis, Spocus, ScienceDirect, Web of Science, SAGE and Springer). Studies with control 
and experimental samples were included, without discrimination of language or country, in 
the chronological period between 2010 and 2020. Results: Twenty-six articles were 
identified whose 17 were eventually included in the systematic reviewing. Conclusions: It 
was noted that, there is a tendency to implement intervention strategies in individual modes 
and with digital tools, highlighting the importance of interventions intensity, as well as the 
strategy structuring according to the student’s difficulty degree, the increases of motivation 
and the reduction of anxiety, in order to generate greater effectiveness in the treatment of 
these disorders. 
Keywords: Dyslexia and intervention" "Dyslexia and treatment" "Dyslexia or 
dyscalculia" "Dyscalculia and intervention", "Dyscalculia and treatment" "Dyscalculia or 
progression", "Dysgraphia and intervention" "Specific learning disorder” 
 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Introducción 
 El presente trabajo de grado, tuvo como objetivo principal identificar estrategias de 
intervención utilizadas para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje 
(TEAP), estos se caracterizan por su alta prevalencia que “oscila entre un 15- 20 %, la 
mayoría de las veces esta disfunción se manifiesta como bajo rendimiento escolar y pérdida 
de años académicos”(Pardo, 2015, p.5), con la finalidad de conocer los abordajes clínicos 
de mayor efectividad en el tratamiento de estos trastornos, por medio de la revisión 
sistemática de literatura. Estas alteraciones que están focalizadas hacia un área específica, 
sea bien la lectura, escritura o el cálculo, presentan principalmente repercusiones a nivel 
académico, debido a su inadecuada o no intervención, que pueden inclusive llegar ageneralizarse, afectando otras áreas de la vida. 
Al respecto conviene decir que, el planteamiento y proceso de este trabajo de grado se 
desarrolla a partir del interrogante ¿Cuáles son las principales estrategias de intervención 
utilizadas para la corrección de los Trastornos Específicos del Aprendizaje en niños y niñas 
entre los 6 a 12 años a partir de estudios realizados entre los años 2010 a 2020? 
En virtud de que se ha demostrado que las intervenciones tempranas generan mayores 
resultados debido a la plasticidad cerebral, y a la no consolidación de las alteraciones en 
otras áreas que deriven en fracaso o deserción escolar, condiciones laborales precarias, 
afectaciones a nivel intrapersonal e interpersonal por la inadecuada valoración que genera 
el infante sobre sus capacidades. 
A lo largo de esta investigación se han explorado de manera crítica estudios clínicos, con 
sus respectivas estrategias y protocolos usados en la intervención, finalmente han sido 
seleccionados aquellos estudios de rigurosidad clínica que han mostrado cumplir con los 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
criterios de inclusión, y que además en sus resultados ponen en evidencia la efectividad 
lograda a partir de la intervención realizada. 
Para finalizar, se afirma que, mediante la exploración este trabajo de grado, los 
diferentes lectores no solo van a adquirir conocimientos a la hora de determinar el perfil 
cognitivo de los niños y niñas con trastornos específicos del aprendizaje; si no que podrán 
seleccionar estrategias de intervención basadas en la efectividad de los resultados 
encontrados para el tratamiento de los trastornos específicos de aprendizaje (TEAP). 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Planteamiento del problema 
A partir de la categorización realizada por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los 
Trastornos Mentales, en su quinta edición (DSM-V), se establece que los trastornos 
específicos de aprendizaje corresponden a la dislexia, disgrafía y discalculia, estos 
trastornos refieren de origen neurobiológico y están ligados a patrones de dificultades 
específicas en la consecución de habilidades académicas propias de la edad, capacidad 
cognitiva y nivel escolar de un infante. 
Es así como, en la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos 
Mentales (DSM-V) se establece que “un Trastorno Específico en el Aprendizaje es un 
trastorno en el neurodesarrollo que tiene un origen biológico, el cual es la base para las 
alteraciones a nivel cognitivo, con sus respectivas manifestaciones conductuales” (Riveroll 
et al., 2016, p.13). 
Los patrones mencionados anteriormente son identificables, debido a que impiden el 
normal desarrollo de las habilidades específicas de la lectura, la escritura y el cálculo y 
pueden ser precedidos por retraso en la adquisición del lenguaje oral. Se conocen como 
“específicos” porque se trata de una dificultad en el dominio específico de la habilidad, 
siendo el cociente intelectual igual o superior a la media. (Zuppardo, Rodríguez y Serrano, 
2017, p.362) 
El impacto de los Trastornos Específicos del Aprendizaje se encuentra fundamentado 
por su alta prevalencia, “se estima que la prevalencia en escolares de los trastornos de 
aprendizaje en general oscila entre un 15- 20 %, la mayoría de las veces esta disfunción se 
manifiesta como bajo rendimiento escolar y pérdida de años académicos” (Pardo, 2015, 
p.5). 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
“El estudio de Roselli y colaboradores realizado en la ciudad de Bogotá, detectó en 
niños de primero a cuarto de primaria una prevalencia de 5.5% de dislexia, 5.5% de 
discalculia y 6.2 % de dificultades evidentes del habla” (Pardo, 2015, p.7). 
 El trastorno específico de la lectura o dislexia se constituye como el que posee una 
mayor prevalencia, dentro del diagnóstico de trastorno específico de aprendizaje el 80% 
corresponde a trastorno de la lectura o dislexia (Rosselli et al., 2010), ahora bien, teniendo 
en cuenta lo anterior, “se suele aceptar que la prevalencia de la dislexia es del orden de 5 a 
17.5%” (Rosselli et al., 2010, p.142). 
“En Estados Unidos, la Asociación Internacional de Dislexia ha encontrado que del 15 al 
20% de la población tiene una dificultad de aprendizaje basada en el lenguaje” (De los 
reyes et al., 2008, p.41). 
Específicamente en lo que se refiere a la disgrafía, encontramos que la prevalencia 
resulta significativa, si bien es cierto que, no se ha determinado con certeza la frecuencia 
con la que se presenta el trastorno en la expresión escrita; sin embargo, se estima que 
aparece tanto, como el trastorno en la lectura. Entre las escasas estadísticas que existen 
sobre la prevalencia de este trastorno tenemos la estadística de Berninger y Hart (1992) 
quienes reportan en una muestra de 300 niños estadounidenses que cerca del 1.3% a 2.7% 
presentan problemas en la caligrafía, del 3.7% a 4% problemas ortográficos, y del 1% a 3% 
problemas para escribir narrativas. (Rosselli et al., 2010, p.163) 
En lo referente al trastorno en las matemáticas o discalculia, entendido como patrones de 
dificultades en la realización de tareas numéricas, podemos observar que “su prevalencia 
varía de 3 a 6.5%, afectando a niños y niñas en las mismas proporciones, sin embargo, la 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
mayoría de los casos (…) tienen comorbilidades como dislexia y TDAH” (Silva y Santos, 
2011, p.170). 
Para los profesionales implicados en el diagnóstico e intervención de los trastornos 
específicos del aprendizaje (TEAP), suelen existir dificultades, “la detección y el 
diagnóstico (…) puede ser una tarea complicada porque a veces aparecen asociados a otros 
trastornos y dificultades con los que suelen confundirse”(Romero y Cerván, 2006, p. 22), es 
por tanto que se debe “ excluir principalmente de otras posibles etiologías de mal 
rendimiento escolar como la discapacidad cognitiva”(Parto, 2015, p.5), además teniendo 
presente en la elaboración del diagnóstico que “son los niños que requieren una evaluación 
más comprensiva” (Martínez, Henao y Gómez, 2009, p.189). 
En algunos casos, el diagnóstico es confundido con el Trastorno de Déficit de Atención 
con/sin Hiperactividad “El TDAH se puede asociar hasta un 30% con TEA” (Martínez, 
Henao y Gómez, 2009, p.181), debido a que los infantes con trastornos específicos del 
aprendizaje tienen afectaciones a nivel de atención. 
Entre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y los Trastornos 
Específicos del Aprendizaje (TEAP), la discrepancia radica en que en los TEAP “la 
atención sostenida no está afectada y sí la selectiva y en el TDAH están afectadas ambas y 
esto puede generar en los niños con TDAH problemas en distintas áreas” (Padilla & Zaray, 
2019, p.11). 
“La comorbilidad entre TDAH y TEA es alta e implica la necesidad de evaluar en forma 
rutinaria a todos los niños con una de las condiciones con el objetivo de ofrecer tratamiento 
para cada una de ellas” (Martínez, Henao y Gómez, 2009, p.191). La comorbilidad se ha 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
tratado de explicar desde dos hipótesis: la doble disociación y el déficit múltiple. En la 
primera se asume que la comorbilidad es el resultado de la suma de déficits centrales de 
ambos trastornos. En la hipótesis de déficits múltiples se considera que los déficits 
comunes subyacen a ambos trastornos. (Martínez, Henao y Gómez p.191) 
De acuerdo con lo afirmado anteriormente se infiere que las estrategias de intervención 
para la corrección de los trastornos específicos de aprendizaje (TEAP) pueden estar 
orientadas apartir de un diagnóstico erróneo, lo que genera incertidumbre y motiva a la 
perfilación cognitiva en los individuos con algún Trastorno Específico del Aprendizaje. 
“Por tal motivo, cada niño sospechoso de padecer este trastorno merece una evaluación 
cuidadosa, para clasificar exactamente lo que está contribuyendo a que sus 
comportamientos sean preocupantes” (Gualtero, 2008, p.32). Se hace hincapié en la edad 
del niño en el momento de intervenir, pues como se mencionaba con anterioridad, los 
trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disgrafía y discalculia) suelen manifestarse 
en la infancia y ser usualmente detectados entre los 6 a 12 años, aunque cabe señalar que, 
debido a motivos variantes, su diagnóstico en diversas ocasiones sucede de manera tardía o 
en su defecto no es detectado, lo que genera, por tanto, complicaciones en la vida del 
individuo. 
Está comprobado que el abandono y el fracaso escolar se debe en un alto porcentaje a la 
presencia de trastornos de aprendizaje. También está demostrado que si no se interviene o 
si se hace tarde, nos vamos a encontrar a niños y adolescentes que presentarán después: 
fracaso escolar, problemas emocionales, trastornos comportamentales, problemas de 
adaptación familiar, laboral y/o social. (Mateos, 2011, p.106) 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Las estadísticas en cuanto al fracaso escolar no resultan alentadoras, Adelman y Vogel 
(como se citó en González et al., 2010) señalan que el abandono académico y fracaso 
escolar en estudiantes con TEAP oscila entre un 40 y un 56%, en comparación a un 25% de 
abandono escolar en estudiantes sin trastornos específicos de aprendizaje. 
Siendo la dislexia un trastorno específico del aprendizaje, característico por la presencia 
de dificultades en la lectura, se ha encontrado que “cuando no ha sido diagnosticado antes 
de los siete años de vida, ni tratados adecuadamente, son causa de hasta un 40% del mal 
llamado “fracaso escolar”” (Magaña & Ruiz, 2010, p.22). Para entrar en detalles, es sabido 
que “4 de cada 5 casos de TEA son de Dislexia y entre el 10 y 15% del fracaso escolar en la 
enseñanza obligatoria se debe a no tratar a tiempo la Dislexia” (García, 2015, p.4). 
 Los niños con disgrafía tienen problemas en realizar las tareas, lo cual influye en el 
rendimiento académico, en el nivel de autoestima y en la promoción académica. Se sugiere 
plantear estrategias para acompañar en el proceso y superar en etapas tempranas la 
dificultad. (León y Cumandá, 2016, p.23) 
La adquisición de los conocimientos matemáticos puede generar consigo errores en la 
sistematización del aprendizaje, errores que en algunos casos pueden ser persistentes, 
especialmente en la realización de cálculos y la comprensión de los mismos, esto suele ser 
frecuente en la presencia del trastorno específico de aprendizaje en las matemáticas, “estos 
errores deben ser hallados y corregidos cuanto antes mejor, debido a que su presencia 
reiterada puede ser una señal de serias deficiencias y, en algunos casos, de fracaso en el 
Área de Matemáticas” (Fernández, 2013, p.25). 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
La presencia de trastornos de aprendizaje podría generar alteraciones adversas 
significativas en la vida afectiva del infante, debido a que este deberá enfrentar, entre ellas, 
la transmisión de mensajes y valoraciones de carácter negativo del entorno escolar, familiar 
y social causadas por su inadecuada adaptación a las exigencias del medio. 
Por lo expuesto hasta ahora, se evidencia que el fracaso escolar tiene graves 
consecuencias para el futuro de los jóvenes afectados, al carecer de cualificación 
académica, tendrán dificultades para el acceso a empleo, especialmente empleos bien 
remunerados, lo que se traduce en conseguir puestos de trabajo precarios o en su defecto, 
desempleo de larga duración. 
Para las personas con TEAP, la exposición a valoraciones de carácter negativo de los 
distintos entornos puede ocasionar el fenómeno de desesperanza aprendida o indefensión, 
esto debido a que la persona con el trastorno específico del aprendizaje desarrolla la 
percepción de incapacidad de afrontamiento de la demanda académica, tras la constante 
exposición al fracaso en la implementación de esta. Ahora bien, partiendo de ese punto, la 
persona en próximas ocasiones autoevalúa de manera a priori que su ejecución será errónea, 
es decir, desarrolla una distorsión cognitiva que le lleva a sobregeneralizar; esto hace que 
finalmente deje de intentarlo, por miedo a exponerse a demandas académicas que puedan 
finalizar en fracaso, lo que conduce a un descenso en el desempeño, que a su vez se 
manifiesta en la disminución motivacional hacia el aprendizaje y una evitación que se 
puede extrapolar en lo social, afectivo y familiar. 
Teniendo en cuenta los argumentos clínicos expuestos, las cifras estadísticas de alta 
prevalencia, las repercusiones que pueden ocasionar los trastornos de aprendizaje en las 
diferentes áreas de la vida y las dificultades ocasionales para diferenciarlos de otros 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
trastornos presentes en la infancia y la niñez, resulta importante realizar una 
revisión sistemática de literatura que dé respuesta a ¿Cuáles son las estrategias de 
intervención utilizadas para la corrección de los Trastornos Específicos de Aprendizaje en 
niños entre los 6 a 12 años a partir de estudios realizados entre los años 2010 a 2020? 
 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Justificación 
Las altas cifras de niños con trastornos específicos del aprendizaje motivan a desarrollar 
investigaciones sobre las generalidades presentes en estos trastornos, para estructurar 
estrategias que lleven a su corrección y a su vez, a mitigar las repercusiones de estos 
mismos a nivel global. 
Las enfermedades mentales tienen un gran impacto en nuestra sociedad debido a que se 
configuran como un problema de salud pública por su magnitud, costos e impacto en 
términos de un sufrimiento que va más allá de las cifras y que pueden llegar a generar 
trastornos que afecten la salud mental y en casos extremos resulten discapacitantes en las 
personas, familias y comunidades (Torres, 2018). 
Según el Informe de Estimaciones Sanitarias Mundiales de la Organización Mundial de 
la Salud (OMS) “los trastornos mentales no tratados cobran un alto precio, ya que 
representan el 13% del total de la carga de morbilidad mundial” (Torres, 2018, p.183). 
Según el Instituto Nacional en Salud, los Trastornos Mentales en Colombia afectan 
especialmente a niños, adolescentes y adultos jóvenes, situación que empeora en gran 
medida el pronóstico, la productividad académica y económica de la población y, en 
últimas, el capital global, que incluye los factores personales, simbólicos, culturales y 
relacionales. (Posada, 2013, p.497) 
Los niños con trastornos específicos del aprendizaje pueden mostrar una falta de 
motivación, sentimientos de culpa o fobia; algunos niños son discriminados o acosados por 
sus compañeros, que además los desalienta en el ambiente escolar, ocasionando abandono 
escolar, afectando su capacidad para funcionar en la sociedad. También pueden evitar en su 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
vida adulta, las actividades profesionales que se relacionen con su dificultad lo cual afecta a 
su desarrollo profesional y personal (Castro, et al., 2014). 
Estas afectaciones con frecuencia llevan a los individuos y a las familias a la pobreza y 
obstaculizan el desarrollo a nivel nacional. En un reciente análisis se estimaba que el 
impacto mundial acumulado de los trastornos mentales,por lo que respecta a las pérdidas 
económicas, ascenderá a US$16 billones en los próximos veinte años. (Torres, 2018, p.184) 
A partir de lo anterior, es pertinente mostrar las cifras que evidencien el impacto 
negativo a nivel económico que tienen los trastornos mentales no tratados en Colombia, por 
razones que van desde un mal diagnóstico, falta de tratamiento, conflictos en el acceso a los 
servicios de salud, hasta negligencia a causa del paciente o su cuidador. 
 De acuerdo con el informe de Estructura de gasto en salud pública en Colombia, según 
el Ministerio de Salud (2018) para el año 2016, los recursos que se destinaron por medio 
del plan de beneficios a salud pública corresponden a 39 billones de pesos, esta cifra 
pertenecería al 4.8% del Producto Interno Bruto (PIB), de igual forma equivaldría al 75% 
del gasto total en salud del país. La distribución de esos 39 billones de pesos colombianos 
destinados a salud pública correspondería a un 67% en Acciones de gestión, el 21% a 
Intervenciones, el 10% a Actividades, el 1% a Procedimientos y el 1% a insumos 
(Ministerio de Salud [MINSAL], 2018). 
Dentro del gasto público que se emplea anualmente en Colombia, se reporta que “las 
acciones en salud pública demandaron para su ejecución, en promedio, $ 1,15 billones 
anuales durante 2007-2013 (9,5% del gasto territorial en salud)” (Orozco, 2015, p.36). 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
En su totalidad un 59,5% de este capital fue destinado a la prevención y promoción. Los 
programas para mejorar la salud infantil en promedio son del 33,1% y para salud mental y 
lesiones violentas evitables es del 7,6% del gasto en prevención y promoción (Orozco, 
2015). 
 De los cuales, para salud mental “En 2017 el presupuesto en salud mental fue de 
$57.367.294.467 y los pagos realizados fueron de $11.452.246.281” (Baez y Grisales, 
2018, p.1). 
Debido a que en un comienzo las enfermedades mentales en niños no eran tan estudiadas 
y diagnosticadas, ha llevado a que cada vez más los sistemas de salud mental tengan en 
cuenta estas patologías y mejoren los procesos y criterios diagnósticos propuestos para 
aumentar su registro y clasificación. (Ministerio de Salud [MSPS], 2017) 
Por lo tanto, es necesario mejorar las estrategias para el reconocimiento y la intervención 
de este tipo de trastornos, para superar progresivamente las barreras que se presentan, tales 
como conocimiento deficiente y estigmatización de parte de los que la padecen, de los 
cuidadores y los profesionales de la salud. 
En lo que se refiere a los niños, niñas y adolescentes, los problemas de salud mental son 
preocupantes por su alta prevalencia y las discapacidades que producen. Las tasas de 
mortalidad de quienes padecen trastornos mentales son altas (…) el suicidio es un resultado 
extremo, pero no poco común en personas con trastornos mentales no tratados. (Torres. 
2018, p.183) 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
De igual forma puede llegar a ser el resultado en trastornos mentales no tratados 
adecuadamente conforme a las estrategias más eficaces de acuerdo con el tipo de trastorno 
existente y a las necesidades del individuo. 
Según los resultados la encuesta nacional de salud mental, la población colombiana entre 
7 y 11 años en relación con el acceso a servicios de salud mental solo se solicita atención 
para el 48,1% de esta población que tiene problemas mentales con un promedio de haberla 
solicitado y accedido a ella de 4,2 veces; se resalta que el 92,7% de los que la solicitan 
acceden a esta. (Gómez, et al., 2015, p.310) 
“Por otra parte, se encuentra que al 58,1% de ellos se les indica terapia ocupacional, y al 
58,3%, psicoterapia por psicología, para este el 83,1% la recibieron” (Gómez, et al., 2015, 
p.310). 
Dentro de las razones de no consulta se encuentra que la causa principal es por 
considerar innecesario consultar, seguida por “descuido” o “no querer ir”. Estas barreras, 
que se han denominado barreras actitudinales, son las que tienen un mayor impacto (…) y 
están asociadas usualmente al estigma propio de la enfermedad mental, las creencias 
negativas frente a los sistemas de salud, la mala interpretación acerca de las consecuencias 
a los tratamientos, la baja necesidad percibida de requerir ayuda y el autoestigma, los cuales 
limitan el acceso al servicio (Gómez, et al., 2015, p.317). 
Consecuente a lo anterior, dentro de las limitaciones en el servicio de salud, se encuentra 
la no disponibilidad del servicio a terapias en población infantil, con un 90,4%. A su vez se 
señala que la terapia más solicitada es la psicoterapia por psicología: 58,3% en población 
infantil entre los 7 a 12 años. (Gómez, et al., 2015, p.319) 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
“El porcentaje de personas que recibieron algún tipo de atención en salud mental luego 
de ser solicitada es de 92,7% en la población infantil (7 a 11 años); 88,5% en adolescentes 
(12 a 17 años); 94%” (Gómez, et al., 2015, p.318). 
 Estos resultados, que ponen en manifiesto la brecha amplia entre cobertura y acceso real 
a los servicios de salud. (Gómez, et al., 2015, p.317) 
De acuerdo con lo anterior, no solo las implicaciones en costo económico tienen 
relevancia. Los trastornos específicos del aprendizaje deben tener prioridad en su 
diagnóstico, debido a que “si no se detectan a tiempo y no se corrigen acabarán siendo 
discapacidades generalizadas por afectar de forma permanente diferentes áreas del 
desarrollo, tanto cognitivas como emocionales” (Mateos y López, 2011, p.108). 
Equivalentemente, su no diagnóstico e intervención puede producir afectaciones 
significativas, que conducirán al desarrollo de otro tipo de patologías anímicas. Testa y 
Salamanco (2017) afirman: “La depresión y la ansiedad son las patologías que muestran 
más asociación con trastornos del aprendizaje en niños” (p.260). 
 La Cámara de Representantes de Colombia dio curso al proceso de aceptar el proyecto de 
Ley N° 024 de 2016 Senado “Por medio del cual se crea la ley de Inclusión Educativa para 
las personas con Dislexia, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad –TDAH- y 
otras dificultades de aprendizaje “la cual busca garantizar el derecho a la educación en 
personas que padecen de dificultades de aprendizaje como la lectura, ortografía, habla, 
razonamiento y matemáticas, para suplir las necesidades que presenta esta población. 
Dentro de los postulados que tiene el proyecto de ley, pide al Ministerio de Educación 
que desarrolle cuatro puntos importantes (1) procedimientos para la detección temprana en 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
instituciones educativas, (2) capacitaciones a docentes para la detección temprana, (3) 
adaptar el currículo para una atención integral y (4) campañas de concientización sobre las 
dificultades de aprendizaje (Zuccardi, 2017). 
Para permitir el mejoramiento de la economía en una sociedad debemos tener en cuenta 
que es necesario conocer las distintas estrategias psicosociales para disminuir la morbilidad, 
disminuir las recaídas, mejorar el cumplimiento con el tratamiento, mejorar los desenlaces 
funcionales y la calidad de vida, así mismo, permitir una mayor racionalización de los 
recursos (Gualtero, 2008). 
Teniendo en cuenta esto, se consideró pertinente realizar un análisis sistemático de 
literatura con el fin de aportar un documento actualizado que sirva como referente en la 
intervención, y para futuras investigaciones, así mismo, enriquecer el conocimiento sobre el 
tema y evidenciar las mejores estrategias de corrección e intervención de los trastornos 
específicos del aprendizaje como lo son la dislexia, disgrafía y discalculia. 
Estrategiasde intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
 Objetivos 
Objetivo general 
Identificar las estrategias de intervención más efectivas utilizadas para la corrección de 
los Trastornos Específicos de Aprendizaje (TEAP) a través de la revisión sistemática de 
literatura. 
Objetivos específicos 
● Determinar el perfil cognitivo de los niños y niñas con Trastornos 
específicos del aprendizaje. 
● Analizar las características metodológicas más utilizadas en las 
intervenciones para la corrección de los Trastornos Específicos de Aprendizaje 
(TEAP). 
● Sintetizar los resultados obtenidos durante la revisión sistemática con el 
propósito de generar nuevas posturas aplicables a la clínica y el sistema educativo. 
 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Marco conceptual 
A continuación, se pretende abordar términos que se encuentran directa o indirectamente 
relacionados con la temática de investigación, esta ampliación conceptual posibilita un 
análisis más preciso del perfil cognitivo y de los diferentes artículos de investigación sobre 
las estrategias de intervención para los trastornos específicos de aprendizaje que 
corresponden a dislexia, disgrafía y discalculia. 
Se ha encontrado en la literatura el uso de los términos dificultad y trastorno como 
sinónimos para la denominar las alteraciones correspondientes a dislexia, disgrafía y 
discalculia, que tienen una incidencia en el aprendizaje, siendo más precisos, en el uso de 
habilidades académicas específicas, que terminan afectando el desempeño escolar y por 
tanto, el progreso del estudiante, por tal razón, se recalca que el uso de ambos términos es 
válido, debido a que su uso es direccionado de acuerdo al campo de aplicación de la 
psicología, es así como: 
Dificultad 
El campo de la psicología educativa establece que puede existir una afectación en los 
procesos lectores, escriturales y del cálculo, los cuales no necesariamente se evidencian de 
forma específica y precisa, afectan el rendimiento académico, pueden aparecer en cualquier 
momento (y, así mismo, desvanecerse), se vinculan con el contexto y la presencia de 
diferentes factores externos que incrementen o decrementen su intensidad y permanencia 
(…) para esta afectación se ha acuñado la expresión dificultades de aprendizaje (DA) 
(Martínez, Henao y Gómez, 2009, p.182). 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
La dificultad de algo consiste en el esfuerzo adicional que debe realizarse para 
conseguirlo, su nivel de dificultad dependerá de cada individuo y de circunstancias muy 
variadas (Definición, s. f). Es considerado como inconveniente, oposición o contrariedad 
que impide conseguir, ejecutar o entender algo bien y pronto (DRAE, 2014). 
Por tanto, resulta oportuno aclarar este concepto, debido a que se emplea en el ámbito 
educativo para referirse de forma más incluyente a los estudiantes con trastornos 
específicos del aprendizaje. De esta manera, se reemplaza el término del trastorno por el 
término dificultad, por ejemplo, dificultad en las matemáticas en lugar de discalculia. 
Trastorno específico del aprendizaje 
El campo clínico propone el término trastorno de aprendizaje y a su vez señala que los 
TEA se definen como una afectación del aprendizaje que puede alterar el desempeño 
escrito, lector o de cálculo de una forma específica, focalizada y precisa, es decir, se logran 
evidenciar errores en la ejecución que alteran de forma significativa el desempeño escolar 
(Martínez, Henao y Gómez, 2009, p.181). 
La actual quinta versión del manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales de 
la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-5; APA, 2014), incluye en la categoría de 
trastornos específicos del aprendizaje aquellos desórdenes o problemas para la adquisición 
de habilidades académicas a pesar de las intervenciones oportunas. Estas dificultades deben 
presentarse desde los primeros años de escolaridad, sin ser atribuibles a otros déficits o 
síndromes específicos (déficit cognitivo, desorden del desarrollo u otros desórdenes 
motores o neurológicos), y se reflejan en una mayor problemática para el aprendizaje de la 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
lectura, la escritura o las matemáticas (Areces, Cueli, García, Rodríguez y González, 2017, 
p. 3). 
Posee un origen neurológico, lo cual indica, que la localización, extensión y magnitud de 
la afectación estructural, desencadena errores mayores en la configuración de las redes 
neuronales al momento de consolidar el aprendizaje específico, lo que deriva 
automáticamente en una alteración del desempeño en la cotidianidad del sujeto con relación 
a la tarea particular comprometida (Flórez, 2017, p.9). Así mismo, cabe resaltar que cada 
niño tiene un ritmo propio para asimilar los aprendizajes, los niños con un desarrollo 
adecuado presentan dificultades típicas, las cuales con un mínimo esfuerzo o tiempo 
complementario llegan a superarlos sin problemas, pero los niños con TEA presentan 
problemas persistentes y graves para asimilar determinados conceptos académicos 
(Diéguez, 2014). 
Ahora bien, en concordancia a lo señalado con anterioridad, el término acuñado dentro 
de esta investigación es Trastorno, puesto la orientación es hacia el campo de la psicología 
clínica. 
Dislexia 
El cerebro está diseñado para el lenguaje, es decir qué; biológicamente los seres 
humanos poseemos una estructura cerebral para el lenguaje, que nos permite adquirir la 
capacidad de lectura, por tanto; traducir un grafema (representación escrita de un sonido) en 
un fonema (el sonido en sí mismo). Ahora bien, en el caso de las personas con trastorno 
especifico de la lectura o dislexia esta asociación entre grafema y fonema se encuentra 
afectada (existe la dificultad persistente para hacer coincidir las letras con su sonido), lo 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
que a su vez genera que la decodificación fonológica, el reconocimiento de las palabras, el 
incremento de vocabulario, la exactitud, fluidez, velocidad y comprensión lectora, se 
encuentran alteradas. 
Los estudiantes con dislexia tienen numerosos retrasos en varias áreas cognitivas (por 
ejemplo, conciencia fonológica, nombramiento rápido, memoria de trabajo verbal y visual-
espacial) y académicas (por ejemplo, lectura de pseudopalabras, ortografía, vocabulario), en 
comparación con los estudiantes de lectura promedio (Piedra y Soriano, 2019, p.14). 
De acuerdo con de lo señalado con anterioridad, se afirma que la dislexia es una 
alteración de origen neurobiológico que afecta específicamente la lectura, su origen “es 
multifactorial a nivel genético, neuronal y cognitivo” (Tellez et al., 2019, p.418), a través 
del tiempo, distintos entes internacionales de diagnóstico han dado definiciones sobre este 
trastorno. 
En 1970, la Federación Mundial de Neurología definió la dislexia como “Trastorno 
manifestado por dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instrucción 
convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales”. En 1992, 
la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud (CIE-10) 
define la dislexia como “un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por 
problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada”. Y, en 2002, 
el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IVTR) indica que la 
característica esencial de la dislexia es un rendimiento en lectura (precisión, velocidad o 
comprensión) que se sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de la 
edad cronológica, del cociente intelectual y de la escolarizaciónpropia de la edad del 
individuo (Lapuente, 2008, p.14). 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Las principales características que identifican a los niños con dislexia son los errores en 
la lectura de palabras gramaticales, falta de fluidez en la lectura, ausencia de entonación, 
lentitud y pausas indebidas; errores visuales (rotaciones de las letras, como “d” por “b”), 
sustitución, cambios u omisiones de palabras visualmente similares, déficit en la conciencia 
fonológica y la recodificación grafema-fonema y la incapacidad para recordar lo leído y de 
extraer conclusiones o inferencias del material leído (García y Martínez, 2014). 
Además, se manifiestan factores indicadores como la adquisición tardía del lenguaje y 
antecedentes familiares de trastornos específicos de aprendizaje o lenguaje. Por otro lado, 
resulta importante señalar que, estas manifestaciones mencionadas con por García y 
Martínez (2014) varían de acuerdo con la etapa evolutiva o la edad de los niños y niñas. 
La dislexia es un trastorno que permanecerá a lo largo de la vida, este tiene alta 
comorbilidades con otros trastornos, como el Trastorno por Déficit de Atención e 
Hiperactividad (TDAH), otros Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEAP) tales como 
disgrafia o discalculia y Trastornos del Estado de Ánimo (Roselli, Matute y Ardilla, 2010). 
A partir de lo anterior, se reafirma la importancia del diagnóstico clínico hecho por 
profesionales capacitados para evitar diagnósticos erróneos como: discapacidad intelectual 
(trastorno del desarrollo intelectual). 
 El diagnóstico temprano permitirá una intervención oportuna y especializada de acuerdo 
con la sintomatología y edad, lo que a su vez posibilitará trabajar sobre las dificultades 
concretas, evitando la consolidación de estas y su generalización a otras áreas de vida. 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Disgrafía 
La disgrafía corresponde al conjunto de trastornos específicos del aprendizaje, que 
afecta “la escritura de las palabras en aquellos sujetos que a pesar de haber tenido un buen 
nivel de aprestamiento no logran escribir las letras de manera legible… este tipo de 
problemática se hace evidente en niños y niñas que han superado los 7 años”. (Gallardo, 
Armas y Velastegui, 2018, p.8) 
Los niños con disgrafía presentan alteraciones en los procesos fonemáticos de análisis y 
síntesis de la palabra, así como afectación de la relación fonema-grafema debido a una 
débil percepción óptico-espacial; también afecta la base cinestésica del lenguaje (al niño se 
le dificulta la coordinación motriz) y en algunos tipos de disgrafía no se altera la copia, sino 
la escritura independiente y el dictado. Este trastorno se puede evidenciar cuando se 
observan uniones de palabras o separaciones incorrectas, omisiones de letras, escritura en 
espejo, micrografía, macrografía, trazos incorrectos, adiciones de letras, escritura ilegible, 
sustitución de grafías por la similitud de los rasgos caligráficos, entre otras. (Gallardo, et 
al., 2018). 
Discalculia 
“La discalculia se considera como la incapacidad que presenta una persona para 
comprender, analizar y resolver problemas matemáticos; consiste en una alteración en la 
resolución de operaciones, y de cálculo sin que exista ningún trastorno en los órganos de 
los sentidos.” (Gallardo, et al., 2018, p. 13) 
Supone dificultades en la comprensión de conceptos numéricos simples, errores en las 
operaciones de cálculo (suma, resta, multiplicación y división), insuficiente comprensión de 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
los números y sus relaciones, dificultades en la descomposición y análisis de números, al 
igual que la solución de problemas matemáticos (Gallardo, et al., 2018). 
 Así mismo, Wilson y Dehaene (2007) afirman que el origen de la discalculia del 
desarrollo se encuentra en el déficit del sentido numérico, el cual es causado por una 
alteración estructural o funcional en el surco intraparietal, un área del cerebro que procesa 
la información de los números simbólicos. 
El trastorno específico de aprendizaje o discalculia suele ser denominado a partir del 
campo educativo como dificultad en las matemáticas (DM) o en su defecto dificultad en el 
área de las matemáticas (DAM). Los estudiantes con DAM manifiestan dificultades para la 
aplicación de diferentes habilidades cognitivas reflejadas en un déficit a tres niveles. En 
primer lugar, un déficit en la memoria semántica que genera dificultades en la recuperación 
de datos y respuestas matemáticas y mayor número de errores. En segundo lugar, un déficit 
procedimental y, como consecuencia de ello, dificultades en la retención de la información, 
en la memoria de trabajo y en la monitorización o control de los procesos de conteo. En 
tercer lugar, deficiencias en el área visoespacial, caracterizadas por dificultades en la 
representación numérica de las relaciones y en la interpretación y comprensión de la 
información espacial. (Areces, et al., 2017, p.4). 
Se caracterizan por no recordar ciertas combinaciones y patrones numéricos, por lo que 
presentan frecuentes dificultades en la manipulación numérica y en la interpretación 
lingüística a la hora de resolver determinados tipos de problemas. Además, muestran 
importantes dificultades para representar los enunciados y para decidir cómo resolverlos 
(Areces, et al., 2017, p.5). 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Grafema 
Un grafema es una letra. Este es el nombre que se da en el ámbito de la lingüística a todo 
aquel signo gráfico simple que forma parte del sistema ortográfico de una lengua. Así, el 
grafema es cada una de las unidades gráficas, mínimas y distintivas de que se compone la 
secuencia escrita. (Cohelo, s.f.) 
Fonema 
Es la entidad sonora abstracta segmental cuya función es soportar distinciones a nivel 
léxico. «El fonema es una unidad mínima de sonido la cual es capaz de soportar la 
oposición de significados de palabras» (Katamba, 1989, p.21). Unidad fonológica que no 
puede descomponerse en unidades sucesivas menores y que es capaz de distinguir 
significados. (DRAE, 2018). 
Fonética 
Parte de la gramática que estudia los mecanismos de producción, transmisión y 
percepción de la señal sonora que constituye el habla. Dicho de un alfabeto, de una 
ortografía o de un sistema de transcripción: Que trata de establecer una relación biunívoca 
entre los sonidos del habla y su representación escrita. (DRAE, 2014) 
Prosodia 
Las variaciones de tono, intensidad y duración del habla, que dibujan una curva 
melódica, marcas de acento y patrones de ritmo que proporcionan sentido a un discurso. 
Entonación, acento y ritmo. (Mendiguren, Iturreg, Agirre y Marauri, 2017). 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
“La prosodia desempeña un papel clave a la hora de expresar la intención comunicativa 
del hablante” (Bajo, 2019, p.96). Cuando percibimos el habla, adquirimos una melodía 
conformada por las variaciones de frecuencia fundamental, pero al mismo tiempo sentimos 
ritmo, pausas, intensidad y otros elementos fónicos (unidades melódicas, pausas, tiempo, 
ritmo, intensidad, etc.). En este contexto, para algunos autores, la prosodia o entonación se 
compone de todos estos elementos (Andonegi, Lejarret y Ruiz, 2015, p.66). 
Pseudopalabras 
Una pseudopalabra es una secuencia de letras permitida en una lengua; no tiene 
significado pues no es una palabra. Por ejemplo, en castellano, ‘clato’ es una pseudopalabra 
pues a pesar de no ser una palabra eventualmente lo podría ser. Esto no ocurre con ‘sprute’, 
que no sería una buena candidata a ser una pseudopalabra al no seguir las reglasfonotácticas del castellano. (Castellanos, 2005, p.46). 
Conciencia fonológica 
La conciencia fonológica es la habilidad para analizar y sintetizar de manera consciente 
los segmentos sonoros de la lengua, esta habilidad, cuyo desarrollo inicia temprano en la 
edad preescolar con el reconocimiento de rimas, permite la manipulación de segmentos 
sonoros cada vez más finos hasta llegar al fonema. (De Eslava y Cobos, 2008, p.2) 
Según Lorenzo (2001), define la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística 
básica que sustenta el aprendizaje de la lectura, y ha demostrado que tanto su escaso 
desarrollo como su deterioro se asocian a un empobrecido rendimiento lector. En la 
actualidad, esta explicación corresponde a la hipótesis fonológica, una de las más 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
representativas para describir los fallos en la decodificación lectora de individuos 
disléxicos. 
Procesamiento fonológico. 
El procesamiento fonológico vendría siendo un término de mayor amplitud al de la 
conciencia fonológica, este implica el uso de la capacidad mental para procesar 
información fonológica del lenguaje oral y escrito (Herrera y Defior, 2005). A su vez, este 
estaría conformado por destrezas mentales como lo son “la conciencia fonológica, la 
memoria fonológica y el grado de acceso o recuperación de la información fonológica de la 
memoria a largo plazo” (Herrera, y Defior, 2005 p.82). 
Decodificación 
“La decodificación es entendida como el eficiente reconocimiento de la palabra escrita, 
lo que implica la adecuada asociación entre la representación fonológica y el input de las 
palabras impresas” (Coloma, Sotomayor, De Barbieri, y Silva, 2015, p.2). Todo proceso de 
lectura comienza con la identificación de símbolos impresos. Para ello, el lector debe 
realizar un mapeo de las correspondencias entre la forma gráfica y el sonido. Este proceso 
puede ser más o menos complejo dependiendo de la profundidad ortográfica del sistema de 
escritura. Un hábil decodificador no sólo puede descifrar sin problemas palabras conocidas 
sino además reconocer otras nuevas. Es esta capacidad la que le permite en primera 
instancia enriquecer el léxico interno. (Muñoz y Schelstraete, 2008, p.2). 
Coordinación visomotora 
Según Bustamante (2019) la coordinación visomotora “Amerita la coordinación entre 
los sentidos, músculos, nervios; es decir, un adecuado esquema corporal que le facilite al 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
niño una identificación de, por ejemplo, su lateralidad que en muchas ocasiones resulta 
compleja de aprender a determinada edad” (p.11). 
 “Esta coordinación visomotora dentro de la escolaridad tiene un valor significativo en lo 
que respecta al aprendizaje de la lectoescritura, debido a la relación estrecha que existe 
entre estas dos variables es posible un adecuado proceso educativo.” (Bustamante, 2019 
p.17) 
Función ejecutiva 
La función ejecutiva es un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la 
anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las 
actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y la monitorización de las 
tareas, la selección precisa de los comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el 
trabajo cognoscitivo y su organización en el tiempo y en el espacio (Pineda, 2000, p.1). 
“Esta capacidad cognoscitiva está claramente ligada al desarrollo de la función reguladora 
del lenguaje (lenguaje interior) y a la aparición del nivel de las operaciones lógicas 
formales y a la maduración de las zonas prefrontales del cerebro” (Pineda, 2000, p.3). 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
 Metodología 
Diseño 
La presente revisión sistemática de literatura se caracteriza “por tener y describir el 
proceso de elaboración transparente y comprensible para recolectar, seleccionar, evaluar 
críticamente y resumir toda la evidencia disponible con respecto a la efectividad de un 
tratamiento, diagnóstico, pronóstico, etc.” (Moreno et al, 2018, p.184), para ello se llevó 
acabo la formulación de una pregunta clínica concreta y el seguimiento de un sistema 
establecido, propio de las revisiones sistemáticas de literatura, de acuerdo con el Centro 
Cochrane Iberoamericano (2012) las revisiones sistemáticas de literatura están 
caracterizadas por seguir los siguientes pasos fundamentales: 
a) La definición del problema, 
b) La ubicación y selección de los estudios, 
c) La evaluación de calidad de los estudios seleccionados, 
d) La obtención de los datos, 
e) El análisis de datos y resultados, 
f) La interpretación de resultados. 
Las revisiones sistemáticas (RS) poseen relevancia en el mundo y en Latinoamérica 
por su credibilidad en la búsqueda, recolección, ordenamiento y análisis de las 
investigaciones sobre intervenciones de salud que se han realizado en un periodo de 
tiempo. Es así como la práctica basada en la evidencia ha usado las RS como la forma 
de obtener las mejores evidencias de la efectividad clínica. (Medina y Pailaquilén, 
2010, p.824) 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Instrumentos 
En la construcción de la presente revisión sistemática de literatura, se identificaron los 
artículos relacionados con el tema de investigación en las diferentes bases de datos, estos 
entraron en filtración por su título, resumen y texto completo, con la finalidad de corroborar 
el cumplimiento de los criterios de inclusión, es decir; que su publicación fuese hecha por 
sociedades académicas en revistas científicas nacionales e internacionales avaladas con 
revisión de pares, estudios de tipo experimental cuya población oscilase en el rango de edad 
entre 6 a 12 años, teniendo como preferencia aquellos con una muestra control y 
experimental, sin discriminación de idioma o país, en el periodo cronológico comprendido 
entre los años 2010 y 2020. 
Los artículos filtrados inicialmente fueron seleccionados a partir de revistas médicas y 
científicas de calidad, bases de datos académicas, tales como Redalyc, Dialnet, Proquest, 
Sciielo, Taylor & Francis, Spocus, ScienceDirect, Web of Science, SAGE y Springer, 
siendo estudios con rigor científico y de calidad. Para la búsqueda de artículos se 
emplearon las siguientes palabras claves: “Dyslexia and Intervention” “Dyslexia and 
treatment” “Dislexia and eficacia” “Dislexia or Discalculia” “Dyscalculia and 
Intervention”, “Dyscalculia and treatment” “Discalculia or progreso”, “Dysgrafía and 
intervention” “Trastorno específico de aprendizaje” 
A partir del número inicial de artículos identificados, se excluyeron los artículos en 
cuyos estudios se tuviese comorbilidad con otro trastorno como el TDHA y déficits físicos 
del aprendizaje o trastornos específicos del aprendizaje que hayan sido adquiridos, al igual 
que, estudios cuya población no oscilase entre el rango de edad de los 6 a los 12 años o no 
cumpliesen con los criterios de inclusión, así mismo estudios que no aplicaban al puntaje 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
mínimo de 3 dentro de la escalas JADAD y finalmente, estudios que evaluaran distintas 
intervenciones de los trastornos específicos del aprendizaje, tales como revisiones de 
literatura. 
Procedimiento 
Teniendo en cuenta los instrumentos descritos con anterioridad, inicialmente se 
identificaron un total de 2300 artículos relacionados con la temática de investigación en las 
distintas bases de datos, de los cuales 60 fueron filtrados a partir de su título y resumen, 
finalmente de los artículos filtrados con anterioridad, 26 artículos fueron seleccionados 
para el análisis de texto completo,para ello se creó una tabla que permitió clasificar de 
forma detallada cada uno de los estudios encontrados, señalando así los aspectos más 
relevantes como el número, referencia, idioma, país, año, la base de datos donde se 
encontró y su inclusión o no dentro de esta revisión sistemática de literaria. 
Tras una lectura y el cumplimiento de los criterios de inclusión, se obtuvo el total de 17 
artículos, para realizar un análisis e interpretación de los resultados en donde se describen 
los hallazgos más destacados dentro de la revisión y los aportes al campo de la psicología 
clínica. Para ello se consolidaron en una ficha resumen que incluyó el tipo de TEAP al que 
pertenece el estudio, título del artículo, autores, año, país, objetivo, metodología, población, 
instrumentos usados y la estrategia de intervención usada, haciendo énfasis en el programa, 
tiempo, modalidad, los resultados y las conclusiones, que posibilitó la estructuración de la 
discusión. 
Posteriormente se aplicó individualmente la escala de JADAD la cual evalúa la calidad 
metodológica y rigurosidad de los ensayos clínicos con una puntuación de 0 a 5; en caso de 
existir desacuerdo con los resultados arrojados por la escala, se resolvió mediante consenso. 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Resultados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Id
en
ti
fi
ca
ci
ó
n
 Palabras clave: “Dyslexia and Intervention” “Dyslexia 
and treatment” “Dislexia and eficacia” “Dislexia or 
Discalculia” “Dyscalculia and Intervention”, 
“Dyscalculia and treatment” “Discalculia or progreso”, 
“Dysgrafía and intervention” “Trastorno específico de 
aprendizaje” 
T
a
m
iz
a
ci
ó
n
 
Total de artículos identificados: En las bases de datos 
Redalyc, Dialnet, Proquest, Sciielo, Taylor & Francis, 
Spocus, ScienceDirect, Web of Science, SAGE y 
Springer: 
(n total = 2300) 
Artículos excluidos: 
Comorbilidad TDAH, TEA y 
déficits físicos de aprendizaje. 
Revisiones sistemáticas 
(n total = 2240) 
 
E
le
cc
ió
n
 
Estudios revisados a texto 
completo 
(n = 26) 
Excluidos (n = 9) 
In
cl
u
si
ó
n
 Total de estudios incluidos 
(n = 17) 
Títulos y resúmenes revisados 
(n total = 60) 
Excluidos (n = 34) 
 
Figura 1. Flujograma del proceso de selección de los estudios. 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Tabla 1. Artículos seleccionados para la discusión según año de publicación 
 Artículos según el año de publicación 
Año Número de artículos Porcentaje 
2011 1 6% 
2013 1 6% 
2014 4 24% 
2015 1 6% 
2017 6 35% 
2018 1 6% 
2019 3 18% 
Total 17 100% 
Fuente: Realizado por autoras 
Figura 2. Artículos seleccionados para la discusión según el año de publicación. 
 
Se puede evidenciar en la tabla 1 y figura 2, el número total de publicaciones 
seleccionadas para la elaboración de la discusión; que cumplen los criterios de inclusión, y 
permiten dar respuesta a la pregunta de investigación sobre las estrategias de corrección 
efectivas para los trastornos específicos del aprendizaje, estos corresponden a 17 
0
1
2
3
4
5
6
7
2011 2013 2014 2015 2017 2018 2019
Porcentaje 6% 6% 24% 6% 35% 6% 18%
Número de artículos 1 1 4 1 6 1 3
Artículos según el año de publicación
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
publicaciones. Se observa que, los años 2014 y 2017 tienen un número más alto de 
publicaciones, con 4 para un porcentaje de 24% y 6 publicaciones para un porcentaje de 
35% de la muestra total de incluidos dentro esta investigación, seguidos a su vez, del año 
2019 con 3 publicaciones correspondientes a el 17% del porcentaje total, lo que implica que 
en la actualidad se está potencializando la investigación en estrategias de intervención para 
los trastornos específicos del aprendizaje. Así mismo, se mantiene un decremento de 
publicaciones halladas en los años 2011, 2013, 2015 y 2018 todas con un porcentaje de 6%. 
Tabla 2. Artículos seleccionados para la discusión según el país de publicación 
 
Artículos según país de publicación 
País Número de 
artículos 
Porcentaje 
Alemania 1 6% 
Australia 1 6% 
Brasil 1 6% 
China 2 12% 
Egipto 1 6% 
España 3 18% 
Estados Unidos 1 6% 
Francia 1 6% 
Holanda 1 6% 
Italia 3 18% 
Rumania 1 6% 
Turquía 1 6% 
Total 17 100% 
 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Figura 3. Artículos seleccionados para la discusión según el país de publicación 
 
Se puede evidenciar en la tabla 2 y figura 3, el número total de publicaciones 
seleccionadas de acuerdo con al país, para la elaboración de la discusión; que cumplen los 
criterios de inclusión, y permiten dar respuesta a la pregunta de investigación sobre las 
estrategias de corrección efectivas para los trastornos específicos del aprendizaje, estos 
corresponden a 17 publicaciones. Se encuentra el número más alto de publicaciones 
corresponde a China; con 2 publicaciones para un porcentaje del 12%, España; con 3 
publicaciones para un porcentaje del 18%, de igual modo Italia con 3 publicaciones para un 
porcentaje del 18% de la muestra total de incluidos dentro esta investigación. En países 
como Alemania Australia, Brasil, Egipto, Estados Unidos, Francia, Holanda y Rumania se 
incluyó 1 publicación, equivalente al 6% cada una dentro de las 17 publicaciones incluidas 
en esta revisión sistemática de literatura. 
 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Tabla 3. Artículos seleccionados para la discusión según el Trastorno Específico del 
Aprendizaje 
 
Artículos según el tipo de Trastorno Específico 
del Aprendizaje 
Tipo TEAP Número de 
artículos 
Porcentaje 
Dislexia 6 35% 
Disgrafía 5 30% 
Discalculia 6 35% 
Total 17 100% 
Fuente: Realizado por autoras 
 
Figura 4. Artículos seleccionados para la discusión según el tipo de TEAP 
 
 
Como se puede observarse en la tabla 2 y figura 3, el número total de artículos 
seleccionados para la elaboración de la discusión, que cumplen los criterios de inclusión, y 
0
2
4
6
8
Dislexia Disgrafía Discalculia
Porcentaje 35% 30% 35%
TEAP 6 5 6
Artículos según el tipo de Trastorno Específico del Aprendizaje
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
permiten dar respuesta a la pregunta de investigación sobre las estrategias de corrección 
efectivas para los trastornos específicos del aprendizaje es de 17 publicaciones, estos han 
sido clasificados según el tipo de TEAP. Se encontraron 6 publicaciones para dislexia, lo 
que equivale a un porcentaje del 35%, a su vez se encontraron 5 publicaciones para 
estrategias de intervención en disgrafía, lo que corresponde al 30% y 6 para discalculia con 
un 35% de la muestra total de investigaciones encontradas sobre estrategias de intervención 
según el tipo de TEAP. 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Discusión 
El objetivo del presente estudio fue identificar estrategias de intervención utilizadas para 
la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje (TEAP) a través de la revisión 
sistemática de literatura con el fin de sintetizar las investigaciones científicas que muestran 
los resultados más eficaces. Al hablar sobre la efectividad en las estrategias de intervención 
en los trastornos específicos de aprendizaje es importante señalar que “el panorama en este 
campo sigue lleno de obstáculos y puntos de vista muchas veces contradictorios. En este 
sentido se sigue discutiendo acerca de qué procedimientos utilizar, con qué intensidad, 
frecuencia y qué tipos de actividades” (Acosta, 2014, p.93). 
Tipo de modalidad 
Dentro de los hallazgos encontrados, sepudo evidenciar en el 64% de las 
investigaciones la existencia de un patrón o tendencia a la implementación de las 
estrategias de intervención en los trastornos específicos del aprendizaje en modalidad 
individual (Lorusso et al., 2011; Azimi y Mousavipour, Castro et al, Lambert y Spinath, 
2014; McArthur et al, 2015; Accardo et al, Areces et al, Aragón et al y Layes et al, 2017; 
Farghaly et at, 2018; Lucangeli et al, 2019) en especial en intervención del trastorno del 
cálculo o discalculia, lo que reafirma la necesidad de tener presente en el tratamiento las 
características y particularidades individuales de las niñas y niños, al igual que su proceso 
diagnóstico. 
 El uso de la modalidad de intervención grupal, correspondiente al 23% de las 
investigaciones, fue usada dentro de las intervenciones para el trastorno específico de 
dislexia y disgrafía (Berninger et al, 2013; Chang y Yu, 2017; Quezada y Oviedo, Tilanus 
et al, 2019). Lo mencionado con anterioridad, reafirma la naturaleza social de los 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
individuos, especialmente la interacción social como mecanismo que fomenta la 
consolidación del aprendizaje de la lecto-escritura, teniendo en cuenta que “el rol del 
profesor es fundamental al desarrollar actividades como las conversaciones entre los 
miembros de la clase y la aplicación flexible de estrategias de comprensión” (Montealegre 
y Forero, 2006, p.31). 
Finalmente 17% de las investigaciones implementaron la modalidad mixta, que 
combinan momentos dentro del proceso de intervención de manera grupal e individual 
(Chang y Yu, 2014; Layes et al, Abdulkarim et al 2017). 
Frecuencia y duración 
De igual forma, se pudo evidenciar una frecuencia en el tratamiento para la corrección 
de los trastornos específicos del aprendizaje, un rango habitual de sesiones semanales que 
oscila de tres a cinco sesiones, con una intensidad horaria de 30 a 45 minutos y un periodo 
de tiempo de 2 a 4 meses (Lorusso et al., 2011; Chang y Yu, Lambert y Spinath, 2014; 
McArthur et al, 2015; Abdulkarim et al, Accardo et al, Areces et al, Layes et al, Chang y 
Yu, 2017) y en determinada investigación por un periodo de tiempo de 24 meses 
(McArthur et al, 2015). Otros con una intensidad horaria de 1 a 2 horas por sesión y con un 
periodo de tiempo de 4 a 7 meses (Berninger et al., 2013; Azimi y Mousavipour, Castro et 
al, 2014; Farghaly et al., 2018, Quezada y Oviedo, Tilanus et al, Lucangeli et al, 2019) 
Edad de intervención 
Algunas investigaciones refieren que la edad promedio de inicio de las estrategias de 
intervención correctivas para los trastornos específicos del aprendizaje se encuentra entre 
los 6 a 8 años (Lorusso et al., 2011; Berninger et al, 2013; Chang y Yu, Azimi y 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Mousavipour, Lambert y Spinath, 2014; McArthur et al, 2015; Accardo et al, Areces et al y 
Aragón et al, Chang y Yu, 2017, Farghaly et at, 2018; Quezada y Oviedo, Tilanus et al, 
Lucangeli et al, 2019). Otros en una edad que varía de los 9 a los 12 años (Castro et al, 
2014; Abdulkarim et al, Layes et al, 2017), lo que reitera la hipótesis formulada en el 
planteamiento del problema, referente a la priorización de intervención temprana, “antes de 
que los fracasos se consoliden y se encadenen unos con otros” (Santana, 2012, p.73). 
Estrategias de Intervención 
Existe la tendencia a integrar herramientas digitales en las estrategias de intervención 
correctivas en niñas y niños con trastorno específicos del aprendizaje que resultan mostrar 
una alta efectividad (Lorusso et al., 2011; Azimi et al, Castro et al, Chang y Yu, 2014; 
McArthur et al, 2015, Areces et al, Aragón et al 2017), esto es debido a que brinda una 
oportunidad educativa al estar continuamente disponible y sin restricciones en términos de 
espacio, tiempo y soporte, teniendo la capacidad de adaptarse a las necesidades de los 
estudiantes y fomentar el aprendizaje personalizado e individualizado (Aragón et al, 2017). 
Del mismo modo, contribuye a mejorar las capacidades y el desarrollo sensorial, emocional 
y psicomotor, debido a que este tipo de capacitación estimula la motivación y los procesos 
de comprensión activa, en lugar de alentar estrategias de memorización (Aragón et al, 
2017), poniendo en evidencia su aplicabilidad a partir de su eficacia tanto en el campo 
clínico como en el educativo. 
Estrategias de intervención para la dislexia 
Los 6 estudios seleccionados sobre las estrategias de intervención en dislexia tuvieron 
una muestra total de 511 niños y niñas, en edades comprendidas entre los 6 a 12 años. A 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
partir de estos estudios, se pudo evidenciar la orientación de las estrategias al entrenamiento 
visual por medio de herramientas digitales (Lorusso et al., 2011; McArthur et al, 2015; 
Farghaly et al., 2018), mostrando efectos significativos en la precisión de la lectura, 
especialmente en la velocidad de procesamiento y la automatización, debido a que los 
niños con dislexia necesitan más que solo la formación fonética, su entrenamiento debe ser 
complementado con dinámicas orientadas a enseñarles cómo abstraer por medio de la 
percepción visual palabras enteras (McArthur et al., 2015). Pero el solo entrenamiento 
visual no produce mejoras significativas en las habilidades de ortografía en dislexia 
(Lorusso et al., 2011). A su vez, las estrategias de intervención orientadas en fonética 
también generan ganancias estadísticamente significativas en la decodificación 
especialmente en la escritura automática, la prosodia con influencia en el fraseo y volumen 
de letras, ortografía de palabras reales y composición, pero no tanto, en exactitud lectora. 
(Berninger et al, 2013; Fernanda y Outón, 2019). Por consiguiente, lo más recomendable es 
el uso de estrategias integradoras con modalidades multisensoriales como la visual, 
auditiva, y la modalidad visomotora debido a que generan mayor eficacia (Farghaly, 2018) 
debido a su impacto, tanto en la conciencia fonológica, como en la auditiva y en las 
capacidades cognitivas visuales que tiene una implicación directa en el desempeño 
académico. 
A partir de las investigaciones abstraídas, se puede observar que las habilidades 
mayormente intervenidas en los infantes con dislexia corresponden a: decodificación 
fonológica, memoria de trabajo ortográfico, percepción visual, velocidad de procesamiento 
y automatización, prosodia especialmente en la fluidez, precisión, fraseo y volumen de la 
lectura. 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Estrategias de intervención para la disgrafía 
Los 5 estudios seleccionados sobre estrategias de intervención en disgrafía tuvieron una 
muestra total de 150 niños y niñas, en edades comprendidas entre los 6 a 12 años. 
En las investigaciones sobre Disgrafía se emplearon estrategias en las que se 
combinaron la escritura a mano con herramientas digitales tales como softwares y 
programas web, para una medición más exacta de la velocidad, precisión, tamaño y fuerza 
ejercida en cada trazo. (Chang y Yu, Azimi y Mousavipour, 2014). 
Dentro de las estrategias para disgrafía se prioriza la retroalimentación en tiempo real 
una vez implementada la actividad, lo que permite reforzar la percepción visual y la 
conciencia que tiene el infante sobre su manipulación corporal. La escritura a mano como 
una habilidad que debe ser regulada por procesos que al principio son controlados 
externamente pero que se internalizan a medida que el alumno se vuelve más competente 
en la habilidad, para transferir gradualmente el control de la formación de señales de letras, 
mediadas por computadora a señales más internas.(Chang y Yu, 2014) 
Las áreas de habilidades de escritura más importantes en la que los estudiantes con 
Disgrafía se capacitaron fueron en la visoespacial, auditiva, motricidad fina, memoria, 
coordinación ojo-motriz, planificación motriz, ortografía y escritura a mano, para brindar 
más de una forma de hacer conexiones en el aprendizaje. Siendo la principal la 
coordinación visomotora. 
 Estrategias de intervención para la discalculia 
 Los 6 estudios seleccionados sobre estrategias de intervención en discalculia tuvieron 
una muestra total de 404 niñas y niños, en edades comprendidas entre los 6 a 10 años. 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
Aquellas intervenciones que emplearon la forma natural en la que los niños aprenden sobre 
el mundo que les rodea, es decir, el juego (Lambert et al., Castro et al.; 2014, Areces et al., 
Aragón et al., 2017), evidenciaron mejores resultados, debido a que “los juegos contienen 
desafíos que pueden motivar a los niños a buscar una solución al problema matemático 
presentado y pueden estimular la construcción de procesos lógico-matemáticos mientras se 
divierten”(Castro et al., 2014, p.2) ahora bien, esto es debido a que “Cuanto más 
estimulantes son los desafíos, más se interesan los niños en el juego” (Castro et al., 2014, 
p.2). Es por lo tanto que la utilización de los juegos como una herramienta pedagógica para 
la corrección de los trastornos del cálculo o discalculia, ha mostrado eficacia en la 
participación y mejoría del infante en el proceso de aprendizaje de las matemáticas. 
Así mismo, se emplearon estrategias basadas en juegos digitales (Aragón et al., Areces 
et al. ;2017 y Castro et al., 2014) señalando que pueden fomentar en gran medida la 
participación de los niños en el proceso de aprendizaje porque “el entorno virtual puede 
contribuir al procesamiento de números y minimizar los diversos síntomas de la discalculia, 
además, facilita la autocorrección, permitiendo al niño ver inmediatamente el resultado de 
sus acciones, lo que ayuda al niño a comprender sus errores” (Castro et al., 2014, p.2), por 
lo tanto, el uso de juegos de virtuales en los métodos de enseñanza estimula la autonomía, 
la reducción de la ansiedad por las matemáticas; asociada con la discalculia y el bajo 
rendimiento matemático, debido a que posibilitan la integración, el pensamiento, el 
sentimiento y la acción, motivando así a los niños a aprender y contribuyendo a su 
desarrollo intelectual. 
A partir de las investigaciones abstraídas, se puede observar que las habilidades 
matemáticas mayormente intervenidas en los infantes con discalculia corresponden a: 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
resolución de problemas, clasificación, comparación, distribución, discriminación, 
razonamiento visual, autorregulación y memoria. Además, los resultados mostraron seis 
aspectos relevantes para tener en cuenta en las estrategias de intervención eficaz en 
discalculia: la individualización de la intervención; la adaptación al nivel previo del 
estudiante; la estructuración en función del grado de dificultad; la repetición continuada y 
frecuente; el incremento de la motivación y la reducción de la ansiedad. (Areces et al., 
2017) 
En otras estrategias, donde no se empleó el uso de juegos virtuales, se resalta la 
importancia del acompañamiento en los procesos necesarios para llevar a cabo la actividad 
propuesta, analizando el rendimiento real con el educador para luego discutir y corregir 
posibles errores, fomentando la reflexión sobre los errores o los progresos realizados 
después de completar cada tipo de tarea matemática (Lucangeli et al., 2019). 
Limitaciones 
Ahora bien, como limitaciones dentro de esta revisión sistemática se encontraron pocos 
estudios sobre las estrategias de intervención correctivas para los trastornos específicos de 
aprendizaje en Latinoamérica, lo que pone en evidencia un vacío teórico-práctico en el 
campo de la psicología clínica, en especial en Colombia, en donde no se evidenció estudios 
incluidos. De igual forma es importante señalar que no todos los estudios seleccionados 
presentan reporte de seguimiento post intervención y a su vez estos estudios tienen ausencia 
de réplicas. 
 
 
Estrategias de intervención para la corrección de los trastornos específicos del aprendizaje. 
 
 
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