Pedagogias_de_lo_Sensible_Cuerpo_cultura

Vista previa del material en texto

Pedagogías de lo Sensible. 
Cuerpo, cultura y 
educación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jordi Planella Ribera 
(2015) 
 
 
 
 
 
 
Cuerpo, cultura y educación. 
 3 
 
 
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................... 8 
CAPÍTULO 0. CUERPOS, RESISTENCIAS Y SUBJETIVIDADES: UNA 
INTRODUCCIÓN. ..................................................................................................................... 12 
0.2. DE LOS ACTORES Y SU NARRATIVAS CORPORALES ............................................................ 14 
CAPITULO 1: EPISTEMOLOGIA DEL CUERPO .............................................................. 16 
1.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 16 
1.2. EPISTEMOLOGÍA DE LA CORPORALIDAD ............................................................................ 17 
1.3. SIGNIFICADOS Y ETIMOLOGÍAS CORPORALES ................................................................... 22 
1.3.1. EL CUERPO Y SU ETIMOLOGÍA ............................................................................................ 22 
1.3.2. LEXICOGRAFÍA CORPORAL ................................................................................................. 24 
1.3.2.1. La construcción del cuerpo en los diccionarios de lengua general ................................. 25 
1.3.2.2. La construcción del cuerpo en los diccionarios terminológicos de las Ciencias Sociales
 ...................................................................................................................................................... 30 
1.3.2.3. La construcción del léxico corporal en los diccionarios de Pedagogía ........................... 32 
1.3.3. DEFINIENDO EL CUERPO SIMBÓLICO .................................................................................. 36 
CAPÍTULO 2: GENEALOGÍA DEL CUERPO ..................................................................... 39 
2.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 39 
2.2. LA ENTRADA DEL CUERPO EN LA HISTORIOGRAFÍA .......................................................... 40 
2.2.1. FILOGÉNESIS: LA HISTORIA PARTICULAR DEL CUERPO ..................................................... 41 
2.3. EL CUERPO Y LA MIRADA HISTÓRICA ................................................................................. 43 
2.3.1. EL NACIMIENTO DEL DUALISMO CORPORAL: PERSPECTIVAS Y CONTROVERSIAS .............. 44 
2.3.2. CONTROVERSIAS CORPORALES EN LA CULTURA CRISTIANA .............................................. 52 
2.3.3. LA PERCEPCIÓN DEL CUERPO EN LA MODERNIDAD: CUANDO LOS CUERPOS SON MÁQUINAS
 ...................................................................................................................................................... 56 
2.3.4. EL CUERPO OBJETO DE LA MIRADA: DEL CONTROL A LA MEDICALIZACIÓN ...................... 60 
2.3.5. DISCURSOS CORPORALES DE GUERRA Y POSGUERRA ......................................................... 62 
2.4. LA CIRCULARIDAD DE LA HISTORIA DEL CUERPO ............................................................ 65 
CAPÍTULO 3: SITUAR EL CUERPO EN LA TEORÍA ...................................................... 68 
Cuerpo, cultura y educación. 
 4 
 
3.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 68 
3.2. MODELOS TEÓRICOS EN EL ESTUDIO DEL CUERPO ........................................................... 69 
3.3. EL CUERPO EN LA ANTROPOLOGÍA DE TRASPASO DE SIGLO ............................................. 73 
3.4. EL CUERPO COMO CENTRO DE GRAVEDAD ........................................................................ 74 
3.5. EL PSICOANÁLISIS Y LA PRESENCIA DEL CUERPO .............................................................. 75 
3.6. TÉCNICAS Y USOS SOCIALES DEL CUERPO .......................................................................... 77 
3.7. LA MIRADA DEL CUERPO Y LA DENUNCIA DE SU DOCILIDAD ............................................ 80 
3.8. EL CUERPO EN LA TEORÍA FEMINISTA ................................................................................ 82 
3.9. ANTROPOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA DEL CUERPO .................................................................... 84 
3.10. EL CUERPO Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN ........................................................... 86 
3.11 QUEER THEORY .................................................................................................................. 88 
3.12. PEDAGOGÍA Y HERMENÉUTICA DEL CUERPO ................................................................... 89 
CAPÍTULO 4: LOS OTROS CUERPOS: LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA 
DIFERENCIA ............................................................................................................................. 94 
4.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 94 
4.2. DE LOS CUERPOS BIOLÓGICOS A LOS CUERPOS SOCIALES ................................................ 95 
4.2.1. LA NORMA Y LA NATURALEZA ........................................................................................... 95 
4.3. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CUERPO ........................................................................... 97 
4.3.1. LAS METÁFORAS DEL CUERPO Y SU CONSTRUCCIÓN ......................................................... 98 
4.4.1.1. El cuerpo mercancia ........................................................................................................ 99 
4.4.1.2. El cuerpo pornografía .................................................................................................... 100 
4.4.1.3. El cuerpo lenguaje ......................................................................................................... 101 
4.4.1.4. El cuerpo dominación .................................................................................................... 103 
4.4.1.5. Cuerpos institucionales ................................................................................................. 103 
4.4.1.6. Cuerpos pragmáticos ..................................................................................................... 104 
4.4.1.7. Cuerpos discursivos ....................................................................................................... 105 
4.4.1.8. Corpofília ...................................................................................................................... 106 
4.4.1.9. Corpofóbia ..................................................................................................................... 106 
4.4.1.10. El cuerpo resistencia .................................................................................................... 107 
4.5. LA CONSTRUCCIÓN DE CUERPOS FREAK .......................................................................... 109 
4.5.1. LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL MONSTRUO ....................................................................... 110 
4.5.2. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y LOS MONSTRUOS ......................................................... 114 
4.5.3. EL MONSTRUO COMO DAS UNHEIMLICHE ......................................................................... 117 
4.5.4. EL ESTIGMA CORPORAL .................................................................................................... 118 
4.5.5. LA EXHIBICIÓN DE LA DIFERENCIA HUMANA ................................................................... 120 
Cuerpo, cultura y educación. 
 5 
 
4.5.6. LA MONSTRUOSIDAD EN LA PEDAGOGÍA .......................................................................... 122 
CAPÍTULO 5: HIGIENIZACIÓN Y CONTROL PEDAGÓGICODE LOS CUERPOS 
EDUCANDOS ........................................................................................................................... 124 
5.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 124 
5.2. LA CONSTITUCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA DE LOS CUERPOS HIGIÉNICOS ......................... 125 
5.2.1. LA FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA DE UNA EDUCACIÓN DE RAÍZ BIOLÓGICA ................ 125 
5.2.2. HIGIENE Y PEDAGOGÍA ..................................................................................................... 130 
5.3. LA PEDAGOGÍA TOTALITARIA DEL CUERPO ..................................................................... 134 
5.3.1. LOS TOTALITARISMOS ...................................................................................................... 134 
5.3.2. BIOLOGÍA Y NACIÓN EN LA PEDAGOGÍA POLÍTICA DE LAS RAZAS ................................... 136 
5.3.3. PEDAGOGÍA TOTALITARIA DE LOS CUERPOS .................................................................... 139 
5.3.3.1. Hacia una pedagogía del totalitarismo .......................................................................... 139 
5.3.4. LA EDUCACIÓN CORPORAL EN LOS ESTADOS TOTALITARIOS .......................................... 142 
5.4. LA PEDAGOGÍA CORRECTIVA ............................................................................................ 145 
5.5. LA CONSTRUCCIÓN DE CUERPOS HETERONORMATIVOS DESDE LA HEGEMONÍA 
PEDAGÓGICA ............................................................................................................................. 147 
CAPÍTULO 6: LA PEDAGOGÍA DE LA SUBJETIVIDAD CORPORAL ...................... 149 
6.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 149 
6.2. DISCURSIVIDAD CORPORAL EN LA PEDAGOGÍA NATURALISTA ...................................... 150 
6.2.1. EL NATURALISMO ROMÁNTICO EN LA PEDAGOGÍA DE ROUSSEAU .................................. 150 
6.2.2. LOS CUERPOS EN LA PEDAGOGÍA A “PLEIN AIR”: EL CASO DE LA ESCUELA DEL MAR .... 152 
6.2.3. LA RECUPERACIÓN PEDAGÓGICA DEL CUERPO EN LA ESCUELA NUEVA ......................... 154 
6.2.4. LA PSICOMOTRICIDAD Y EL CUERPO DEL NIÑO EN LA EDUCACIÓN .................................. 157 
6.3. LA EDUCACIÓN DEL CUERPO DESDE LA PERSPECTIVA CULTURALISTA ......................... 159 
6.3.1. PSICOANÁLISIS Y EDUCACIÓN: LIBERACIÓN DEL CUERPO DE EDUCANDO ....................... 160 
6.3.1.1. Aportaciones de Wilhelm Reich a una pedagogía del cuerpo ....................................... 161 
6.3.2. LA EDUCACIÓN DEL CUERPO SIMBÓLICO ......................................................................... 163 
6.3.3. EL RETORNO NEOROMÁNTICO A LA NATURALEZA Y SU PEDAGOGÍA ............................... 164 
6.3.3.1. Revolución sexual y pedagogía ..................................................................................... 164 
6.4. PEDAGOGÍA DEL CUERPO EN MOVIMIENTO ..................................................................... 166 
CAPÍTULO 7: LA PRESENCIA DEL CUERPO EN LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS 
CONTEMPORÁNEOS ............................................................................................................ 170 
Cuerpo, cultura y educación. 
 6 
 
7.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 170 
7.2. EL INICIO DE UNA NUEVA HERMENÉUTICA CORPORAL ................................................... 170 
7.2.1. LA NUEVA DISCURSIVIDAD ............................................................................................... 171 
7.2.2. PEDAGOGÍA DEL SILENCIO DE LOS CUERPOS .................................................................... 172 
7.2.3. CUERPO, PODER Y EDUCACIÓN ......................................................................................... 174 
7.2.4. PEDAGOGÍA DEL CUERPO EN LA FRONTERA ..................................................................... 177 
7.3. SUBJETIVIDAD CORPORAL Y PEDAGOGÍA QUEER ............................................................. 179 
7.3.1. LA CUESTIÓN QUEER EN PEDAGOGÍA ................................................................................ 180 
7.3.2. DECONSTRUIR PEDAGÓGICAMENTE LA ANORMALIDAD CORPORAL ................................ 182 
7.3.5. EXPERIENCIAS, PROPUESTAS Y TRABAJO ENTORNO AL CUERPO DESDE LA PEDAGOGÍA 
QUEER ......................................................................................................................................... 186 
CAPÍTULO 8: NUEVOS USOS SOCIALES DEL CUERPO EN EL SIGLO XXI .......... 192 
8.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 192 
8.2. LOS CUERPOS POSTHUMANOS ........................................................................................... 193 
8.2.1. LA CIBERSOCIEDAD, LOS MUNDOS POSIBLES Y LA DIVISORIA DIGITAL ........................... 193 
8.2.2. LOS CUERPOS CYBORG ...................................................................................................... 195 
8.2.3. UNA VIDA CON CUERPOS POSTORGÁNICOS ...................................................................... 196 
8.3. EL CUERPO NO ACEPTADO: DISEÑO, ARQUITECTÓNICA Y CIRUGÍA CORPORAL ........... 197 
8.3.1. LA CONSTRUCCIÓN DE PATRONES ESTÉTICOS O LA INVALIDACIÓN DE LOS CUERPOS 
EXISTENTES ................................................................................................................................ 197 
8.3.2. LA FEMINIDAD DE LOS CUERPOS NO ACEPTADOS ............................................................. 200 
8.3.3. LA FABRICACIÓN DE CUERPOS ESTÉTICAMENTE CORRECTOS: LA SILICONA EN EL 
QUIRÓFANO ................................................................................................................................. 201 
8.3.3.1. Genealogía de la cirugía estética ................................................................................... 202 
8.3.3.2. Cirugía e implantes: arquitectónica de un cuerpo por aceptar ...................................... 203 
8.3.4. EL CUERPO RENOVADO ..................................................................................................... 204 
84. EL CUERPO TRANSEXUAL ................................................................................................... 205 
84.1. LA PRISIÓN DEL CUERPO: LOS TRANSEXUALES ................................................................. 206 
8.4.2. APROXIMACIÓN CUANTITATIVA AL TRANSEXUALISMO ................................................... 207 
8.4.3. IDENTITADES CORPORALES TRANSGENÉRICAS ................................................................ 208 
8.5. CUERPOS TATUADOS, CUERPOS ANILLADOS .................................................................... 209 
8.5.1. CUERPOS ESCRITOS, CUERPOS TATUADOS ........................................................................ 210 
8.5.2. EL CUERPO ANILLADO O LOS METALES IN-CORPORADOS ................................................. 212 
8.5.3. LA TRANSFORMACIÓN CORPORAL COMO RITUAL DE INICIACIÓN .................................... 215 
Cuerpo, cultura y educación. 
 7 
 
CAPÍTULO 9: PEDAGOGÍA Y HERMENÉUTICA DEL CUERPO SIMBÓLICO: 
BASES PARA LA IDEACIÓN CORPORAL ....................................................................... 230 
9.1. SOBRE LA PEDAGOGÍA HERMENÉUTICA ........................................................................... 230 
9.2. LOS CUERPOS Y LA PEDAGOGÍA HERMENÉUTICA: UNA PRIMERA APROXIMACIÓN ...... 231 
9.2.1. CUERPO Y CULTURA EN LA EDUCACIÓN ........................................................................... 232 
9.2.2. LA FORMACIÓN DE UN SUJETO PEDAGÓGICO: PARA IR MÁS ALLÁ DE LOS CUERPOS 
OBJETIVADOS ..............................................................................................................................234 
9.3. PERFORMATIVIDAD CORPORAL ........................................................................................ 236 
9.4. PEDAGOGÍA DE LA NARRATIVIDAD CORPORAL ............................................................... 238 
9.5. UNA PEDAGOGÍA DEL TACTO Y DE LOS SENTIDOS ........................................................... 240 
9.6. ESCENOGRAFÍAS Y TERRITORIOS PARA UNA PEDAGOGÍA DEL CUERPO SIMBÓLICO .... 242 
9.7. PEDAGOGÍA Y MESTIZAJE CORPORAL .............................................................................. 244 
9.8. PEDAGOGÍA DEL CUERPO OPRIMIDO ................................................................................ 245 
9.9. PEDAGOGÍA Y PROYECTO DE IDEACIÓN CORPORAL ....................................................... 247 
9.9.1. EL CUERPO EN EL PROYECTO DE IDEACIÓN PERSONAL .................................................... 248 
9.9.2. PEDAGOGÍA DE LA COMPRENSIÓN CORPORAL .................................................................. 250 
9.9.3. PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA CORPORAL ..................................................................... 251 
9.10. PEDAGOGÍA DE LA CORPOREIDAD .................................................................................. 252 
CAPÍTULO 10: BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 255 
10.1. BIBLIOGRAFÍA GENERAL ................................................................................................ 255 
10.2. OBRAS DE REFERENCIA ................................................................................................... 275 
Cuerpo, cultura y educación. 
 8 
 
Agradecimientos 
 
 
Una parte importante de este libro se redactó como tesis doctoral -bajo el título de 
Cuerpo y discursividad pedagógica: bases para la ideación corporal- unos años más 
tarde se publicó como Cuerpo, cultura y educación. Desde la redacción inicial he 
seguido trabajando –a lo largo de los años- en esta temática, produciendo trabajos, 
pronunciando conferencias o dinamizando seminarios. En enero de 2015 he dinamizado 
el seminario Pedagogías de los sensible: educar el cuerpo más allá de la carne, y en 
parte el título del libro proviene de esta nueva versión del libro. También han ayudado 
algunos tabajos parciales presentados en distintos foros que han permitido cojugar 
nuevos voces, nuevas sintonías. 
 
Este libro no habría sido posible sin el apoyo, los consejos, el tacto, la orientación y la 
presencia de muchas personas. Algunas de ellas quedarán reflejadas en este apartado y 
otras, aunque no por voluntad si no por espacio, quedarán al margen. 
 
Primero de todo quiero a los estudiantes, la mayoría ahora ya educadoras y educadores 
sociales, verdaderas almas del discurso pedagógico, de la trasgresión, de la resistencia y 
del acompañamiento a los sujetos en sus proyectos de ideación corporal. Pero sobre 
todo a Asun Pie (por enseñarme cosas sobre la disidencia y la categoría no estándar), a 
Patrícia Massip (por el trabajo conjunto en el proyecto de voluntariado en familia), a 
Lluís Gràcia (por brindarse a hablarme de su corporeidad), a Laia Bellostes (por la 
energía que desprende en las conversaciones y por las ganas de transformar las políticas 
y los discursos que nos convierten en sujetos cosificados) y a todos los que han 
aportado, con su presencia y discursos en los seminarios, pequeños granos de arena que 
se han convertido en palabras a lo largo del libro. 
 
A los chicos y chicas del Centro Ocupacional que compartieron con migo el trayecto, en 
esta aventura de intentar deconstruir, desestabilizar y romper el concepto de 
anormalidad. Pero también a los directivos de algunas entidades, que siguen pensando 
que las personas con discapacidad son "más discapacitadas que personas"; esta actitud 
negativa mantiene viva mi disidencia y resistencia para intentar transformar estas 
creencias. También a los niños y niñas que se han dejado acompañar en los proyectos de 
educación de calle, en el centro abierto, en el CRAE y en el trabajo comunitario. El 
trabajo a favor de su protagonismo en los proyectos de ideación corporal, ha estado 
presente a lo largo de la elaboración del libro. A los educadores y educadoras con los 
cuáles he compartido trayectos y proyectos, que siguen creyendo en la capacidad 
revolucionaria y transformadora de la educación, a pesar de las posibles inclemencias 
que la vida nos depara. 
 
 
A Cristian, Sibil·la e Imma, que nos han dejado cuando sus cuerpos eran todavía 
jóvenes; su vivencia intensa de la corporalidad marcó mi experiencia, y me ha 
acompañado cuando pensaba, discutía y redactaba los textos sobre los cuerpos. 
 
A Conrad Vilanou, maestro y amigo, que me guió por los caminos y veredas del campo 
de la investigación. Por sus ánimos, por creer en las potencialidades de alguien que 
llegó a estudiar a Barcelona proveniente de una zona rural; por su maestría, pero sobre 
Cuerpo, cultura y educación. 
 9 
 
todo por su amistad. Su guiaje ha permitido que abriera mis temas de investigación al 
cuerpo y la pedagogía, una combinación todavía transgresora y bastante difícil de 
imaginar desde otro contexto académico. 
 
A los profesores y estudiantes vinculados con el Semillero de Estudios Corporales de la 
Universidad de Antioquia (Medellín) y de forma especial a la Dra. Luz Elena Gallo que 
rescató del olvido mis temas de investigación vinculado con la educación corporal. 
 
Cuerpo, cultura y educación. 
 10 
 
 
Durante mucho tiempo, bajo el dominio de una determinada tradición 
filosófico-religiosa, el cuerpo sufrió todo tipo de exclusiones. De hecho, sufrió 
la más grave de todas ellas: no alcanzar ni siquiera la categoría de tema. 
Cuando por fin logró recuperar el lugar que merecía, lo hizo de un modo tan 
cruel que su protagonismo pasó a convertirse en dictadura. Incluso logró 
establecer un culto, el culto al cuerpo, reconocido por todos como acompañante 
magnífico del espectáculo y las imágenes. Pero junto a este culto de adoración, 
el protagonismo del cuerpo tuvo que aceptar el de sus caracteres: pluralidad, 
diferencia, finitud, maleabilidad... 
 
[Hernández, 2003:11] 
 
 
 
 
Qué temeridad, en fin, qué candor, pretender añadir algo a los discursos sobre 
el cuerpo desde una perspectiva académica, próxima a la ciencia. Seguramente 
por eso los poetas, muy conscientes de la inmensidad inabarcable del asunto, 
han venido diciendo que solo se puede (o se debe) hablar de lo que ellos 
sienten, a título individual: del cuerpo propio, o del cuerpo ajeno en tanto que 
objeto hipotético de la atención personal. 
 
[Ramírez, 2003:13] 
 
 
 
 
Cuerpo, cultura y educación. 
 11 
 
 
Pensamiento encarnado: 
Estoy en mi cuerpo. Estar vivo es ser el propio cuerpo. Pienso, escribo, leo, 
hablo, produzco cultura desde mi cuerpo y con mi cuerpo. Pienso, miro, gozo 
con los otros cuerpos. Cuerpos que me permiten ser-yo-en-el-mundo. Otros 
cuerpos, pragmáticos, discursivos, dominados, institucionales, lenguajeados, 
pornográficos, monstruosos, etc. 
 
Cuerpos naturales y a su vez sociales, vistos como espacios de inscripción de 
los valores de la sociedad. Marcas en las carnes, en nuestras carnes, que no 
podemos ocultar. Quiero recordar, año a año, curso a curso, las endiduras, las 
cicatrices que el hierro al rojo vivo de la educación dejó en mi piel. Políticas del 
cuerpo inscritas en el órgano más grande de nuestro cuerpo, para recordarnos 
determinadas normas, peligros, prohibiciones, …. 
 
Disciplinar al cuerpo, a los cuerpos, a nuestros cuerpos, para liberar el alma, 
ese era el sueño de Platón. Ahora, tal vez, podemos darle la vuelta. Los 
cuerpos, revueltos, revolucionados, han empezado a gritar, a dar forma a sus 
deseos. Tal vez, hemos empezado a borrar las marcas inscritas en nuestras 
carnes que nos demonizan, que nos paralizan. Ello, puede ser leído y visto 
como la mirada corpográfica a los sujetos que habitan en nuestro mundo. 
Jordi Planella,Medellín, noviembre de 2013 
Cuerpo, cultura y educación. 
 12 
 
Capítulo 0. Cuerpos, resistencias y 
subjetividades: una introducción. 
 
 
 
En el dar directrices a los jóvenes sobre la vida con [...] una 
orientación psicológica errónea, la educación se comporta 
como si los equipase para ir a una expedición polar con ropa 
de verano y con mapas de los Lagos italianos. 
 
[Freud, El malestar en la cultura] 
 
 
-Cuando yo uso una palabra -insistió Zanco Panco con un tono 
de voz más bien desdeñoso quiero decir lo que yo quiero que 
diga..., ni más ni menos. 
-La cuestión ―insistió Alicia- es si se puede hacer que las 
palabras significan cosas diferentes. 
-La cuestión -zanjó Zanco Panco― es saber quién es el que 
manda..., eso es todo. 
[Carrol, 1973:116] 
 
 
 
 
Un libro puede ser leído como una metáfora de la performatividad: sin un programa 
previamente cerrado nos adentramos en un bosque de ideas que poco a poco nos ayudan 
a configurar y tejer la red de discursos que presentamos en el texto final. Y si un libro 
puede ser leído desde la metaforización de la performatividad es debido a que lleva 
implícita la idea de trayecto, de camino, incluso de ritual. En mí caso ha representado 
con certeza encarnar firmemente esta metáfora que me ha llevado por algunos 
itinerarios de trashumancia. Pero tal y como la misma pedagogía performativa sugiere, 
lo importante no es llegar al final sino la vivencia que tengamos del camino; el camino 
ha representado un verdadero proceso formativo en el sentido que nos propone 
Gadamer: educar es educarse, pero sobre todo ha representado un proceso de 
corporización del mismo texto. 
 
En el trabajo de redacción de los textos he tenido presente experiencias propias que se 
encontraban ligadas al papel del cuerpo en mi formación. Estas han ido desde la 
disposición regulada de los cuerpos en la escuela religiosa (dónde los pupitres se 
encontraban siempre pulcramente ordenados y nuestros gestos eran previamente 
configurados) hasta las prácticas de resistencia en las protestas de estudiantes del curso 
1986/1987 (en las cuáles únicamente a través de la movilización corporal era posible 
hacer sentir nuestra voz). El cuerpo se expresaba como texto, como fondo y forma 
oponiéndose al ejercicio bionormativo en el cual las políticas educativas reformistas nos 
querían situar. Seguramente no era consciente que el cuerpo era el elemento clave en 
aquella protesta y he tenido que esperar a la reflexión realizada años más tarde para 
descubrirlo. 
 
Cuerpo, cultura y educación. 
 13 
 
Pero no sólo han existido estos dos ejercicios vividos ―si hablamos desde una posición 
binaria- como educando; he tenido presentes también experiencia vividas desde la 
posición de educador. Esta han sido, sobre todo, la negación por parte de muchas 
instituciones que trabajan en proyectos educativos con personas con discapacidad, de 
posibilitar que los sujetos pedagógicos sean los actores de sus corporeidades. La 
relegación, en los discursos y praxis, de los sujetos a categorías que no les 
correspondían (si tenemos en cuenta lo que otros sujetos con las mismas edades pueden 
y no pueden hacer), hacía que se quedaran sumergidos en cuerpos simbolizados como 
"infantiles" cuando en realidad eran cuerpos de adultos, cuerpos sexualizados que 
textualizaban, a pesar de las acciones simbolizadoras, esta necesidad. También he tenido 
muy presente el trabajo con adolescentes en situación de riesgo social y su vivencia 
corporal. Con estos ha sido posible la puesta en práctica de buena parte de las ideas que 
se dibujan a lo largo de las páginas de la tesis. Desde la gestión autónoma del propio 
proyecto corporal, hasta la crítica abierta hacia las políticas de control corporal y de 
instauración del poder en los cuerpos de los sujetos que las administraciones pretendían 
ejecutar a través de instituciones como las nuestras. Desde esta doble perspectiva de 
cuerpo vivido en la praxis como educando y de cuerpo vivido en la praxis como 
educador he podido contrastar buena parte de los textos y discursos interpretados y 
comprendidos en la mirada hermenéutica de la pedagogía del cuerpo simbólico. 
 
Pero este libro también es un ejercicio de crítica a la pedagogía normativa que intenta 
vivir de espalda a los cambios que ocurren en el ágora de la polis. Hace falta que nos 
preguntemos porqué la pedagogía no puede (o no quiere) preocuparse por muchos de 
los fenómenos que suceden alrededor de sus investigadores. Detrás de de estas páginas 
hay muchas horas de observación de cuerpos que deambulan por el ágora y de 
interpretación de los textos que estos mismos cuerpos transmiten a través de la praxis de 
su corporeidad. Sin este ejercicio de contemplación de las corporalidades, muchas de las 
ideas que he transmitido a lo largo de mi discurso no habrían sido posibles. Me 
ayudaron aquellos que se escandalizaron cuando puse de lado las palabras cuerpo y 
pedagogía, ornamentadas, por ejemplo, con los términos tatuaje y piercing. Fue 
necesario resistir, nuevamente, a su intento para que no me adentrara en terrenos 
pedagógicamente no normativos. La lectura de Britzman me evidenció que era 
importante seguir explorando estos territorios, y serían algunas de las preguntas que se 
planteaba este autor las que lo hicieron más real: "¿Es posible que el proyecto educativo 
se convierta algún día en uno punto de encuentro para las revueltas deconstructivas? 
¿Podría la pedagogía suscitar reaccionas éticas que fueran capaces de rechazar las 
condicionas normalizantes del origen y del fundamentalismo, aquellas que rechazaran la 
sumisión"? (2002:197). 
 
También es un ejercicio contestatario y atrevido por hablar de hermenéutica y enfocar la 
metodología del libro a través del diálogo con textos, autores y situaciones de la vida 
cotidiana. La frase que Ruiz pronunciaba en una de sus obras más recientes estuvo 
presente en mi elección metodológica: "los partidarios del análisis cuantitativo 
ridiculizan el carácter fantasmagórico y fantasioso, totalmente carente de rigor de 
control, de las viñetas e historietas de vida de los estudios cualitativos" (2003:11).Para 
poder ubicarme y construir mi discurso desde este modelo de trabajo ha sido necesario 
construir un marco metodológico que, por otra parte, me ha dotado de una gran base 
hermenéutica. El trabajo con los textos se ha llevado a cabo con la intencionalidad de 
producir "teoría", una producción teórica que para Larrosa consiste en "reorganizar la 
Cuerpo, cultura y educación. 
 14 
 
biblioteca, colocar unos textos junto a otros, con los que aparentemente no tienen nada 
que verdadero, y producir así un nuevo efecto de sentido" (1995:259). 
 
 
0.2. De los actores y su narrativas corporales 
 
Este libro no habría sido posible sin el apoyo, el diálogo, el tacto y la corporeidad de 
muchas personas. Los primeros que han estado interesados y que hay participado de una 
u otra forma han sido algunos de mis alumnos, especialmente aquellos que han 
reflexionado y/o han encarnado corporeidades no normativas o no ortodoxas1. Con 
algunos de ellos hemos compartido y encarnado ideas que me permiten poner de lado la 
pedagogía y el cuerpo. Estas conversaciones tomaron diversas direcciones, entre las 
cuáles hace falta situar sus piercings y tatuajes (sorprendidos, de entrada, que un 
profesor estuviera interesado por estos temas) como espacios de encarnación e 
inscripción subjetiva. También y sobre todo a medida que el libro avanzaba, dialogué 
sobre nuestras identidades sexuales. ¿Como nos teníamos que definir? 
¿Heteronormativos? ¿Qué podía significar y donde debíamos situar nuestros cuerpos 
desde esta perspectiva? Empezaron a circular ideas, prácticas y vivencias de los cuerpos 
no heteronormativos. Términos como Gay y Lesbiana nos condujeron a la Queer 
Theory que pudimos discutir con algunos de ellos. 
 
La reflexión sobre nuestras identidades era relevante, porqué nos pedíamos: ¿qué papel 
juega la educación sexual enla educación? ¿Qué modelo sexual transmitimos? ¿Qué 
géneros damos por válidos? Los estudiantes con los que dialogué eran de 2º y 3º curso 
de Educación Social, y muchos de ellos ya trabajaban en este campo profesional o 
estaban a punto de hacerlo. Hablar y discutir de estos temas era relevante para poder 
entender la pedagogía del cuerpo desde otra perspectiva. Lluís, Laia, Mercè, Patricia, 
Francesc, Asun, Patri, Joan y algunos otros me ayudaron a entender aspectos y detalles 
de sus cuerpos que de lo contrario hubieran sido más difíciles de captar. 
 
Un de los temas de discusión serían los cuerpos de las personas con discapacidad. El 
trabajo de las corporalidades freaks forma parte de un proyecto más amplio denominado 
Seminario de Teoría Crítica y Dis-K@pacitat, dedicado a estudiar, discutir y compartir 
otras formas de entender, interpretar, comprender y acompañar a las personas con 
discapacidad: ¿Cuáles son los modelos normativos y los modelos no normativos en las 
formas, estéticas, usos, olores, tacto y conductas de nuestros cuerpos? En el marco de la 
asignatura Intervención con personas con discapacidad también discutimos muchos de 
estos temas partiendo de la visión de la película Hazme bailar mí canción, dónde la 
protagonista, Júlia -una chica con parálisis cerebral― aparece desnuda y manteniendo 
relaciones sexuales cono un sujeto sin ninguna discapacidad aparente. El cuerpo de Júlia 
era un acto de resistencia, contestación y pedagogía. Nos mostró que existía otra 
hermenéutica de los cuerpos de las personas con discapacidad y que no necesariamente 
tenían que construirse desde su negatividad. Muchos imaginarios se cayeron con la 
película y la discusión entorno a los temas que nos suscitaba. 
 
1 Especialmente aquellos que compartieron conmigo el Seminario de Introducción a la Salud Mental 
(2001-02), en el cual leímos y discutimos textos de Foucault y Guillermo Borja, y los del Seminario de 
Análisis de la Práctica Educativa (2002-03), dónde pusimos en juego ideas, sensaciones, cuerpos y 
experiencias de trabajo con sujetos con corporeidades no normativas. 
Cuerpo, cultura y educación. 
 15 
 
 
Es así como el libro parte de textos y autores, pero también de mi experiencia relacional 
y reflexiva con y en torno a la corporeidad, que tal y como Touraine apunta se construye 
teniendo muy presente que "la idea de Sujeto tiene sus raíces con la experiencia vivida" 
(1997:91). Es por este motivo que quiero insistir en la idea que parte de la construcción 
del libro pasa por mi experiencia vivida de la corporeidad, pero también de muchos 
otros actores y de sus narrativas corporales. 
Cuerpo, cultura y educación. 
 16 
 
 
Capítulo 1: Epistemología del Cuerpo 
 
 
 
 
Le retour en force du corps sur la scène philosophique, sa 
réhabilitation ontologique, sa promotion à la dignité de 
“l’être-pour-nous”, procèdent d’une constatation empirique: le 
corps existe et il fait savoir en faisant intrusion dans l’ordre du 
Logos, en brisant las chaînes qui l’ont maintenu jusqu’alors 
dans las caveaux du musée philosophique. 
[J-M. Brohm, 2001:2] 
 
 
 
 
1.1. Introducción 
 
 
Empezar un libro que tiene por objeto el estudio del cuerpo humano y su construcción 
social me obliga a partir del análisis detallado de su significado, de sus excepciones y de 
la etimología que le da forma y lo ha construido a través de los siglos. Dedicaré el 
primer capítulo a reflexionar sobre la ciencia y a los discursos que se producen sobre el 
cuerpo desde su dimensión social, así como a analizar el estatus de solidez científica 
que ha conseguido, con la finalidad inicial de consolidar los cimientos del libro para 
capítulos posteriores. 
 
La necesidad de reflexionar en torno a la epistemología surge como consecuencia de la 
proliferación de discursos sobre el cuerpo. Este aspecto hace necesaria la revisión de 
argumentos que conducen el conjunto de discursos hacia lo que podemos convenir en 
denominar teoría del cuerpo. La necesidad de reflexionar y construir una teoría del 
cuerpo se fundamenta en la idea de constituir un corpus de conocimientos que permita 
sistematizar las ideas propuestas y definidas sobre dicha temática. Entrar en esta 
perspectiva es una demanda planteada por una parte de los autores que, desde las 
Ciencias Sociales, han trabajado en reflexiones, estudios e investigaciones que tienen 
por objeto el cuerpo humano. Una demanda que en parte ha obtenido respuesta pero que 
sigue presentando múltiples interrogantes. No es mi objetivo responder a dichos 
interrogantes sino sistematizar y ordenar los conocimientos y discursos existentes que 
confluyen en una epistemología del cuerpo. Para poder concretar las bases que 
configuran el estatuto científico de los saberes corporales, he sistematizado y ordenado 
aquellos discursos de las Ciencias Sociales que se han planteado el cuerpo como 
elemento discursivo central. Con esta finalidad ofrezco las bases para la constitución de 
una epistemología corporal. 
 
Teoria del cos 
Cuerpo, cultura y educación. 
 17 
 
 
1.2. Epistemología de la corporalidad 
 
 
Antes de introducirnos en los avatares de la epistemología quiero detenerme a analizar 
el término en cuestión y la relación que mantiene con los estudios e investigaciones 
sobre el cuerpo. Epistemología es un concepto que proviene de la forma griega 
epistéme, y significa conocimiento y teoría del conocimiento2. El término griego no 
hace referencia a cualquier conocimiento sino a aquel que de forma aproximada hoy 
conceptualizamos y definimos como ciencia. Este tipo de conocimiento puede ser 
cualquier “saber bien fundamentado” porque ha sido construido siguiendo determinadas 
normas que lo ordenan y lo sistematizan. Para Batesson (1977) la epistemología se 
relaciona con las leyes de las que nos valemos para dar sentido al mundo y hace 
referencia a la noción misma de problema. Afirma que, primero de todo, existen los 
problemas de como conocemos alguna cosa, como conocemos en qué clase de mundo 
nos encontramos y qué tipología de criaturas somos que podemos conocer alguna cosa3. 
En sentido parecido, la epistemología es definida por Thiebaut (1998) como el estudio 
de “las creencias y los conocimientos racionalmente justificados y, en concreto, de los 
conocimientos científicos”. El hecho de que los conocimientos a los cuáles se refiere 
Thiebaut sean racionalmente justificados, los diferencia de otras tipologías de 
conocimientos no justificadas de forma racional4. Por su parte Larrosa nos propone 
desde la Pedagogía que: 
 
El discurso epistemológico suele ser visto como primariamente referencial. Es 
decir, como un discurso en el que se dice algo sobre algo. Sobre la ciencia en 
este caso. En esta perspectiva, el discurso epistemológico sobre un campo 
determinado será aquel que tenga por objeto producir una descripción 
epistemológica de ese campo (Larrosa, 1990:15). 
 
De esta forma la epistemología permite la construcción del conocimiento de una 
determinada área, realizado no de cualquier forma, sino con la clara finalidad que el 
resultado de la tarea sea normativo y referencial. Este es el caso de algunos trabajos que 
se han centrado en el cuerpo como objeto de estudio, si bien es cierto que aún son pocos 
los que han dedicado parte de su producción a sistematizar y reflexionar sobre su 
 
2 Foucault dedicará parte de su obra a reflexionar sobre la episteme, (aunque lo hará de forma más 
detallada en Les mots et les choses). El autor dirà que “es necesario representarse más bien el dominio de 
la episteme moderna como un espacio voluminoso y abierto de acuerdo con tres dimensiones. Sobre una 
de ellas colocarían las ciencias matemáticas y físicas (...); en otra dimensión, estarían las ciencias (como 
las del lenguaje, la vida, de la producción y distribución (...) En cuanto a la tercera dimensión, se trataría 
de la reflexión filosófica que se desarrollacomo pensamiento de lo Mismo” (1968:333). 
3 El tema de la epistemología tiene un papel relevante en el su libro Steps to an ecology of mind. Cuando 
habla de epistemología y ontología advierte que “usaré en el presente ensayo el término único de 
“epistemología” para abarcar ambos aspectos de la red de premisas que gobiernan la adaptación (o mala 
adaptación) al ambiente humano y físico. Para emplear el vocabulario de George Kelly, son estas las 
reglas mediante las cuales un individuo “construye” su experiencia” (1998:344). 
4 En relación con el tema de la epistemologia y la influencia del pensamiento mítico en su construcción 
Durand manifiesta que tiene como objetivo interrogarse sobre “los referentes mitológicos que marcan, 
acompañan y quizá permiten el reencarnamiento de una ciencia sociológica debilitada desde hace tiempo 
por el exclusivo método del recuento de los hechos exclusivos y el mitologema -¡reprimido como tal!- del 
sentido de la historia heredado de los providencialismos y mesianismos judíos y cristianos” (1997:156). 
Cuerpo, cultura y educación. 
 18 
 
epistemología. Las investigaciones de Brohm, posiblemente, sean las que han dado más 
frutos en lo que a elaboración de epistemología del cuerpo se refiere. Tal y como apunta 
este mismo autor: 
 
Universitariamente me he esforzado en dar una consistencia epistemológica de 
la transversalidad y de la complementariedad que inscribe la corporeidad en 
un horizonte transdisciplinar que no se atreve a coger libremente, sin totems ni 
tabues, sin cuestionamientos, sin prolemáticas, sus referencias a diferentes 
campos de conocimiento, de la fenomenología, al etnopsicoanálisis, de la 
metafísica a la anatmofidiología (Brohm, 2001:VII). 
 
El esfuerzo para elaborar una epistemología no se puede limitar a la tarea desarrollada 
por un solo investigador y desde una única disciplina, sino que la epistemología del 
cuerpo se encuentra constituida por un corpus de conocimientos construidos —
compartidamente— por aquellos autores que han elaborado saberes sobre este tema. 
Entre este corpus de conocimientos encontramos el trabajo de Bayard (1992) en el cual 
propone que: “el trabajo epistemológico realizado sobre los conceptos de cuerpo y de 
uno mismo, parece, después de estos veinte últimos años, estar marcado por una 
creciente heterogeneidad”5. Esta disparidad de aproximaciones, miradas, modelos y 
formas de definir e interpretar el cuerpo, al cual hace referencia Bayard, quedará 
plasmada a lo largo de los primeros capítulos del libro. Si estudiamos las diferentes 
disciplinas que se han aproximado al cuerpo (la historia, la filosofía, la medicina, la 
pedagogía, la psicología, la sociología, la antropología, la historia del arte, etc.), nos 
daremos cuenta del representativo volumen de conocimientos que sobre el mismo se 
han producido. Si bien la diversidad de enfoques, disciplinas y miradas al cuerpo es 
significativa, esta disparidad puede comportar que los trabajos que se realizen caigan en 
una confusión de puntos de vista teóricos que dificulten la consecución de los objetivos 
perseguidos6. 
 
Uno de los trabajos que ha colaborado más a la elaboración de un corpus de 
conocimientos sobre el cuerpo ha sido el número especial de la revista Current 
Sociology dedicado a “Les Sociologies et le Corps”, editado en 1985 por la 
International Sociological Association (ISA)7. El volumen, publicado no en forma de 
artículos sino como informe-monografía, revisa, críticamente, las publicaciones 
realizadas en torno al cuerpo hasta el año 1985. El trabajo de Current Sociology es en sí 
mismo una epistemología del cuerpo, porque las 697 referencias bibliográficas 
expuestas permiten ordenar la teoría del cuerpo desde el siglo XIX hasta la fecha de 
edición de la revista. La tarea de investigación que se proponen los autores se inicia 
planteando las cuestiones siguientes: 
 
• cual es el estado del cuerpo como objeto de estudio ? 
• que dimensions de la corporalidad se estudian ? 
• que conceptos se usanpara aprehender lo corporal? 
 
 
5 Otros autores que tratan la perspectiva social y que incluyen apartados sobre epistemología en sus obras 
son: Turner (1983), Le Breton (1992) y Brohm (2001). 
6 En este sentido Reischler (1983) avisa del peligro que la diversificación extremada de aproximaciones 
puede provocar la dispersión de la sustancia y de la coherencia del cuerpo. Si todo el mundo construye su 
modelo corporal, ¿qué estatuto teórico podemos compartir? se pregunta este autor. 
7 Este monográfico, al revisar la reedición del presente libro (2014), sigue prácticamente sin citarse en los 
trabajos enmarcados en los Estudios Corporales. 
Cuerpo, cultura y educación. 
 19 
 
El posterior trabajo de análisis, revisión y estudio del conjunto de publicacions sobre el 
cuerpo, conduce a los autores a las siguientes conclusiones: 
 
• Existen múltiples dimensiones sociales de la corporeidad, especialmente 
desde disciplinas como la medicina, la demografía, la biometría, la 
ergonomía; aunque es la sociología la que ofrece (el año 1985) una mirada 
muy tangencial al tema del cuerpo. 
• Una práctica corporal puede aferrarse al punto de vista contextual, social, 
institucional o cultural donde se encuentra inscrita. 
• La conceptualización de la corporalidad quedará, en términos sociológicos, 
limitada y dependiente de teorizaciones sociológicas parciales. 
• El cuerpo, como ser social, es el resultado de un doble juego social entre 
aquello orgánico y aquello social (1985:136). 
 
Para Le Breton las dificultades en la consecución de una epistemología se concretan en 
las dos ambigüedades siguientes: 
 
 • Las concepciones del cuerpo tienen altos niveles de variabilidad de una 
 cultura a otra. 
• El uso del término cuerpo, en lugar del término persona, puede caer en la 
trampa de un planteamiento dualista no consciente (1992:40). 
 
El intento de construcción de una epistemología del cuerpo se ha traducido en una 
destacable producción de trabajos desde la sociología del cuerpo. Las investigaciones 
de Turner (1983), Le Breton (1992), Berthelot (1983), Guibentif (1991) y otros autores, 
se preguntan por la consistencia epistemológica de una sociología del cuerpo. Le Breton 
considera que la sociología del cuerpo exige un conjunto de condiciones especiales para 
poder existir y estas se agrupan en torno a una constelación de hechos sociales que 
configuran el significado del cuerpo (1992:41). Estos ejercicios discursivos que buscan 
construir una sociología del cuerpo siguen tres direcciones diferenciadas: 
 
a. una sociología contrapunto, donde el cuerpo funciona como un analizador de 
la realidad social (el cuerpo es la base epistemológica) 
b. una sociología funcional (con la finalidad de aplicarla a la realidad) 
c. una sociología del cuerpo (produciendo teoría del cuerpo) 
 
A pesar de la anunciada heterogeneidad y ambigüedad en los trabajos sobre el cuerpo, 
podemos afirmar que existen algunos puntos de convergencia que son los que 
fundamentan mi discurso alrededor de una epistemología corporal. El hecho que 
determinados autores, áreas de conocimiento, disciplinas y escuelas de pensamiento 
presenten sinergias en relación con el cuerpo, posibilita la construcción conjunta (y la 
interpretación de la misma, si nos posicionamos desde la hermenéutica) de discursos 
corporales. Estas convergencias hacia una epistemología del cuerpo se pueden ordenar 
en cuatro puntos diferentes: 
 
• El primer punto de convergencia es la aceptación que el significado “cuerpo” es 
una “ficción”. No se trata de definir y pensar el cuerpo como algo irreal o 
inexistente, sino que se trata de pensarlo como construido socialmente, en el 
sentido que no viene dado de forma natural sino que se encuentra elaborado 
social y culturalmente por cada sociedad y en cada momento histórico. Le 
Cuerpo, cultura y educación. 
 20 
 
Breton dirá que es necesariopartir del supósito que “el cuerpo no existe en 
estado natural, se encuentra todavía aferrado en la trama del sentido, incluso en 
sus aparentes manifestaciones de rebelión” (1992:37). De hecho, la idea que el 
cuerpo es construido socialmente es, para Turner, el fundamento principal de la 
sociología moderna. Citando el trabajo de Parsons The Structrure of Social 
Action publicado en 1937, mantiene que “la fundamentación epistemológica de 
la sociología moderna ha dado un giro en el rechazo del positivismo del siglo 
XIX, especialmente el biologiscismo que soportaba el comportamiento humano 
que podía ser explicado desde la biología humana” (1996), y que en el campo de 
la sociología el significado de las acciones sociales no se puede limitar a la 
biología y la fisiología. La dimensión del cuerpo, toma a la luz de los nuevos 
enfoques teóricos, múltiples opciones hermenéuticas que permitirán entenderlo 
como un elemento social y no exclusivamente como un elemento natural. 
 
• El segundo elemento clave en la constitución de una epistemología del cuerpo es 
que el cuerpo es constitutivo de la persona. Esta constitución de la persona se 
fundamenta en el resurgimiento de algunos modelos antropológicos no dualistas, 
que permiten —de nuevo— entender el cuerpo desde antropologías que no 
dicotomizan a la persona. Este enfoque se traduce en la simbolización de la 
construcción del cuerpo, que posibilita que el sujeto encarne su cuerpo, lo 
represente y lo viva como unidad psicosomática. En esta línea, se ha enfocado el 
trabajo de García cuando hace referencia al acto de encarnar los cuerpos: “La 
reapropiación y secularización del concepto de encarnación facilita aquella 
superación (refiriéndose a la antropología dualista) y ayuda a ver en la 
corporalidad el lugar básico donde se funden y diluyen muchos de los dualismos 
modernos” (1994). Esta orientación toma un significado especial para nosotros, 
pues en la concepción antropológica de la pedagogía, el hecho de hablar del 
cuerpo como constitutivo de la persona abre las puertas a la construcción de un 
discurso hermenéutico en torno a una pedagogía que podemos denominar 
pedagogía integral. 
 
• El tercer elemento de concordancia en la constitución de una epistemología del 
cuerpo se fundamenta en la idea que el cuerpo es uno de los ejes centrales en los 
discursos de las Ciencias Sociales en el contexto cultural postmoderno. El 
cuerpo ha pasado de una situación de olvido en el marco teórico de las Ciencias 
Sociales a ser uno de sus puntos centrales, prácticamente de referencia obligada 
en la producción de saberes. En relación a la posición del cuerpo como elemento 
central de los discursos, Porter apuesta por partir de la idea que: ”La 
antropología cultural ha proporcionado a los historiadores, tanto en la teoría 
como en la práctica, lenguajes para analizar los significados sociales del cuerpo, 
en especial en la circunstancia de los sistemas de intercambio social; y de forma 
similar, la sociología, y sobre todo la sociología médica, ha animado a los 
historiadores a tratar el cuerpo como encrucijada entre el yo y la sociedad” 
(1993:257-258). Este hecho ha provocado un giro significativo en las Ciencias 
Sociales, que ha permitido ofrecer una mirada interdisciplinaria, cada vez más 
amplia, al cuerpo. 
 
• La cuarta concordancia tiene su origen en un cambio de concepción del cuerpo. 
Históricamente han coexistido diferentes percepciones del cuerpo y hasta hace 
poco tiempo, este ha sido visto bajo la influencia del platonismo, del 
Cuerpo, cultura y educación. 
 21 
 
cristianismo y del cartesianismo, como algo esencialmente negativo. Será a 
partir de los años setenta que la concepción del cuerpo se interprete de forma 
más positiva. Este giro de perspectiva puede ser anunciado como el abandono de 
un ciclo de negatividad y el inicio de un ciclo de positividad corporal. La 
positivización ha sido reafirmada por diferentes autores, que desde múltiples 
disciplinas han insistido en la posibilidad del ejercicio hermenéutico en clave 
positiva. Posiblemente la más representativo —por lo que significa en la historia 
de la negativización del cuerpo— sea el trabajo de Martini (2001) Elogio del 
cuerpo8. Allí el cardenal parte de un interrogante inicial: ¿quien soy?, para llegar 
a responder lo siguiente: “En efecto, nuestro cuerpo es primero sujeto, más que 
un objeto; es sujeto no simplemente del tacto y de la vista, sino de todas nuestras 
acciones” (2001:28). Esta idea, junto con el trabajo de Chittister donde reafirma 
este giro hacia una concepción teológica del cuerpo, me permite afirmar que 
asistimos a un cambio hermenéutico que ahora posibilita entender el cuerpo 
desde una perspectiva positiva. La autora dice al respecto que “creer que la 
materia es mala y el espíritu bueno, y que ambos están definitivamente 
separados, es una postura lamentable y sumamente limitada” (2001:100). 
 
Las cuatro concordancias en la constitución de una teoría del cuerpo quedan recogidas 
en el cuadro siguiente: 
 
 Concordancias en la epistemología corporal 
CONCORDANCIAS EN LA EPISTEMOLOGÍA DEL CUERPO 
 
Primera concordancia El cuerpo es entendido como un constructo, como una 
ficción. 
Segunda concordancia El cuerpo es entendido como aquello constitutivo de la 
persona. 
Tercera concordancia El cuerpo es concebido como el eje central de los 
discursos de les Ciencias Sociales. 
Cuarta concordancia Actualmente, nos encontramos en un ciclo de 
positividad del cuerpo. 
 
El análisis de sinergias en la constitución de una epistemología del cuerpo permite 
afirmar que ha habido un cambio relevante en los objetos de estudio de las diferentes 
disciplinas. La obra de Foucault, posiblemente, sea la que más ha puesto en juego el 
cuerpo como elemento vertebrador y la que ha permitido iniciar un cambio de mirada 
sobre su realidad y en torno a las prácticas de las cuales ha sido objeto. En este sentido, 
el análisis que hace durante los años 70 ya pretende demostrar como el cuerpo había 
pasado de una concepción fundamentada en el poder (era necesario corregir a los 
cuerpos “desviados”), a una situación de control social de los cuerpos (estos no podían 
tener autonomía) y como, finalmente, se había llegado a la vigilancia de los cuerpos en 
la sociedad productiva del siglo XIX (los cuerpos debían estar sometidos a la vigilancia 
ocular). A diferencia de otras épocas, la imposición de un poder de tipo disciplinar, se 
centrará en los cuerpos de los sujetos porque el poder toca sus cuerpos y se insiere en 
sus acciones. Los trabajos del filósofo francés permitirán poner en circulación ideas que 
 
8El hecho que desde la Iglesia Católica se propongan discursos en los que se deja de negativizar al cuerpo 
significa, aunque no se trate de textos ámpliamente difundidos, un importante giro en la percepción del 
mismo. En la presentación del libro el autor afirma que “a pesar de todo, querría intentar expresar alguna 
cosa sobre esta realidad sintética que es el cuerpo humano, en el cual y en torno al cual, de alguna manera 
todo tiene lugar, y a propósito del cual circulan múltiples teorías, se enfrentan actitudes, se desarrollan 
tantas dialécticas” (Martini 2001:9-10). 
Cuerpo, cultura y educación. 
 22 
 
serán releídas a la luz de otras disciplinas, convirtiéndose en el catalizador de una 
importante producción de conocimiento. La influencia de sus trabajos en la 
epistemología del cuerpo, es la que más marcará a los teóricos de las Ciencias Sociales 
que se sumerjan en el estudio y la elaboración de teoría del cuerpo. 
 
1.3. Significados y etimologías corporales 
 
 
La reflexión sobre la constitución de una epistemología del cuerpo me conduce a los 
territorios de las lexicografías y etimologías. Es desde esta perspectiva que planteo las 
siguientes preguntas: 
 
• ¿Cuál es el origen etimológico del término cuerpo? 
• ¿Como se ha construido en diferentes lenguas, especialmenteen las 
lenguas antiguas del Mediterráneo? 
• ¿Cuál es la perspectiva macro social del cuerpo en la lexicografía? 
• ¿Cuál es la perspectiva micro social del cuerpo en la lexicografía? 
 
Dar respuesta a estas preguntas iniciales requiere estudiar, analizar, revisar y criticar 
algunos diccionarios etimológicos, de uso, ideológicos, terminológicos, etc. para 
plantear una primera conclusión en relación al tipo de concepto que me dispongo a 
estudiar a lo largo del libro. 
 
 
1.3.1. El cuerpo y su etimología 
 
 
Entre los términos originarios que designan al cuerpo en la lengua hebrea encontramos 
tres conceptos que me permiten afirmar su visión unitaria del hombre9. Los términos a 
los cuales me refiero son Bāśār, Nefesh y Ruah, y cada una de las palabras sirve para 
referirse al cuerpo detalladamente. El termino Bāśār pasa a ser traducido al griego como 
Sarx y al latín como Caro (carne, y en determinadas ocasiones, cuerpo). En palabras de 
Gevaert (1995:73) "La carne no significa el cuerpo en oposición al alma espiritual; 
significa todo el hombre, corpóreo y espiritual, unidad psicofísica, bajo el aspecto de ser 
débil y frágil". El sentido que puede tener Bāśār es también el de relación social, 
aquella parte que nos permite entrar en comunidad (comunicarnos) con los demás. En 
algunas ocasiones, Bāśār sirve para designar al hombre entero, monísticamente y sin 
concepciones dicotómicas de la persona. Nefesh pasó a ser traducido en la tradición 
griega como Psyché y, en la latina como Anima10. En su origen, Nefesh significaba 
 
9 En The Anchor Bible Dictionary encontramos que el término hebreo que se usa para designar body 
(cuerpo) en hebreo era gewiyyâ, y no los otros tres conceptos que se citan. 
10 Tal y como afirma Duch “resulta suficientemente evidente que el término hebreo <alè> (nefesch) es 
uno de los conceptos más importantes de la antropología del Antiguo Testamento: aparece 755 veces. 
Esta palabra se traduce 600 veces por psyché en la versión griega de los textos bíblicos” (2003:67). 
Siguiendo lo que plantea Rochetta “el término nephesh aparece más de 750 veces en el AT y abraza una 
amplia gama de acepciones. En sentido traslaticio designa la vida y por ende el ser humano que vive (...) 
Cuerpo, cultura y educación. 
 23 
 
cuello, órgano para respirar; es, de hecho, una entidad espiritual y corpórea a la vez. 
Para Galimberti “designaba el carácter indigente e infantil de la vida humana” 
(1983:35). Nefesh se identifica muchas veces con la sangre, razón por la cual los 
hebreos no pueden comer sangre ni alimentos que la contengan. Ruah fue traducido al 
griego como Pneuma y al latín como Spiritus. Ruah literalmente significa respiración o 
viento, e indica una relación entre el hombre y Dios. Siguiendo a Gevaert, Ruah “indica 
una relación especial del hombre con Dios” (1995:73). 
 
Con estos ejemplos quiero mostrar como algunos aspectos que en determinadas 
antropologías se interpretan bien como psíquicos, bien como corporales, en la lengua 
semita se deben interpretar conjuntamente como psíquicos y corporales a la vez11. 
Gevaert (1995) pone como ejemplo el deseo de beber o de comer, que no se encontraría 
en el orden de las cosas que hacen referencia al estado corporal, sino que, en la idea del 
deseo la psique juega un papel fundamental conectado con el cuerpo. Todas las partes 
del cuerpo humano ocupan un rol central en el pensamiento hebreo, no solamente como 
elementos del lenguaje (figuraciones y metáforas), sino también como órganos, 
propiamente de la vida psicosomática. La falta de dicotomía entre cuerpo y alma hacía 
que se atribuyeran a los órganos corporales los sentimientos y pensamientos que 
consideramos, antes que nada, como actividades psíquicas o intelectuales. Es preciso 
remarcar que los términos semíticos y su antropología no traspasarán ni a la cultura ni a 
la lengua griega. 
 
Para los griegos la existencia de un conjunto de palabras para designar al cuerpo, y para 
designarlos específicamente separado del alma es claro. La palabra más concreta que se 
relaciona con nuestro cuerpo es sôma, somatos (que hace referencia al cuerpo, al 
cadáver y al individuo), aunque también existe el término sarx, sarkos (que significaba 
carne, cuerpo vivo). De hecho, se trata de dos conceptos que según Duch “no mantienen 
unas significaciones consolidadas y constantes, sino que, con una cierta frecuencia, 
muestran unas notables oscilaciones de una palabra a otra” (2003:102). El termino sôma 
designaba originariamente al cadáver (de la misma forma que aún lo hace el término 
cuerpo) justamente porqué servía para especificar que quedaba del hombre después de 
su traspaso, de su muerte. Esta relación entre sôma y cadáver tiene lugar por “todo lo 
que en él encarnaba la vida y la dinámica corporal, queda reducido a una pura figura 
inerte, a una efigie, a un objeto de espectáculo y de deprivación del otro, antes de que 
quemado o enterrado, desaparezca en lo invisible” (Vernant, 1991:21). Existen otros 
conceptos griegos para designar aspectos relacionados con el cuerpo. Es el caso de 
demas que usado en su forma acusativa hace referencia a la medida, la talla, la 
apariencia externa de un individuo hecho de partes reunidas12. Este término aparece 
muchas veces conectado a eidos y phuẽ que hacen referencia al aspecto visible del que 
ha crecido y se ha desarrollado de forma correcta. También podemos relacionarlo con 
chrōs que sirve para designar la apariencia externa, la piel, la superficie de contacto con 
uno mismo y con el otro, así como la “carnosidad” (Vernant, 1991). 
 
El hombre no se limita a tener un nephesh: es nephesh, es un ser que vive y tiende a realizarse como tal” 
(1993:33). 
11 En un sentido parecido Tresmontant (1953) afirma que “El hebreo es una lengua concreta que solo 
nombra aquello que existe. Es así que no tiene una palabra para designar la materia, por lo menos no más 
que para el cuerpo, ya que estos conceptos no tienen como objetivo la realidad empírica, contrariamente a 
lo que pasa con nuestros viejos hábitos dualistas y cartesianos. Nadie ha visto jamás la materia, ni un 
cuerpo, en el sentido que lo comprendre el dualismo sustancial” (1953:53). 
12 Siguiendo a Vernant, “el verbo demō significa: elevar una contrucción por estratos superpuestos, como 
se hace para levantar una pared de ladrillos” (1991:22). 
Cuerpo, cultura y educación. 
 24 
 
 
El término cuerpo que usamos en la lengua castellana, procede del vocablo latín corpus, 
corporis, y significa carne, individuo, cadáver. De estas concepciones etimológicas 
antiguas, el término ha ido derivando hacia otras formas. Encontramos así corpus, que 
proviene de la expresión latina corpus Christi, que significa cuerpo de Cristo y que tiene 
múltiples usos referenciales en la lengua actual. 
 
1.3.2. Lexicografía corporal 
 
 
Si lo analizamos de forma estrictamente lingüística, los diccionarios establecen un 
modelo léxico y gramatical desde el cual se emiten juicios sobre la lengua y se definen 
los sentidos que damos a las palabras. Es así como en los diccionarios se establece y se 
determina, especialmente a través de los diccionarios normativos, aquello que es mejor 
decir e incluso aquello que no se puede decir, o lo que no se ha dicho nunca. A partir de 
esta premisa he revisado críticamente diferentes diccionarios que permiten estudiar, 
tanto a nivel de macro estructura como de micro estructura, como se ha ido 
construyendo la concepción del cuerpo. 
 
La presencia o no presencia de los términos permite estudiar como la macro estructura 
rechaza determinados conceptos (especialmente en los diccionarios terminológicos 
estudiados) y privilegia otros. La forma como son definidas las entradas y la orientación 
que se da a cada una de ellas impone, a través de un sistema ideológico,determinadas 
concepciones sobre las palabras descritas. Es por ello que consultar un diccionario nos 
permite conocer cual es la definición del uso del término que generalmente se hace. 
Pero tal y como Cabré sugiere: 
 
Los diccionarios no son meros instrumentos lingüísticos al servicio de los 
profesionales del lenguaje o de los hablantes en general, sino que son por 
encima de todo, herramientas culturales y didácticas que, con una cierta dosis 
de perversión, vehiculan una determinada imagen del mundo y difunden un 
sistema de valores específicos; son objetos ideológicos que dan fe de la 
codificación y de la actualidad de una lengua y que permiten identificar a los 
hablantes de una misma comunidad (1993:20). 
 
Es por el hecho que detrás de una definición y de un concepto se encuentra escondida 
una determinada ideología y un sistema de valores, que pienso que es relevante 
interpretar la concepción que del cuerpo se tiene en los diccionarios. Desde esta 
perspectiva, comparto con Fullat que es necesario tener presente el contexto socio 
histórico y el uso que de los conceptos se hace, ya sea en el ámbito de los especialistas, 
ya sea en el mundo del lenguaje coloquial (2002c). 
 
Para poder contextualizar mi propuesta, he estructurado el estudio de los términos desde 
su perspectiva lexicográfica a partir de tres grandes ejes: 
 
• Diccionarios de lengua general 
• Diccionarios terminológicos de las Ciencias Sociales 
• Diccionarios de Pedagogía 
 
Cuerpo, cultura y educación. 
 25 
 
En cada uno de estos grupos de corpus he analizado la macro estructura y la micro 
estructura, interpretando las cosas dichas y las no dichas, así como las entradas 
incorporadas y las obviadas. 
 
1.3.2.1. La construcción del cuerpo en los diccionarios de lengua general13 
 
 
El Diccionari de la Llengua Catalana (DEC, 1993) de la Enciclopèdia Catalana define 
cuerpo como: 
1a)Agregado de todas las partes materiales que componen el organismo humano. b) 
Persona. Separación de cuerpos y de bienes. c) Cadáver. A las cinco ya estaba muerto. 
Velar el cuerpo. De cuerpo presente. f) El cuerpo de Jesucristo. La ostia consagrada. g) 
En cuerpo y alma. Enteramente, sin reservas. h) Ser como un cuerpo sin alma. Ser más 
del otro mundo que de este. 2a) Toda la persona excepto el cuerpo. La cabeza fue 
encontrada en un valle, y el cuerpo diez pasos abajo. 3a) El tronco por oposición a la 
cabeza y a los miembros. 
 
En esta primera aproximación al término es relevante la concepción que los autores le 
infieren, oponiéndolo frontalmente al alma. La concepción del cuerpo está ligada con la 
materialidad y por lo tanto es el fundamento de la construcción dicotomizada del 
hombre. Si el cuerpo se relaciona con la parte físico/material de la persona, usar el 
término para designar al cadáver, reforzará esta negatividad existente. Esta concepción 
se encuentra ligada a creencias griegas y cristianas que propugnan la inmortalidad del 
alma. Si el hombre se divide en dos partes, el alma se eleva hacia el mundo inmaterial 
(mundo de las ideas, etc.) y el cuerpo, con el inicio de la consecuente putrefacción, se 
quedará en la tierra. 
 
En su primera aproximación al término el Diccionari de la Llengua Catalana (DIEC) 
del Institut d’Estudis Catalans lo define como: “Agregado de todas las partes 
materiales que componen el organismo del hombre o de un animal (opuesto, en el 
hombre, al alma). Un cuerpo viviente, muerto. Un cuerpo robusto, débil. Es necesario 
cuidar la educación del cuerpo. No pensar sino en la salud del cuerpo”. Se hace 
evidente la insistencia del DIEC (1995) en la perspectiva antropológica dualista, cuando 
remarca, entre paréntesis, la oposición existente entre el cuerpo y el alma. Una de las 
acepciones que propone para el cuerpo es la de persona y que por lo tanto estaría en la 
línea de asimilar el concepto cuerpo al concepto persona. Las diferencias entre el DIEC 
(1995) y el DEC (1993) son prácticamente inexistentes. El segundo define al cuerpo 
 
13 Los diccionarios consultados para sistematizar la concepción del cuerpo en las diferentes lenguas han 
sido: 
-Diccionari de la Llengua Catalana (DIEC) de l’Institut d’Estudis Catalans 
-Diccionari de la Llengua Catalana (DEC) de l’Enciclopèdia Catalana 
-Diccionari General de la Llengua Catalana (Pompeu Fabra) (PF) 
-Diccionario del Español Actual (DEA) 
-Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRALE) 
-Diccionario de uso del español actual (MM) 
-Grande Dizzionario della Lingua italiana (GDLI) 
-Vocabolario della Lingua Italiana (VLI o Zingarello) 
-Le Petit Robert (PR) 
-The Shorter Oxford English Dictionary (SOED) 
-Oxford Advanced Learner’s Dictionary (OALD) 
 
Cuerpo, cultura y educación. 
 26 
 
como “agregado de todas las partes materiales que constituyen al organismo humano”. 
La segunda acepción se centra en definir al cuerpo, también, como “persona”. Incluir 
esta perspectiva permite pensar en una mirada no dividida entre cuerpo y alma, aunque 
la primera definición será la que nos introducirá en su significado. 
 
En relación a la concepción del cuerpo en los diccionarios de lengua castellana, en el 
Diccionario del Español Actual (DEA, 1999), Manuel Seco define al cuerpo como un 
“conjunto de la estructura física de un humano, un animal o un vegetal”. El cuerpo 
representa exclusivamente la parte física de la persona y no existe posibilidad para una 
hermenéutica corporal fundamentada en la perspectiva simbólica del mismo. Lo 
corporal es sinónimo de lo físico y aquello físico se encuentra contrapuesto a aquello 
psíquico, verdadero núcleo central de la persona. En el Diccionario de la Real 
Academia de la Lengua Española (DRALE, 1992) se hace referencia al cuerpo 
afirmando que “en el hombre y en los animales, (es la) materia orgánica que constituye 
sus diferentes partes”. La ubicación del cuerpo se mantiene en la línea de lo material y 
físico. En la definición del DRALE se matiza la entrada cuerpo diciendo que es “lo que 
tiene extensión limitada y produce impresión en nuestros sentidos por calidades que le 
son propias”. En la misma línea el Diccionario de uso del español (MM, 1966) define el 
cuerpo como “cualquier porción de materia. Figura de una persona considerada desde 
el punto de vista de su belleza”. Como aspecto diferencial a las anteriores definiciones 
es remarcable esta relación del concepto con la belleza de la persona. Así pues, en los 
diccionarios de la lengua castellana consultados el cuerpo se limita a ser entendido 
como algo físico, sin posibilidad de ser interpretado desde su perspectiva simbólica. 
 
Son dos los diccionarios de lengua italiana que he escogido para estudiar la concepción 
que hacen del cuerpo. El Grande Dizionario della Lingua Italiana GDLI (1964), 
editado por Battaglia, propone diferentes aproximaciones al concepto que estoy 
acotando. Entre otras, existe una que sigue la misma argumentación que el DIEC en la 
cual corpo es definido como “la parte física y material que constituye la estructura del 
ser humano: implica la idea de un organismo que articula en tanto que parte o 
miembro de una unidad”. En el diccionario italiano se deja abierta la posibilidad de 
entender el cuerpo como uno de los miembros que performan la unidad de la persona 
pero que no tiene porqué estar, necesariamente, contrapuesto a la mente. De hecho, y 
este planteamiento es significativo en el enfoque que he dado al libro, en el mismo 
diccionario se propone que por extensión el cuerpo se puede entender como “hombre, 
persona”. En el Vocabolario della Lingua Italiana (Zingarello, 1994) se entiende el 
corpo como la “parte de materia que ocupa un espacio y presenta una forma 
determinada”. Que el cuerpo sea conceptualizado como parte de la materia elimina la 
posibilidad de definirlo e interpretarlo como inscripción (simbólica o real) y lo limita a 
la existencia material. Esta definición se complementa con la idea que el cuerpoes el 
“complejo de los órganos que constituyen la parte material y orgánica del hombre y del 
animal”. De los dos diccionarios en lengua italiana revisados, solamente el GDLI 
permite la posibilidad de entender el cuerpo como sinónimo de persona o sujeto, 
mientras que el Zingarello sitúa al cuerpo como una parte de la persona, claramente 
separada de su dimensión espiritual y/o psíquica. Es necesario insistir en la idea que el 
GDLI es de los pocos diccionarios que abren la posibilidad de pensar en el cuerpo des 
de su subjetividad. 
 
El diccionario de la lengua francesa que he consultado es Le Petit Robert (PR, 1993) y 
define corps como “la parte material de los seres animados”. Esta primera definición 
Cuerpo, cultura y educación. 
 27 
 
revisada de la lengua francesa es breve, pero a la vez muy concisa. La palabra clave es 
sin duda “matérielle” (material). Concreta la definición del cuerpo diciendo “el 
organismo humano por oposición al espíritu, al alma”. No insiste sólo en remarcar el 
carácter materialista del cuerpo, sino que también reafirma la oposición entre cuerpo y 
alma. 
 
De los dos diccionarios en inglés, The Shorter Oxford English Dictionary (SOED, 
1973) entiende body como “the physical on material frame of man on of any animal; 
the whole material organism”. Al igual que en la mayor parte de definiciones del 
cuerpo en los diccionarios generales de la lengua italiana, castellana, francesa, catalana 
e inglesa, se limita a entender al cuerpo como la parte material del sujeto. Por su parte el 
Oxford Advanced Learner’s Dictionary (OALD, 2000) define body como ”the whole 
physical structure of a human being or an animal”. Pero aquello más relevante de este 
diccionario no es propiamente la definición que hace del cuerpo, sino los conceptos 
relacionados con el cuerpo que ofrece. Entre otros podemos encontrar los siguientes: 
 
• body-building: “the activity of doing regular exercises in order to make 
your muscles bigger and stronger” 
• body-language: “the process of communicating what you are feeling or 
thinking by the way you place and move your body rather than by 
words” 
• the body politic: “all the people of a particular nation considered as an 
organized political group” 
 
El OALD es, de los diccionarios consultados, el que incorpora los usos sociolingüísticos 
más actuales del cuerpo y con más claridad. He resumido las diferentes concepciones 
del cuerpo en los diccionarios de la lengua general en el cuadro siguiente: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cuerpo, cultura y educación. 
 28 
 
Conceptualización corporal: las definiciones de los diccionarios de la lengua general 
 
 
 
 
Diccionario Definición Enfoque/ Perspectiva 
PF Agregado de todas las partes materiales que 
componen el organismo del hombre o del animal 
(opuesto, en el hombre, al alma). 
Dualista. Marcadamente 
contrapuesto a la parte espiritual del 
hombre. 
DIEC Agregado de todas las partes materiales que 
componen el organismo del hombre o de un animal. 
Dualista. El cuerpo se contrapone al 
alma. 
Ofrece un cierto enfoque monista en 
la acepción del cuerpo entendido 
como persona. . 
DEC Agregado de todas las partes materiales que 
constituyen el organismo humano. 
Dualista. El cuerpo se contrapone al 
alma. 
DRALE En el hombre y en los animales, (es la) materia 
orgánica que constituye sus diferentes partes. 
Dualista. Se centra en la idea de 
cuerpo equivalente a materia 
orgánica. 
DEA Conjunto de la estructura física de un humano, un Dualista. El cuerpo solamente se 
Cuerpo, cultura y educación. 
 29 
 
 
 
 
Afirmaba al iniciar este apartado que los diccionarios reflejaban la realidad, siendo 
herramientas culturales y didácticas. Visto desde esta perspectiva, se hace evidente que 
en la lectura de los diccionarios la concepción que del cuerpo se desprenda estará 
marcada por los siguientes principios: 
 
 
• El cuerpo hace referencia a la parte física de la persona. Esta parte física se 
limita a aquello anatómico, óseo u orgánico, siendo, por lo tanto, concebida 
exclusivamente desde una perspectiva materialista. A la luz de las lecturas de los 
diferentes diccionarios, es una de las conclusiones que se desprenden con más 
rotundidad. 
 
• El cuerpo se entiende como contraposición al alma. La antropología que 
sustenta la mayoría de los diccionarios es una antropología dualista. Es 
justamente en este punto dónde se evidencia la dificultad para incorporar en 
estas obras de referencia los nuevos usos sociales que se dan al término. A 
menudo acabamos transmitiendo a través de los diccionarios el legado que las 
diferentes culturas han ido dejando en la construcción del cuerpo. 
 
• El cuerpo se concibe como sinónimo de persona. Son relevantes las 
aportaciones hechas por algunos de los diccionarios que abren las puertas a una 
hermenéutica subjetiva del cuerpo. A pesar de la interpretación general que he 
realizado en los dos puntos anteriores, la hermenéutica lexicográfica permite ver 
la brecha abierta a nuevas concepciones corporales. El hecho que algunas de las 
obras entiendan el cuerpo como persona se ajusta a la recuperación de miradas 
no restringidas. 
 
Tal y como veremos en el capítulo dedicado a la construcción social del cuerpo, el 
cuerpo ejerce su condición de construido, pero esta construcción es la que se lleva a 
animal o un vegetal. relaciona con aquello físico y no con 
aquello personal encarnado. 
MN Cualquier porción de materia. Figura de una 
persona considerada desde el punto de vista de su 
belleza. 
Limita el término a cuestiones 
relacionadas con lo material. 
Zingarello Parte de materia que ocupa un espacio y presenta 
una forma determinada. 
Dualista. Centra la idea de cuerpo 
en lo físico, representable y que 
ocupa un espacio físico. 
GDLI La parte física y material que constituye la 
estructura del hombre: implica la idea de un 
organismo que se articula en tanto que parte o 
miembro, concurriendo a formar una unidad. 
Materialista. Deja abierta la 
posibilidad de entender al cuerpo 
desde una perspectiva monista. 
PR La parte material de los seres animados. Materialista y dualista. Se centra 
exclusivamente en la perspectiva 
material del cuerpo. 
SOED The physical on material frame of man on of any 
animal; the whole material organism. 
Se centra en la perspectiva física del 
cuerpo. 
OALD The whole physical structure of a human being or 
an animal 
Se centra en la perspectiva física del 
cuerpo, aunque ofrece otras entradas 
como body-building, body-piercing, 
body-language, etc. 
Cuerpo, cultura y educación. 
 30 
 
cabo a través del lenguaje que vertebra determinadas concepciones del cuerpo y no 
otras. Estas concepciones se concretan en un cambio hermenéutico hacia la antropología 
monista en la cual el cuerpo forma parte integral e indisociable de la persona. Es difícil 
que estas nuevas concepciones sean introducidas en los diccionarios de referencia y en 
los diccionarios normativos. Esta dificultad se fundamenta, siguiendo a Estopà y otros 
en el hecho que “los diccionarios reflejan una determinada visión de la realidad, detrás 
de las palabras se encuentra toda una cultura y una tradición que hemos ido arrastrando 
con el paso del tiempo” (2001). La sociedad evoluciona de forma rápida y por los costes 
que implica la revisión de los diccionarios (humanos, económicos, etc.) a menudo se 
tardan años en incorporar los términos y las variaciones sociales en sus concepciones. 
 
1.3.2.2. La construcción del cuerpo en los diccionarios terminológicos de 
las Ciencias Sociales 
 
 
A parte de las definiciones de los diccionarios de la lengua general y de los discursos 
inherentes a ellas, he revisado las concepciones que algunos de los diccionarios de 
especialidad de las Ciencias Sociales hacen del cuerpo. No todos los diccionarios de 
Ciencias Sociales y Humanidades—sociología, teología, filosofía, psicología, 
antropología― incluyen el cuerpo entre sus entradas