MEMORIAS II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA Y TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN

Pedagogía

•

UNAM

Alicia Lopez

13/2/2024

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Pedagogía

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MEMORIAS II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA Y
TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN

Organizan:
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
 Grupo de investigación UMBRAL
 Escuela de Ciencias de la Educación
 Escuela de Ciencias de la Salud
Universidad Nacional de San Luis - Argentina
 Laboratorio de Educación Mediada
Ministerio de Educación Nacional
 Subdirección de apoyo a la Gestión de las Instituciones de Educación Superior

Comité Académico Y Evaluador

Graciela Bertazzi. Universidad Nacional de San Luis FICA – UNSL- Argentina
Adriana Mallo. Universidad Nacional de San Luis FICA - UNSL - Argentina
Aldo Ocampo. Centro Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva – CELEI - Chile
Verónica Marín - Universidad de Cordoba - España
María Cristina Laplagne – Universidad Nacional de San Juan - Argentina
Jorge Garrido – GConsultores. – Cuba
Jacqueline Guillen. Universidad del Zulia. - Venezuela

Propósito del evento
El II Congreso Internacional de Educación Inclusiva y Tecnologías de la Comunicación se
configura como el espacio de reconocimiento y encuentro virtual de investigadores y diseñadores,
que en su práctica desarrollan productos, construyen y gestionan conocimiento en torno a las
estrategias de la inclusión y diseño de soluciones para sujetos y poblaciones en diferentes
contextos.
EJES TEMÁTICO: DISEÑO INCLUSIVO PARA MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA.
Mesa:
o Diseño universal y salud
o Gamificación y educación
o Bioética y biotecnología.
EJES TEMÁTICO: INNOVACIÓN Y GESTIÓN PARA LA INCLUSIÓN.
Mesa:
o Inclusión digital y gestión social
o Pensamiento prospectivo y educación
o Gestión del conocimiento para la inclusión

CONTENIDO DE MEMORIAS
II Congreso Internacional De Educación Inclusiva Y Tecnologías De La Comunicación
Contenido
Ponencias ............................................................................................................................................................ 4
VIDEOJUEGOS PARA LA INCLUSIÓN ............................................................................................................... 4
LAS BARRERAS DE APRENDIZA DE LOS ADOLECENTES Y JOVENES EN LA ERA DIGITAL ...............................23
LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA INDÍGENA VENEZOLANA: SUS DERECHOS Y RECONOCIMIENTO DESDE EL
TEJIDO LEGISLATIVO EN PRO DE LA JUSTICIA SOCIAL .................................................................................41
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN NEUROCOGNITIVAS EN PERSONAS CON HABILIDADES ESPECIALES ......57
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA NARRATIVA VISUAL EN CURSOS VIRTUALES DE LA ESCUELA DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN – UNAD ..........................................................................................................................88
ÉRASE UNA VEZ LA NARRATIVA: LA INCLUSIÓN DEL RELATO DIGITAL COMO APUESTA PARA UNA
EDUCACIÓN ASERTIVA ................................................................................................................................104
LA EDUCACIÓN MEDIADA POR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN .............116
EMERGENCIA DE ESPACIOS INCLUSIVOS DIGITALES AUSENTES DE PEDAGOGÍA FORMAL .......................121
Propuesta Doctoral .........................................................................................................................................132
DEL APRENDIZAJE FORMAL EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y SU CONEXIÓN CON EL
APRENDIZAJE NO FORMAL EN LA WEB 2.0 Y LAS REDES SOCIALES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR .......132

Ponencias

VIDEOJUEGOS PARA LA INCLUSIÓN.
Verónica Marín-Díaz
Universidad de Córdoba
España
vmarin@uco.es

INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la sociedad ha venido de la mano de numerosas revoluciones que han
imbuido a que todas ellas de forma encadenada conlleven elementos comunes que de alguna manera
puedan generar la mejora de la vida en comunidad. Una de las últimas, por no decir la última,
revoluciones que estamos viviendo ha recibido el nombre de Revolución Digital.
La revolución digital ha traído de la mano la creación de nuevas herramientas, inicialmente
diseñadas para mejorar la vida social, económica, política, educativa,… de los individuos, de ahí
que su idoneidad no se haya cuestionado en sus inicios, si bien en estos momentos, algunas de ellas
han generado nuevos formatos problemáticas como puede ser el acoso a través de las redes sociales
Como ya indica Marín (2016) los rasgos que están definiendo a los sistemas educativos en
general y a los procesos propios de aprendizaje en particular son la creatividad y la flexibilidad.
Estos aspectos, ante los grandes y profundos cambios que, tanto en la sociedad como en el mundo
educativo se van produciendo de forma vertiginosa, pone de manifiesto la necesidad de imbuir en
una acción didáctica de carácter digital que conlleve que los procesos de enseñanza-aprendizaje
desarrollados en las aulas puedan ser considerados correctos, dado que el fin último es la perfecta
sincronía entre el educando y la sociedad a la que se incorpora
mailto:vmarin@uco.es

5
La incorporación de las herramientas digitales a las dinámicas de las aulas de cualquier nivel
educativo implica la modificación de los esquemas de enseñanza, de ahí que un aspecto que no se
debe dejar de lado es la formación de los docentes, puesto que hoy su papel se está redefiniendo de
manera constante, influenciada por los cambios constantes no solo a nivel legislativo sino también
metodológico.
Si tomamos la clasificación realizada por Marqués (2007) en relativa a las competencias
básicas vinculadas a los recursos digitales que deben poseer los alumnos de hoy

TIC y sociedad
de la
información.
 Sociedad de la información y TIC. Conciencia de las
aportaciones de las TIC y de su impacto cultural y social.
 Desarrollo de una actitud abierta pero crítica sobre su uso
personal y laboral.
Los sistemas
informáticos.
 Los sistemas informáticos y el proceso de la información.
Hardware (ordenador y periféricos) y software (aplicaciones
generales y específicas)  Uso de las utilidades básicas del sistema operativo: explorar
discos, copiar, ejecutar programas...
 Nociones básicas sobre las redes informáticas LAN, intranets
 Nociones básicas sobre mantenimiento básico y seguridad de
los equipos: antivirus, instalación y desinstalación de
periféricos y programas....
Edición de
textos.
 Uso de los procesadores de textos. Elaboración de todo tipo de
documentos. Uso de diccionarios. Escanear documentos con
OCR...

6
Búsqueda de
información en
Internet.
 La navegación por los espacios hipertextuales de Internet.
Diversos tipos de páginas web. Copia de imágenes y
documentos.
 Técnicas e instrumentos para la búsqueda, valoración y
selección de información en Internet.
 WEB 2.0: espacios para compartir y buscar recursos:
YouTube, SlideShare...
 WEB 2.0: La suscripción/ sindicación de contenidos en
Internet (RSS)
La
comunicación
con Internet.
 El correo electrónico. Gestión del correo personal mediante
un programa específico. Normas de “netiquette”.
 Los otros servicios de Internet: transmisión de ficheros, listas
de discusión, chats, videoconferencia...
 El trabajo cooperativo en redes. - WEB 2.0: Redes Sociales:
Twitter, Ning, second life...
Ocio,
aprendizaje y
telegestiones
 Conocer espacios para el ocio y el aprendizaje en Internet.
 Saber qué gestiones pueden realizarse por Internet.
 Conocimiento de los riesgos de Internet y las precauciones que
hay que tomar.
Los nuevos
lenguajes
 Del lenguaje audiovisual al multimedia interactivo
 Los hipertextos e hipermedia.
 Otros nuevos lenguajesSMS, smiles...
Tratamiento de
imagen y sonido
 Tratamiento de imagen y sonido: editores gráficos, uso del
escáner, grabación de sonido, fotografía digital. vídeo digital...
Expresión y
 Elaboración de transparencias y presentaciones multimedia.
 Diseño y elaboración de páginas web. Mantenimiento de un

7
creación
multimedia
espacio web en un servidor.
 WEB 2.0: Utilización de blogs, wikis, GoogleDocs...
Hoja de cálculo
 Utilización de una hoja de cálculo y elaboración de gráficos de
gestión.
Simulación y
control
 Uso de simuladores para experimentar con procesos químicos,
físicos, sociales.
 Nociones sobre sensores para la captación y digitalización de
información, y sobre robótica.
Otros recursos
de la WEB 2.0
 Calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos,
noticias, ofimática on-line, plataformas de teleformación,
pizarras digitales colaborativas on-line, portal personalizado...
Tabla 1. Conocimiento y competencias básicas. Fuente:
http://peremarques.pangea.org/competen.htm

De ahí que el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación, y más
concretamente de los recursos o herramientas digitales presenten una serie de ventajas que
potencian la educación inclusiva son numerosas, por citar algunas podemos señalar (Cabero,
Córdoba y Fernández, 2007):
1. Sirven de ayuda en la superación de las barreras cognitivas, sensoriales, motóricas y
psicológicas.
2. Favorecen el desarrollo de la capacidad autónoma.
3. Favorecen la capacidad de comunicación (sincrónica y asincrónica).
4. Facilitan la adquisición de capacidades.
5. Ayudan en el desarrollo de una formación individualizada.
6. Favorecen la no asunción de la brecha digital.
7. Proveen de momentos/espacios para el ocio.
http://peremarques.pangea.org/competen.htm

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8. Disminuye el sentimiento de fracaso, etc.
Partiendo de estas premisas básicas centraremos nuestro interés principal en esclarecer que
un elemento que lleva tiempo en la sociedad, pero no en las aulas, como son los videojuegos,
supone una herramienta que no solo fomenta el aprendizaje y el deseo por aprender, sino que
también se dibujan como un recurso potenciador de la educación inclusiva.
“Mediante las simulaciones, el videojuego hace que el alumno piense en términos de
relaciones, acontecimientos y hechos no aislados. Como consecuencia, aprende más porque lo hace
dentro de un contexto, adquiere nuevo vocabulario y técnicas dentro del contexto del juego, lejos de
definiciones o sistemas de reglas abstractos. Jugando pude relacionar vocabulario, conceptos,
habilidades o estrategias con una experiencia anterior” (Bernat, 2008, p. 95).
En consecuencia el aprendizaje basado en juegos (Game Based Learning, GBL). como bien
señala el equipo de EdTechReview (www.edtechreview.in) (2013) es un tipo de enseñanza en la
cual los exploran los aspectos más relevantes del juego dentro de un contexto concreto de
aprendizaje, lo cual conllevara el desarrollo de las competencias necesarias para una incorporación
al mundo sin dificultades. Ejemplo de este tipo de aprendizaje lo encontramos en las propuestas de
Marín, Ramírez y Cabero (2010) o de Marín, Muñoz y Sampedro (2013), donde la formación se
basa en el empleo del videojuego como recurso educativo (Marín, 2014), puesto que se trabaja en
pro de la consecución de una meta, a través de la experimentación, potenciando la motivación por el
propio proceso de aprendizaje (Barendiegt y Bekker, 2011).

LOS VIDEOJUEGOS EN LAS AULAS INCLUSIVAS
Demonizados por unos y no satanizados por otros, poco a poco son entendidos como
herramientas que tienen un carácter digital que pueden ayudar en el desarrollo curricular de los
estudiantes de todos los niveles educativos. Si partimos de la premisa que sostiene Marín (2016), de
que la educación inclusiva gira en torno al logro y consecución de las capacidades y habilidades que
tiene y/o debe poseer un estudiante (en este caso) para que su incorporación a la vida activa, una
http://www.edtechreview.in/

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vez finalice su formación, así como el desarrollo de su personalidad, un elemento cardinal que a
nuestro juicio los videojuegos han superado es la denominada brecha digital o social, como quieren
identificarla algunos.
Como señala Peñafiel (2012), esta implica la construcción de la desigualdad en todas las
áreas en las que el sujeto crece, sin embargo los recursos digitales como los videojuegos van a dar
la posibilidad de que los individuos se comuniquen no solo con su grupo de iguales y su comunidad
cercana, sino que expande su horizonte social, económico, político, educativo, etc.
Todo esto nos lleva a señalar los siguientes elementos como las principales ventajas que
aportan los videojuegos a la educación en general y a la perspectiva inclusiva en particular (Marín y
García, 2005; Barendiegt & Bekker, 2011; Watson, Christopher & Harris, 2011; Contreras, 2013;
Alamri, Hassan, Hassain, Al-Qurishi, Aldukhayyit & Hossain, 2014; Marín, 2014; Marín y
Martínez, 2014; Mortaraa, Catalanoa, Bellottib, Fiuccic, Houry-Panchettid & Petridise, 2014):
- permitir ejercitar la fantasía y la imaginación de poder viajar y/o pertenecer o formar
parte de otros mundos,
- repetición de conductas hasta el perfeccionamiento,
- dominio tanto de las habilidades sociales como emocionales, físicas y psicológicas,
- favorecer el aumento de la atención,
- la motivación por el aprendizaje y el activo GBL,
- la modificación de conductas,
- fomenta apreciar valores culturales diferentes,
- el desarrollo del pensamiento crítico, la construcción y reconstrucción del conocimiento,
- la colaboración, l
- a capacidad de reacción ante situaciones adversas, l
- a capacidad de resolver problemas,
- el desarrollo de las habilidades espaciales,
- el uso efectivo de la información.

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Centrando nuestra atención en estudiantes que presentan discapacidades visuales, físicas y
psíquicas y de aprendizaje encontramos el proyecto Game Accessibility (http://www.game-
accessibility.com/) el cual puede ser instalado en los ordenadores de los centros escolares, así como
en los hogares, para que los niños puedan seguir con sus partidas desde casa.

Imagen 1. Portal de Games Accessibility
Fuente: http://www.game-accessibility.com/

Dentro de este portal encontramos Audio Defence: Zombie Arena, el cual está destinado a
niños y adolescentes con discapacidad visual, potenciando su capacidad auditiva. En este juego el
niño asume el rol de un pistolero que debe lograr hacerse famoso a través del enfrentamiento contra
unos rivales muy particulares “zombies”, Si bien puede resultar poco educativo, su peculiaridad
estriba en acercar la realidad de otros videojuegos destinados a videntes y que se encuentran
vetados para los niños que no ven, con el resultante asilamiento que supone no poder participar de
una realidad como son los videojuegos y juegos digitales.

http://www.game-accessibility.com/
http://www.game-accessibility.com/
http://www.game-accessibility.com/

Imagen 2. Audio Defence zombie arena

Poniendo el acento ahora en Centrando nuestra atención en los pequeños que presentan
Síndrome de Down en las aulas de Educación Infantil cuentan con el juego CITI (Competencia
Intelectual y Tecnología de la Información).

Imagen 3. Juego CITI. Fuente:
http://fundacionorange.es/fundacionorange/proyectos/proyecto_citi.html

http://fundacionorange.es/fundacionorange/proyectos/proyecto_citi.html

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Nacido al amparo del Proyecto BIT y financiado desde el Plan Avanza y la colaboración
para el desarrollo técnico de la Fundación Síndrome de Down de la Comunidad de Madrid, se
presenta como un juego que ayuda en el desarrollo del aprendizaje y de las competencias cognitivas
y espaciales. “CITI consta de cuatro actividades deestrategia: ir al cine, pasar un día en el museo, ir
a patinar y organizar una fiesta mexicana. En cada una ellas el jugador debe superar una serie de
pruebas para pasar a la siguiente pantalla o actividad, obteniendo refuerzos en caso de resolver las
actividades en una secuencia temporal corta y planificando sus acciones. El juego se desarrolla en
una ciudad compuesta por cinco escenarios: casa, parque, centro comercial, centro cultural y metro,
en la que el jugador se mueve contando con la ayuda de un personaje asistente” (Fundación Orange,
2015).
Un área dentro de la inclusividad que cobra día a día más importancia es el de la
interculturalidad y la multiculturalidad. Atendiendo al primero, llegar a un nuevo país y sumergirse
en una nueva cultura, nuevo hogar, etc., conlleva un cambio que a veces es difícil de conciliar. En
esta línea consideramos que algunos videojuegos creados con el fin de facilitar este camino, pueden
servir para el desarrollo de la educación inclusiva.
Un ejemplo de ello es ICED (I Can End Deportation) (http://www.icedgame.com/) (imagen 4),
producido por la Organización de Derechos Humanos Breakthrough International, en este juego
digital se puede asumir el rol de uno de los cinco perfiles disponibles, que posibilitará ponerse en la
piel de un joven inmigrante irregular en Estados Unidos, vivir situaciones de persecución por
oficiales de inmigración, sufrir situaciones injustas y arbitrarias mientras espera que su caso sea
sentenciado por un juez (Marín y Ramírez, 2012).
El objetivo de ICED es provocar el diálogo y crear conciencia sobre las políticas de
inmigración y se encuentra disponible de forma gratuita en www.icedgame.com.

http://www.icedgame.com/
http://www.icedgame.com/

Imagen 4. Videojuego ICED
Fuente: www.icedgame.com

Una vez seleccionado el personaje, la primera pantalla que nos encontramos nos somete a un
cuestionario, de manera que una vez cumplimentado podremos acceder al juego

Imagen 5. Inicio del juego
http://www.icedgame.com/

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Por su parte, “Escape from Woomera” (2003)
(https://julianoliver.com/escapefromwoomera/), desarrollado en un campo de refugiados ubicado en
Australia lleva al extremo la supervivencia del videojugador ya que el juego posee barras
indicadoras de esperanza que se van consumiendo conforme avanza el tiempo y si el jugador agota
su “capital de esperanza” se suicida. Si el jugador, por el contrario, consigue escapar, los habitantes
del pueblo más cercano lo denunciarán y tendrá que volver al penal... donde se suicida (Marín y
Ramírez, 2012).
Baigorri (2007) analiza dos videojuegos de 2004, “UnderAsh2” (Bajo las cenizas), que
reproducen la historia reciente y la actualidad de la nación Palestina, y afirma que su contenido es
tan relevante y su óptica tan distinta a la occidental que es fundamental darlos a conocer, de ellos
destaca su vinculación con la realidad al utilizar información oficial para desarrollar los personajes
y las situaciones que deberá vivir el jugador. El primero parte de documentación de las Naciones
Unidas (1978-2004) sobre las represalias militares de ocupación en el oeste de Gaza y la lucha
desigual de sus habitantes contra el ejército israelí. El segundo se centra en la vida de una familia
palestina durante el período de la segunda Intifada (1999-2002). Ambos juegos presentan con
crudeza las situaciones que viven los palestinos en escenarios reales, tales como rescatar heridos
en medio de un tiroteo, permanecer en un corredor de la muerte de una prisión de Jerusalén, o
intentar huir de un campo de refugiados en Jenin.

https://julianoliver.com/escapefromwoomera/

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Imagen 6. Inicio del juego
Fuente: http://www.darfurisdying.com/spanish/

Danfur está muriendo, es un juego basado en la narrativa donde el videojugador asume el rol
de un refugiado de Darfur (Sudán) en un campamento de refugiados, en el cual deberá superar las
amenazas que el mismo sufre. Los jugadores deben mantener el campo de refugiados funcionando
ante un posible ataque de las milicias de Janjaweed. Los jugadores también pueden aprender más
sobre el genocidio en Darfur, que ya ha tomado las vidas de más de 400,000 personas, y encontrar
maneras en las que pueden ayudar a parar esta crisis humanitaria
(http://www.darfurisdying.com/spanish/aboutgame.html). Este proyecto nace al amparo de la
convocatoria que lanzan la Fundación de Derechos humanos Reebook y el Grupo de Crisis
Internacional mtv-U.
http://www.darfurisdying.com/spanish/
http://www.darfurisdying.com/spanish/aboutgame.html

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Una de las opciones de juego es simplemente ir a por agua. Algo tan sencillo resulta una
tarea harto ardua, en este caso hemos tomado el rol de una niña de 14 años, el resultado es el que se
puede ver en la imagen 7.

Imagen 7. Resultado de partida
Fuente: http://www.darfurisdying.com/spanish/

Para finalizar este apartado queremos centrarnos en una experiencia nacida en Colombia
como es el videojuego “Hasta el cuello” (http://www.hastaelcuello.org/index.html).
http://www.darfurisdying.com/spanish/
http://www.hastaelcuello.org/index.html

Imagen 8. Hasta el cuello (portal)
Fuente: http://www.hastaelcuello.org/index.html

Basado en la premisa de la metáfora de la intensa inequidad que prevalece en países
latinoamericanos, y desarrollado por la Universidad Javeriana a través de un proyecto, su objetivo
inicial es experimentar y documentar el diseño y desarrollo de este tipo de videojuegos teniendo en
cuenta la realidad inmediata del jugador que reside en Colombia. En el presente enlace se puede
consultar la información relativa a dicho proyecto https://prezi.com/zi5hx0-6snpl/videojuegos-
como-resistencia-cultural/.

CÓMO TRABAJAR EN EL AULA CON UN VIDEOJUEGO NO EDUCATIVO
En este apartado proponemos una acción para desarrollar en las aulas de Educación Primaria
a través del videojuego Gran Turismo 6.
http://www.hastaelcuello.org/index.html
https://prezi.com/zi5hx0-6snpl/videojuegos-como-resistencia-cultural/
https://prezi.com/zi5hx0-6snpl/videojuegos-como-resistencia-cultural/

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El objetivo general de trabajo es el desarrollo de la educación intercultural de los
estudiantes, teniendo en cuenta la heterogeneidad que presentan en la actualidad las aulas de este
nivel educativo.
Antes de introducir el videojuego propiamente dicho en el aula concretaremos las áreas y los
objetivos de cada una que trataremos de alcanzar. En concreto nos centraremos en el área de
Ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. A través de estas se van a trabajar todas las
competencias que la ley española establece: a) Comunicación lingüística. b) Competencia
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. c) Competencia digital. d) Aprender a
aprender. e) Competencias sociales y cívicas. f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. g)
Conciencia y expresiones culturales.
Los contenidos concretaos que de manera directa se van a tocar en cada área serán:
Área: Ciencias de la naturaleza
Contenidos:
Bloque 2: El ser humano y la salud
El cuerpo humano y su funcionamiento. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas.
Las funciones vitales en el ser humano; La conducta responsable. Efectos nocivos del
consumo de alcohol y drogas. Avances de la ciencia que mejoran la vida.
Conocimiento de actuaciones básicas de primeros auxilios. Conocimiento de sí
mismo y los demás. La identidad y la autonomía personal. La relación con los demás.
La toma de decisiones: criterios y consecuencias. La resolución pacífica de
conflictos. La igualdad entre hombres y mujeres.
Área: Ciencias Sociales
Contenidos
Bloque 2. El mundo en que vivimos
Cartografía. Planos y mapas. Escalas. Puntos de la tierra: los paralelos y meridianos.
Coordenadas geográficas: Latitud y longitud. El Planisferio: físico y político. La19
diversidad geográfica de los paisajes de España: relieve e hidrografía. La diversidad
geográfica de los paisajes de Europa: relieve, climas, e hidrografía. La Intervención
Humana en el Medio. El desarrollo sostenible. Los problemas de la contaminación.
El cambio climático: Causas y consecuencias
Bloque 3:
Los movimientos migratorios. Población de Europa: distribución y evolución. Las
actividades productivas: Recursos naturales, materias primas. Productos elaborados.
Artesanía e industria
Actividades:
Previas:
• Debate: presentación del código de la circulación.
• Google map: localización geográfica circuitos.
• Búsqueda de vocabulario.
• Visionado de una carrera real: establecer una relación entre las normas del código de
circulación y la acción de la carrera.
De desarrollo:
Área de Ciencias de la naturaleza:
1. Dibujar su propio cuerpo
2. Jugar una partida al volante de un coche de carreras, y marcar en la plantilla diseñada, los
logros y dificultades que su cuerpo experimenta durante la conducción
3. Después de participar en una carrera en el juego indicar sus sensaciones, emociones y
sentimientos a través del cuerpo
Área de Ciencias Sociales
1. Exploración de distancias, recorridos y situaciones de objetos y personas en relación con el
espacio

20
2. Determinar costes de construcción de un circuito, tanto a nivel medio ambiental como
económico
3. Búsqueda e identificación de las diferentes culturas del país que acoge la construcción del
circuito (historia, renta per cápita, religión, etc.)
Finalmente para evaluar los logros alcanzados por parte de los alumnos, se diseñará una
rúbrica basados en los estándares de evaluación que la ley propone, con una puntuación de 0 a100.
No obstante, dado que lo que deseamos ver es si los estudiantes han tomado conciencia de la
diversidad cultural del aula y de su mundo, se realizará un debate de cierre sobre la situación actual
de los refugiados y de las personas que emigran de sus países.

ESBOZANDO UNAS CONCLUSIONES
La aparición de los videojuegos en la década de los setenta, supuso una revolución tanto del tiempo
de ocio y libre de los sujetos, hoy, más de tres décadas después de este nacimiento, su fuerza y
potencial aún continua, gracias, principalmente, al desarrollo de las tecnologías de la información y
la comunicación dado que su evolución no solo ha sido técnica, se ha mejorado la calidad de las
imágenes, de los formatos de presentación, también, los contenidos se han ido cuidando más, dado
que la industria del videojuego y el juego digital es un mercado a la alza. Hoy las “sagas” son un
elemento más para que los videojugadores se “enganchen” a este producto.
Los videojuegos a lo largo de los años han tenido detractores que los calificaban, principalmente de
adictivos, así como partidarios que defienden su potencial social y educativo. Su incorporación a la
educación no ha sido o es completa, pero si en la última década se ha abierto una corriente
importante que los considera un elemento a tener en cuenta en el desarrollo de la educación, en
cualquier nivel educativo. Un ejemplo de ello es la experiencia que se está realizando en la
Universidad de Berkeley empleando como recurso de trabajo el juego de estrategia StarCraft. Este
curso exige conocimientos de ecuaciones diferenciales básicas y de cálculo. Dado que es un juego

21
de estrategia en tiempo real permite. O eyeOK, destinado para videojugadores con baja visión, se
presentan como elementos que promueven la inclusión.
Desde estas líneas se ha tratado de promover en el lector la curiosidad por comprobar cómo juegos
digitales no concebidos para la educación inclusiva pueden potenciarla.

BIBLIOGRAFÍA
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http://www.cartodigital.org/interactiva/interactiva07/ensayos/laura_baigorri.pdf
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Cabero, J., Fernández, J. M., & Córdoba, M. (2007). Las TIC como elementos en la atención a la
diversidad, En Cabero, J.; Córdoba, M. y Fernández, J. M. (coord.), Las TIC para la
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http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf (consultado el 3 de febrero
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Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013). Disponible en
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http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
http://www.injuve.es/sites/default/files/2014/47/publicaciones/10%20Aprendi%C3%A9ndo%20a%20trav%C3%A9s%20de%20los%20videojuegos.pdf
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Marín, V. (2015).Las TIC y la atención a la diversidad funcional en Educación Infantil, En J. M.
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videogame for teaching high school. Computers & Education, 56, 466-476.

LAS BARRERAS DE APRENDIZA DE LOS ADOLECENTES Y JOVENES EN LA ERA
DIGITAL.
Miguel Ángel Vargas Hernández y Yolima Vargas Garzón.
Miguel Angel Vargas Hernández
1

Yolima Vargas Garzón

1
Miguel Angel Vargas H. Ph.D. Director de la Corporación para la Educación y las TICS – CETICS. Presidente
Internacional de la Red Iberoamericana de Informática Educativa – RIBIE. Licenciado en Educación con especialidad en
Administración Educativa (1984), Especalista en Ingeniería del Software (1998), Doctor En Educación con énfasis en
mediación pedagógica (2012).
Yolima Vargas Garzón. Líder en Aulas Virtuales de la Corporación para la Educación y las TICS – CETICS. Bióloga de la
Universidad Nacional de Colombia. Experta en temas medio ambientales.
http://peremarques.pangea.org/competen.htm
http://www.grupoteis.com/revista/index.php/eticanet/article/view/2/2

24
La educación ocupa un lugar importante dentro de las políticas orientadas a la inclusión social. Con esto no
se afirma que la educación sea la única o la más importante política para la inclusión social, pero las
experiencias vienen mostrando que existe una relación muy importante entre la exclusión educativa y la
exclusión social.
“La exclusión social va más allá de la pobreza ya que tiene que ver con la ausencia de participación en la
sociedad y con la falta de acceso a bienes básicos y redes de bienestar social, lo cual conduce a un número
cada vez mayor de personas a “quedar fuera de la sociedad” y a vivir por debajo de los niveles de dignidad
e igualdad a los que todos tenemos derecho” (UNESCO, 2008).
La educación inclusiva como paradigma educativo es en esencia o principio una estrategia que lucha contra
la exclusión social. (MEN, 2013).
La exclusión social se entiende como la no participación plena o parcial de las personas o grupos en la vida
social, económica y cultural por falta de derechos, recursos, capacidades básicas y fundamentales, factores
estos que producen la marginalidad. El fin último de la inclusión social es lograr que una persona pueda
gozar o disfrutar de una vida segura y productiva, independiente de sus diferencias.
Una vía importante para la inclusión social es la inclusión educativa, es decir, el desarrollo de instituciones
educativas y ambientes educativos diseñados para que toda la diversidad de personas de una comunidad
tengan cabida, independiente de su procedencia social, cultural, ideológica o de las características
individuales, y esas instituciones y ambientes deben ser capaces de dar una respuesta a la diversidad de las
necesidades de aprendizaje, (UNESCO, 2008).
Uno de los retos importantes de las instituciones educativas que garantizan el servicio educativo público a
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes es contribuir al desarrollo de una sociedad más inclusiva.
Hay una diferencia conceptual importante entre los conceptos “educación inclusiva e inclusión educativa”
(MEN, 2013), esta última hace un especial énfasis en incluir grupos de personas a la educación o al sistema
educativo y no atiende al movimiento de una educación para todos. Mientras que la educación inclusiva
puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades
de los estudiantes a través de la identificación de las barreras de aprendizaje para eliminarlas y dar una
mayor participación en el aprendizaje a los estudiantes; y permitir o posibilitar una mayor participación en
las actividades sociales, comunicativas y culturales para “reducir la exclusión dentro y fuera del sistema
educativo”. (Ainscow y Echeita, 2010), (MEN, 2013, 8).
Tomasevski (2004) hace una precisión conceptual mayor para diferenciar los momentos o las etapas que ha
tenido la educación para superar las exclusiones a la educación, que vale la pena enfatizar, exclusiones cada
día más sofisticadas, pese a los progresos conceptuales, a las nuevas prácticas educativas y a los progresos
legislativos que se han tenido en esta materia.

25
En la primera etapa, Tomasevski, expone que los esfuerzos se fundamentaron en reconocer que las
personas con alguna discapacidad o de las poblaciones históricamente marginadas de la educación como
los grupos indígenas y los afrodescendientes tenían derecho a la educación. Desafortunadamente el
reconocimiento al derecho a la educación de estas poblaciones termino segregándolas. Según la autora, en
la segunda etapa se avanzó a lo que se conoce como la educación de la integración o el paradigma de la
integración de poblaciones a quienes se les acogió en lo que en muchos países se dio por llamar la
educación especial, que para el caso de Colombia se dirigió de forma fundamental a niños, niñas,
adolescentes y jóvenes con algún tipo de discapacidad.
En el paradigma de la integración o de la educación especial, las instituciones no eran las que deberían
adaptarse y cambiar para prestar el servicio educativo y garantizar el derecho a la educación de los niños,
adolescentes y jóvenes sino que sucedió todo lo contrario, fueron ellos, los estudiantes acogidos por la
educación especial, quienes tuvieron que adaptarse a las escuelas, a los colegios, a rígidos reglamentos
estudiantiles, a las metodologías de los docentes y al sistema de evaluación académica y del desempeño de
los estudiantes. En este contexto, la diferencia se concebía como algo que no era normal o que no obedecía
a los criterios de normalidad. Lo que agravo la segregación.
Según la autora en referencia, ahora nos encontramos en el paradigma de la inclusión, en el que se
reconoce la diferencia como una característica propia de la vida y de la especie humana. Es más, en la
cultura humana hoy se admite que la diferencia es una ventaja, una característica y una cualidad de la
cultura y de la vida.
En el paradigma de la educación inclusiva, se lee, en los documentos conceptuales, en los artículos
académicos, en la legislación y en los documentos de política pública educativa: se fomenta la igualdad de
oportunidades, se busca el disfrute del derecho a la educación y el Estado y las instituciones dedicadas a la
educación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se esfuerzan por transformase y adecuarse a la
especificidad, singularidad y múltiple diversidad de los estudiantes para brindarles ambientes educativos
inclusivos en los que tenga lugar un vida escolar sana, alegre y un aprendizaje placentero y acorde con la
libre determinación de los estudiantes, sin importar su edad. Tomasevski (2004) en UNAD – CETICS (2014).
Sin embargo, y es mi tesis en esta ponencia, existe un alto desconocimiento del paradigma de la educación
inclusiva por parte de los gobernantes que ejercen como autoridad educativa, de los directivos de las
instituciones educativas e incluso de las instituciones de educacion superior con facultades de educación, y
de los docentes y de la comunidad educativa.
En las instituciones educativas no hay una pedagogía clara para ilustrar y educar a los niños, adolescentes y
jóvenes en el paradigma de la educación inclusiva lo que conduce a un alto nivel desconocimiento de los
principios en los que se fundamenta por parte de la comunidadeducativa y de forma especial por parte de
las familias. Los padres de familia ignoran el paradigma de la educación inclusiva y todo indica que los
abogados y los economistas a quienes los gobernantes del estado les han dado la palabra y el poder para

26
decidir sobre educación, tampoco comprenden el paradigma de la educación inclusiva. La segregación en
educación, no solo se da en los estudiantes, también existe en otros niveles.
No es en este aspecto en el que me quiero detener, tengo una tesis más precisa que me preocupa
enormemente y la que quiero ilustrar en esta ponencia.
El desconocimiento de las subjetividades juveniles de los adolescentes y jóvenes de la era digital o la
tecnocultura, por parte de los directivos de las instituciones educativas y de los profesores se ha convertido
en una barrera de aprendizaje de los adolescentes y jóvenes.
Cada día me asalta con mayor fuerza la idea, de que muchas de las actuaciones, decisiones, metodologías,
procedimientos y proyectos de los docentes fracasan porque no tienen claro quiénes son sus estudiantes.
Porque en general hay un alto desconocimiento de la forma como piensan, viven, aman, estudian,
aprenden, socializan y producen conocimiento los estudiantes.
Pareciera que estamos en un momento histórico de la educación en la que existe una política educativa sin
sujeto y un enorme grupo de docentes y directivos docentes que no saben o comprenden con profundidad
quiénes son sus estudiantes.
Quiero exponer, que según el bloque constitucional, la constitución, las leyes y la jurisprudencia si es una
obligación del Estado, la sociedad y la familia garantizar el derecho a la educación, el goce efectivo y
placentero de la educación a los adolescentes y jóvenes. Por esta razón, quiero exponer aquí cuál es ese
mandato. Y también quiero insistir que nosotros los profesores y las profesoras tenemos un alto grado de
responsabilidad para lograr que la educación inclusiva sea una práctica educativa real y que es nuestra
obligación hacer todo lo que esté a nuestro alcance para que los niños, los adolescentes y los jóvenes
tengan una educación más inclusiva.
No quiero desconocer las responsabilidades del Estado e incluso de la sociedad, quienes tienen una deuda
histórica con la calidad de la educación de todos los colombianos, especialmente de las generaciones desde
los años sesenta. Ya que el Estado y la sociedad han descargado gran parte de esta responsabilidad en la
familia, pese a las grandes diferencias sociales y económicas que cada día se acrecientan.
Pero esta ponencia la quiero dedicar a los maestros de Colombia y deseo inquietar sus mentes para que se
pregunten si saben quiénes son sus estudiantes.
Les quiero pedir por un momento, que se preguntan si ellos tienen la misma concepción de naturaleza con
las que nacimos y nos formamos las generaciones adultas, si saben cuáles son sus temores y los verdaderos
riesgos que tienen que enfrentar en la vecindad, en la familia, en la escuela, en el ciberespacio, en la
ciudad, en el país; si tienen una idea clara de cuál es el conocimiento que les causa placer, si comprenden
cómo adquieren y construyen su conocimiento en la escuela, en la universidad y en la cotidianidad; si
tienen claro que hace décadas el salón de clase se descentro (Duarte) y que los ambientes de aprendizaje

27
de los estudiantes están fuertemente influenciados por los teléfonos celulares, las redes sociales, Internet,
los medios de comunicación, la dinámica de la ciudad, los políticos y la guerra en la que nacieron; por los
grupos de pares; por la familia e incluso por grupos al margen de la ley que los acosan y asechan.
Deseo que nos preguntemos si tienen la misma idea de cuerpo con las que muchos fuimos formados bajo
los postulados de la iglesia católica en la que nos enseñaron muchos tabúes; quiero que surjan preguntas
tales como: ¿Qué es el enfoque diferencial? ¿Qué es la equidad de género? ¿Por qué para muchos jóvenes
es legítimo y natural amarse sin distingo de preferencias sexuales? ¿Qué impacto han tenido en su vida,
pensamiento, sentir y socialización las tecnologías digitales? ¿Cómo podemos hacer de las Tecnologías de la
información y la comunicación, que tanto les gustan, una herramienta y un medio para hacer más efectiva y
placentera su educación? ¿Por qué aman de forma diferente? ¿Por qué su cuerpo es un lienzo para el
tatuaje?
La educación como derecho y como servicio público en la perspectiva de la inclusión social

La Constitución Política de Colombia en el artículo 44, establece que la educación es un derecho
fundamental y en el artículo 45 señala que el adolescente tiene derecho a la protección y a la formación
integral.
Mediante el artículo 67 de la Constitución Política se reconoce en la educación una doble condición de
derecho y de servicio público que se dirige u orienta a garantizar el acceso al conocimiento, a la ciencia, y a
los demás bienes y valores culturales.
Como servicio público la educación exige del Estado actuaciones concretas, relacionadas con la garantía de
la prestación “eficiente y continua a todos los habitantes del territorio nacional, en cumplimiento de los
principios de universalidad, solidaridad, y redistribución de los recursos en la población económicamente
vulnerable”. (Sentencia Corte Constitucional, T-743/13)
“En su dimensión de derecho, la educación tiene el carácter de fundamental, en atención al papel que
cumple en la promoción del desarrollo humano y la erradicación de la pobreza y debido a su incidencia en
la concreción de otras garantías fundamentales, como la dignidad humana, la igualdad de oportunidades, el
mínimo vital, la libertad de escoger profesión u oficio y la participación política” (T-743/13)
La dimensión de accesibilidad protege el derecho individual de ingresar al sistema educativo colombiano en
condiciones de igualdad de oportunidades, en otras palabras, eliminando cualquier forma o procedimiento
de discriminación que pueda obstaculizar el acceso. (T-743/13)
La Corte Constitucional considera que las condiciones de igualdad comprenden:

28
“i) la imposibilidad de restringir el acceso por motivos prohibidos, de manera que todos tengan cabida, en
especial quienes hacen parte de los grupos más vulnerables;
ii) la accesibilidad material o geográfica, que se logra con instituciones de acceso razonable y herramientas
tecnológicas modernas y;
iii) la accesibilidad económica, que involucra la gratuidad de la educación primaria y la implementación
gradual de la enseñanza secundaria y superior gratuita” (T-743/13)
“De acuerdo con el principio de progresividad, el artículo 55 de la Ley 1753 de 2015 “Por la cual se expide el
Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país” estableció la obligatoriedad la educación
media; mandato que deberá cumplirse de manera progresiva en todos los establecimientos educativos del
país”
La Constitución le ha asignado a la familia, la sociedad y al Estado una corresponsabilidad en las
obligaciones para garantizar el derecho a la educación y para la prestación del servicio educativo. Esta
norma superior responsabiliza al Estado de obligaciones concretas y específicas que van desde la
regulación, la vigilancia y el control hasta la garantía de su calidad, de la cobertura y la formación moral,
física e intelectual de los estudiantes.
¿Qué es ser joven?

Hacia 1985 en el marco del Año Internacional de la Juventud, la Asamblea General de las Naciones Unidas
definió a los jóvenes como personas entre los 15 y 24 años de edad; y en base a esta definición este
organismo realiza todas las estadísticas en temas como demografía, educación, empleo y salud.
Entre la gran categoría juventud, las Naciones Unidas distinguen además dos grupos, el de adolescentes
que comprenden edades entre los 13 y 19 años y el de adultos jóvenes entre los 20y 24 años.
Hacia 1986 el grupo de estudio sobre jóvenes y salud de la Organización Mundial de la Salud, retomó esta
clasificación de las Naciones Unidas, la desarrolló a mayor profundidad y advirtió que puede llegar a ser
arbitraria para fines prácticos y médicos al no “reconocer las discrepancias entre edad cronológica,
biológica y las etapas psicosociales del desarrollo, ni tampoco las grandes variaciones debidas a factores
ambientales y personales” (OMS, 1986).
Queda claro que aunque la categorización de juventud de acuerdo a la edad biológica puede resultar
práctica para trazar políticas, en realidad el concepto de juventud es complejo, diverso (juventudes) y
cambiante.
Su complejidad puede apreciarse al analizar las diferentes clasificaciones de juventud, propuestas por
diferentes organizaciones mundiales.

29
Según Marta Maurás2 (2008):
“[…] dice la CEPAL que “el inicio de la juventud se asocia a la pubertad y la adolescencia”. Sólo desde la
definición formal de los rangos de edad que esto incluye ya hay confusiones y ambigüedades: para la
Convención de los Derechos del Niño y UNICEF ésta abarca desde los 10 a los 18 años, denominándose
incluso al tramo entre 10 y 14 años como la adolescencia temprana; para la OMS, adolescencia es entre los
10 y los 20 años; para Naciones Unidas, juventud es entre 15 y 24 años y para el Banco Mundial entre 12 y
24; para la Unión Europea, juventud es entre 15 y 29. En lo formal, a lo menos esto acarrea una
superposición de edad entre niñez y juventud, patente sobre todo entre los 15 y los 18 años, lo que se
evidencia en el hecho que la juventud permanece como una categoría indefinida en los marcos
constitucionales de la mayoría de los países.”
De este modo autores como Margulis y Villa se distancian de manera radical de la definición de juventud
como un período determinado de edades.
“[…] la condición juvenil no depende de la asociación biológica que se inscribe en la reflexión de lo que
sucede naturalmente” (Margulis, 2001) en (Villa, 2011).
“ […] el concepto juventud no está adscrito a un criterio demarcado por la edad o el tiempo vivido por una
individualidad, dado que la edad, como criterio de orden biológico que corresponde a los ciclos de la
naturaleza para definir la juventud, es desbordada y afectada por la complejidad de significaciones sociales
que implica el significante social juventud que, como se ha escrito, hace referencia a una condición social.”
(Villa, 2011).
Otros como Levis, Schmitt y Lemus, desde las ciencias sociales, advierten de la dificultad de llegar a un
concepto definitivo y unánime de juventud, transversal a todos los grupos sociales y épocas de la
humanidad.
“La juventud termina siendo un grupo social ritualmente organizado, políticamente activo en determinados
momentos de la historia” (Levy & Schmitt, 1996 en Reina, 2012).
“[…] cuando se hace referencia a la juventud se alude a una condición social con cualidades específicas que
se manifiestan, de diferentes maneras, según la época histórica y la sociedad específicamente analizada en
cada época” (Lemus, 1996 en Villa, 2011).
Y una tercera posición reconcilia la visión de las ciencias biológicas con la de las ciencias sociales, para llegar
a un concepto de juventud más completo. Así, Bito propone que se acepte que la juventud si está

2Enviada Especial de UNICEF para América Latina para la Cumbre Iberoamericana 2008.

30
condicionada de manera biológica y linda con la niñez, pero también como proceso social cuando se
transita hacia la adultez.
“[…] la juventud comienza con la definición biológica de la capacidad, de la que gozan las individualidades
humanas, para reproducirse como especie y termina cuando adquieren la capacidad de reproducir de
manera legítima la sociedad en la que han devenido” (Bito, 1996 en Villa, 2011, p. 151)
Lemus define “la juventud como un fenómeno sociológico que, en consecuencia, hay que entender desde
la órbita de la reflexión sobre lo social humano y del devenir histórico. En este terreno se puede afirmar
que cuando se hace referencia a la juventud se alude a una condición social con cualidades específicas que
se manifiestan, de diferentes maneras, según la época histórica y la sociedad específicamente analizada en
cada época” (Lemus, 1996 en Villa, 2011).
De acuerdo a Margulis (2001) en Villa (2011) “la condición juvenil no depende de la asociación biológica
que se inscribe en la reflexión de lo que sucede naturalmente”, así, según Villa (2011) “el concepto
juventud no está adscrito a un criterio demarcado por la edad o el tiempo vivido por una individualidad,
dado que la edad, como criterio de orden biológico que corresponde a los ciclos de la naturaleza para
definir la juventud, es desbordada y afectada por la complejidad de significaciones sociales que implica el
significante social juventud que, como se ha escrito, hace referencia a una condición social.” (Villa, 2011).
Según Bito (1996) en Villa (2011) la juventud como proceso si está condicionada de manera biológica y
“linda con la niñez”, pero también como proceso social cuando se transita hacia la adultez, así “la juventud
comienza con la definición biológica de la capacidad, de la que gozan las individualidades humanas, para
reproducirse como especie y termina cuando adquieren la capacidad de reproducir de manera legítima la
sociedad en la que han devenido” (Bito, 1996 en Villa, 2011, p. 151).
¿Cuáles son las características de la juventud?

“Lo juvenil ha sido definido por Duarte como “las diversas producciones culturales y contraculturales”
(2001: 71) que realizan quienes se agrupan desde su condición juvenil. Estas producciones son
ampliamente diversas y heterogéneas. Además, navegan por los distintos espacios sociales en que las y los
jóvenes se despliegan. Agrega Duarte (2001:71) que lo juvenil es una producción que se posiciona de
acuerdo con el contexto en que cada grupo de jóvenes se desenvuelve, intentando resolver la tensión
existencial que les plantea su sociedad: ser como lo desean o ser como se les impone en el marco de la
condición de sub-ordinación que tienen frente a la condición adulta” (Villa, 2011, p. 156).
¿Cuándo surgió el concepto de juventud?

31
La definición del concepto de juventud “es algo que nunca logra una definición concreta y estable. Porque
en ello residen tanto la carga de significaciones simbólicas, de promesas y amenazas, de potencialidades y
de fragilidades que la juventud entraña, como por ende la atención ambigua, construida a la vez de
esperanzas y de sospechas, que a cambio le dedican las sociedades” (Levi & Schmitt, 1996 en Taguenca,
2009).
Por tanto, el concepto de juventud varía en el tiempo adaptándose a las diferentes construcciones sociales
y culturales, y se relaciona de manera estrecha “a cómo se conciben entre sí los distintos grupos erarios
que constituyen una sociedad” (Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación
Nacional de Argentina, 2011).
La bibliografía existente de estudios sociológicos y culturales sobre la juventud, permite distinguir tres
periodos importantes en la definición de juventud: “el trabajo sociológico de la Universidad de Chicago a
principios del siglo XX; el trabajo del Centro para el Estudio de la Cultura Contemporánea de Birmingham,
Inglaterra; y el trabajo reciente que están llevando a cabo en Estados Unidos críticos culturales de la talla
de Henry Giroux, Douglas Kellner y DeenaWeinstein” (Epstein, 1998 en Taguenca, 2009)”.
De manera histórica el concepto de juventud que surge desde la institucionalidad obedece a una
descripción rígida, que supedita la juventud a la adultez, definiendo el concepto como “cohortes
generacionales en proceso de formación para lo adulto. Los jóvenes son desde esta perspectiva, por tanto,potencia de lo que serán en el futuro. De esta forma se niega su presente de joven, sustituyendo el mismo
por el futuro de adulto […]” (Taguenca, 2009)
¿Qué políticas públicas juveniles se han diseñado en Colombia?

“El movimiento de estudiantes denominado “La séptima papeleta”, da origen a la constitución de 1991, los
surgimientos de las culturas juveniles contemporáneas y el direccionamiento del Estado hacia la
consecución de políticas de juventud, inscritas en los planes de desarrollo en adelante.” (Reina, 2012, p. 2)
“(…) quedó claro que a lo largo del siglo del XX, los jóvenes fueron apareciendo en distintos escenarios
sociales, generando cambios importantes en ellos. La juventud se convirtió en una fuerza que dinamizó la
vida cotidiana del país como parte de su integración a la sociedad. Los jóvenes asumieron un rol cada vez
más protagónico, lo cual se evidenció de manera clara después de 1991 en la Nueva Constitución, en las
políticas públicas orientadas a la juventud, en la Ley 375 de 1997 así como el código de infancia y
adolescencia. Igualmente se hicieron visibles a partir de la introducción de sistemas y productos
tecnológicos como el internet y las redes sociales que ampliaron los marcos de su producción cultural y
política. “(Reina, 2012, p. 4)
Breve resumen histórico de las políticas juveniles en Colombia

“En 1990, se creó la Consejería Presidencial para la Juventud, la Mujer y la Familia, cuyo foco era la
vulnerabilidad de las poblaciones a las que estaba destinado. En 1992 fue aprobado el primer documento
del Consejo Nacional de Política Económica y Social - CONPES relacionado con la juventud, que dio lugar a
la creación de estructuras administrativas encargadas de la gestión municipal y departamental de la política
pública de juventud, conocidas como “Oficinas de Juventud”.
En 1994 se creó el Viceministerio de la Juventud, adscrito al Ministerio Nacional de Educación.
En 1995 se aprobó el segundo CONPES de juventud que proponía “una política nacional de juventud basada
en el reconocimiento del joven como sujeto de derechos y deberes” (Introducción del CONPES de Juventud
No. 2794, de 1995).
El 4 de julio de 1997, se aprobó la Ley de Juventud No. 375. Según ella, son jóvenes las personas que se
encuentran entre los 14 y 26 años de edad.
En 1999, por medio de la Resolución 846 de la Defensoría del Pueblo, y dando cumplimiento al artículo 28
de la Ley 375, se creó la Defensoría Delegada para los derechos de la Niñez, la Juventud, la Mujer y los
Ancianos.
En el año 2000, con base en el artículo 189 de la Constitución y los correspondientes de la Ley de Juventud,
se emitió el Decreto 089 dónde se reglamenta el funcionamiento de los consejos de juventud. En mayo de
ese mismo año, por medio del Decreto 822, en sustitución del Vice Ministerio de la Juventud, se crea “en el
Departamento Administrativo de la Presidencia de la República, el Programa Presidencial para el Sistema
Nacional de Juventud”. En 2006, se aprobó el Código de Infancia y Adolescencia. (CONPES, 2009 en Reina,
2012).
Retos para la comprensión de los adolescentes y jóvenes

Los adolescentes y jóvenes latinoamericanos y colombianos se caracterizan por su actitud positiva al
cambio y por su acción innovadora en sus procesos de participación y comunicación, son generaciones
sensibles a los aspectos ecológicos y medioambientales y sus preocupaciones políticas no se limitan de
forma exclusiva a las poblaciones que ellos consideran vulnerables sino que trascienden a los animales, las
plantas, los ríos. Esta forma de valorar y de ser les asigna un importante papel para los nuevos desafíos en
su vida.

33
Las nuevas generaciones, por lo menos desde los años setenta para acá, se han caracterizado por su
capacidad creativa que ha innovado y recreado la industria de los productos culturales, la vida urbana y las
formas de comunicación y de estar juntos.

En los últimos cuarenta años han sido los protagonistas de la transformación cultural de los principales
centros urbanos del país, algo similar se ha visto en casi todos los países de Latinoamérica.

Los jóvenes han demostrado una mentalidad y habilidad para aprender, su deseo de cambiarlo todo, les ha
permito el desarrollo de una enorme motivación hacia el aprendizaje. Algo nuevo en las redes como
Internet, es que el conocimiento es creado por individuos que trabajan y crean en red con el propósito de
solucionar problemas, y conforman autoorganizaciones en las que se comparten y trasmiten sus
conocimientos y experiencias. Los nuevos conocimientos de los jóvenes estimulan un nuevo pensamiento,
que es a la vez el motor y la base de nuevas ideas y de un nuevo concepto de creatividad.

Todos: los niños, los jóvenes, los adultos y los más adultos nos hemos sorprendido durante los últimos años
porque un nuevo invento es superado por otro más innovador y útil.

Los adolescentes y los jóvenes han ideado nuevas formas para capitalizar con mayor posibilidad la
construcción de redes virtuales entorno a un innumerable número de temas que hace que hoy desarrollen
nuevas habilidades de memoria como la relacional3 y logren hacer realidad las “multitudes inteligentes”
(Rheingold Howard, 2004) . Han ideado a través de las redes nuevas formas de hacer política, de
manifestarse socialmente, y de desarrollar mayor capital social.

Para muchos adolescentes y jóvenes, Internet es como un ámbito cultural de comunicación con dinámicas
propias de inclusión colectiva y de potenciador de relaciones que permiten responder a aspiraciones
individuales y de grupos.

3
Llamamos memoria relacional a la capacidad de ubicar a través de motores de búsqueda la información que se
requiere, de valorarla y hacer uso de ella para lo que se requiere, con criterio y razón.

34
Para Martín Hopenhayan, “la propia juventud está redefiniendo lo que se entiende por inclusión social.
Para muchos jóvenes, está no radica exclusivamente en el empleo y la educación formal, sino cada vez más
en sumarse a la comunicación a distancia, poder integrarse a nuevos espacios físicos por medio de la
migración, gestionar nuevos recursos y servicio de manera colectiva gracias al uso estratégico de
información, participar en redes donde la expresividad y la estética constituyen los campos de
reconocimiento reciproco, ser parte de movimientos sociales y asociaciones de pares generacionales para
los más diversos fines” (García Canclini, 2008), en (Hopenhayan Martin, 2011).

Las características que se han descrito, llevan a Hopenhayan a una conclusión, para él, evidente: los jóvenes
y los adolescentes pueden llegar a ser un actor clave en la redefinición de la cohesión social, “entendida
como dialéctica entre estructura de inclusión y sentido de pertenencia”. Pero para que esto ocurra el joven
o el adolescente debe tener oportunidades, protagonismo, reconocimiento, sentido de pertenencia que le
permitan moverse y actuar en la sociedad, y es en este aspecto donde en Latinoamérica y de forma
específica en Colombia enfrentamos serias limitaciones e impedimentos. (Hopenhayan Martin, 2011).
Uno de esos impedimentos son las desigualdades sociales y económicas que generan una segmentación de
la educación que varía según el estrato socioeconómico de la familia. La educación no logra prestar un
servicio educativo de calidad generalizado o con unos mínimos de calidad aceptables para aprovechar las
nuevas habilidades para aprender de los adolescentes y los jóvenes.
Otro es la estigmatización que se hace del adolescente y de la juventud, que en muchas ocasiones es
impulsada y masificada a través de los medios masivos de comunicación, en donde se presenta al joven y al
adolescente como el principal protagonista de la violencia, el consumo de drogas, la deserción escolar,la
violencia urbana, la delincuencia, y como individuos faltos de responsabilidad, personas sin “valores”
maleducadas y ruidosas.
Dentro de los impedimentos también se encuentra la calidad del trabajo que se oferta a la juventud.
Los adolescentes y los jóvenes son un reto para la educación, tal y como lo sugiere Michel Serres (2014),
debemos comenzar por aceptar que sin darnos cuenta, en las últimas cuatro décadas los jóvenes han
cambiado tanto que “ya no tienen la misma cabeza que nosotros”, “no habitan el mismo espacio”, no
tienen el mismo cuerpo y la misma esperanza de vida, “no se comunican igual, no perciben el mismo
mundo, ya no viven en la misma naturaleza, no viven en el mismo espacio”… [] “conocen de otra forma”,
escriben de otro modo, no hablan la misma lengua… (Serres Michel, 2014)
La diferencia es tan abismal, que tenemos la imperiosidad y urgente necesidad de transformar la práctica
educativa y la organización escolar para aprender a aprender a conocerlos, entenderlos, comprenderlos,
acompañarlos y orientarlos en su proceso de desarrollo personal, y esforzarnos más para dejar de

35
imponerles nuestra forma de conocer y entender el mundo, nuestras maneras de querer, de actuar y de
sentir.
Es el momento de preguntarnos ¿Quiénes son nuestros estudiantes? y no escatimar esfuerzos para
encontrar las múltiples respuestas a nuestra pregunta y desarrollar nuevas formas que permitan que ellos,
los adolescentes y los jóvenes puedan ser, expresarse, comunicarse, desarrollar su propia dinámica de
aprendizaje para que encuentren en la educación que les ofrezcamos los suficientes motivos para
quedarse, permanecer en ella. Los retos que la educación nos presenta hoy son los de diseñar y ofrecer una
educación pertinente y flexible para que cada uno de los estudiantes sienta el deseo de permanecer y
continuar su aprendizaje.
Las Subjetividades juveniles en la era digital

Las nuevas generaciones nacen en un mundo altamente impactado por la tecnología digital, el que habitan
con naturalidad y solvencia. Desde su llegada se familiarizan con las tecnologías de la información y la
comunicación y los artefactos tecnológicos y digitales se incorporan de forma natural y cotidiana a cada una
de las actividades de su vida.
Su familiaridad con la tecnología digital es tan sorprendente que a los primeros años de vida están
capacitados para hacer uso de ella con una suficiencia superior a la de sus padres y maestros.
Los adultos mayores, los adultos, los jóvenes y los niños compartimos la tecnología digital pero hacemos
uso de ella de una manera diferente, como herramienta y como entorno.
El impacto de las tecnologías de la información y la comunicación han finalizado por cambiar de manera
fundamental los ambientes de aprendizaje de las nuevas generaciones e incluso han producido
transformaciones y cambios cognoscitivos que todavía no logramos comprender con suficiencia los
docentes y los padres, quienes nos sorprendemos ante nuestra incomprensión.
En el desarrollo de sus subjetividades de época digital, la velocidad (Virilio, 1997), el espacio, la ruptura de
la secuencialidad lineal, la apertura de una pluralidad de rumbos, el desvanecimiento de jerarquías de
lectura (centro-margen, tiempo-espacio, punto A punto); esto nos enfrenta a nuevas generaciones que
tienen una nueva forma de organización de la información totalmente diferente a la utilizada en la
escritura. (Unesco, 2014)
Las nuevas generaciones poseen la capacidad cognitiva y perspectiva de realizar varias tareas y actividades
a la vez, en una práctica de multitarea permanente. (Ibíd.)
Todo indica, que nos encontramos frente a una nueva modalidad de atención “atención distribuida” que
contradice o molesta a quienes aprendimos la “atención focalizada”.

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Roman Gubern considera que la tecnología es una parte de sí mismo (En Rueda (2004), basado en los
niveles de dependencia y de uso lo que invita a concebir la tecnología como una parte de sí mismo, como
una prótesis electrónica del cuerpo juvenil. (En Unesco, 2014).
Shery Turkle, muestra como las interacciones virtuales de los jóvenes tienen que ver con juegos de
duplicidades. “En la red, ellos no son transparentes. Ello generan compromisos con diversos grupos, no hay
pertenencia a un mismo grupo, transitan nómadas de un grupo a otro. Por ello es posible pensar la
subjetividad cyborg. (En Rueda, 2004)
La nueva metáfora de cyborg, nos hace pensar que nuestra “naturaleza” ha cambiado y que el ser hoy es
una interacción, un flujo con el otro, un híbrido de naturaleza, cultura, tecnología y ficción. (Ibíd)
Desde esta nueva concepción del sujeto cyborg vale la pena que nos preguntemos la nueva cultura y
política que queremos construir en el nuevo escenario de la tecnocultura.
Esto implica reconocer que el nuevo sujeto cyborg se encuentra en unas tenciones de poder, de control y
un sueño de libertad y de indeterminación. (Ibíd.)
Conclusión

La educación inclusiva es un paradigma que busca que el derecho a la educación y su goce pleno se
concreten, de forma especial con todas aquellas poblaciones especiales con discapacidad y marginalidad a
quienes se les dificulta su integración a la sociedad.
Pero muy cerca de nosotros están los adolescentes y los jóvenes a quienes les estamos construyendo de
forma cotidiana obstáculos de aprendizaje a causa del profundo desconocimiento que de ellos y de su ser
tenemos.
Existen muchas instituciones educativas que le asignan supremacía al sistema o a los intereses
institucionales de los colegios en detrimento del sujeto educativo que habita la institución educativa.
Nos encontramos frente a cambios significativos de cognición, especialmente por los procesos de estímulo
perceptual resultantes de la virtualización, uso de software educativo, el hipertexto, los juegos digitales, la
Web, las redes sociales, el correo electrónico, la mensajería electrónica y últimamente el uso de las
tecnologías móviles como las tabletas y el celular.
El planteamiento de la cognición se establece en el contexto de las discusiones sobre: La construcción del
conocimiento y la producción del conocimiento por parte de los estudiantes. En la representación del
conocimiento, en los procesos de socialización en red, en la conformación de sujetos colectivos.

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Uno de los impactos más significativos de la era digital en la educación es la transformación de los
ambientes educativos que han descentrado el salón de clase y han integrado la escuela a influencias
locales, nacionales y globales a través de artefactos como el teléfono celular, las redes sociales e Internet,
el computador, entre otros.
Esta nueva realidad, obliga a que los docentes hagamos una racionalidad diferente de las tecnologías de la
información y la comunicación y las dejemos de pensar para hacer más de lo mismo, trasmitir información.
Dentro de los nuevos roles del docente para hacer una educación más inclusiva surge la necesidad de
estudiar e investigar el entorno ecológico de aprendizaje de cada uno de los estudiantes y de apropiar la
tecnología digital para lograr una atención más personalizada y acorde a las necesidades particulares y
especificidades de cada uno de ellos.
Parte de los grandes esfuerzos de los docentes en la era digital está en estudiar y comprender las
demandas sociales y las necesidades de los estudiantes, conocer la comunidad y sus problemáticas,
aproximarse a la realidad familiar y comprender las características y especificidades de cada estudiante
para actuar en correspondencia con ellas y diseñar un proyecto educativo particular y acorde con las
especificidad del estudiante.
Y en este propósito, las tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel importante, solo si
aprendemos a usarlas de una forma diferente y no convulsivamente para informar, enseñar y evaluar.
Es indispensableesforzarnos por conocer, estudiar e investigar las subjetividades juveniles de época para
alcanzar y lograr una mayor comprensión de los niños, los adolescentes y los jóvenes acuden hoy a la
educación. Para entender sus ideales políticos, su posición ética y las nuevas formas de socialización.
Sus ideales de libertad, pertenencia, amor, recreación y reconocimiento han cambiado. Las formas de
representación del conocimiento, de producirlo, construirlo y socializarlo también.
Ellos son como pequeños gigantes desconocidos para la racionalidad educativa de hoy que transita por un
camino que ellos cursan de forma coercitiva.
Hay que pensar una escuela donde los niños, los adolescentes y lo jóvenes tengan presencia, acceso, voz y
reconocimiento y donde, independiente del grupo o la población a la que pertenezcan o la discapacidad
que tengan puedan actuar socialmente en relación con los otros diferentes y hacer presencia, gestionar y
liderar desde su especificidad.
Las principales barreras de aprendizaje de los niños, adolescentes y jóvenes se están construyendo
cotidianamente en los manuales de convivencia pensados y construidos desde la racionalidad adulta y
desde una lógica “leguleya” muy generalizada en nuestra sociedad, desde la forma como se concibe el
currículo y se planea la organización escolar, desde los fundamentos epistemológicos de los docentes y los
imaginarios que se tienen de los adolescentes y los jóvenes, que en muchos casos están llenos de

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estereotipos, desde el enfoque pedagógico y la propuesta metodológica que se le ofrece a los estudiantes
y, lo más preocupante desde las propuestas educativas que se diseñan con el profundo desconocimiento
que se tiene hoy acerca de los estudiantes.

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LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA INDÍGENA VENEZOLANA: SUS DERECHOS Y
RECONOCIMIENTO DESDE EL TEJIDO LEGISLATIVO EN PRO DE LA JUSTICIA
SOCIAL.
Jacqueline Guillen.

Universidad del Zulia
Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas
Escuela de Trabajo Social y Derecho
Maracaibo- Venezuela

RESUMEN
El presente trabajo de investigación se centra en el análisis de ciertas consideraciones relacionadas
con el contexto de los pueblos indígenas, involucrando los aspectos socio-jurídicos, como el tema
relacionado con la participación ciudadana, los postulados Constitucionales de 1999, la Ley
Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas, La Ley de Educación y los Convenios
Internacionales conexos o relativos a la materia, suscritos por Venezuela y otras fuentes
documentales. Se enuncia el giro paradigmático y el profundo cambio de perspectiva política,
jurídica y cultural que reorienta la conducción del Estado venezolano, en relación a la cosmovisión
de la población indígena. Se aborda una estructura metodológica descriptiva- documental
.Resaltando los indígenas son poseedores de saberes y conocimientos en diferentes campos y como
lo expresa el preámbulo Constitucional de 1999, Venezuela es una Nación, pluricultural,
multiétnica y multibilingüe. Siempre debe estar latente el reconocimiento de saberes y
conocimientos milenarios, que constituye patrimonio intangible de la humanidad que identifica muy
acertadamente a la población indígena venezolana. Es de imperiosa necesidad fortalecer y promover

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mayores espacios de participación de su cultura, dirigidos a profundizar en ésta población un mayor
sentimiento de arraigo en sus territorios, costumbres y tradiciones sin excluirlos del proceso cultural
de la Nación. Siendo al Estado y la sociedad los encargados de encaminar esta labor
inquebrantablemente.
Palabras clave: Pueblos indígenas, Participación Ciudadana, Leyes, Reconocimiento Indígena y
Constitución.
* Profesora Titular de la Universidad del Zulia. Escuelas de Trabajo y Derecho. Lic. Trabajo
Social. Abogada. MgSc. Intervención Social. Doctora en Ciencias Jurídicas. Post-doctorante en
Gerencia de la Educación Superior. Diplomada en Educación Superior. Investigadora del Centro de
Investigaciones de Trabajo Social