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Anales de la educación común / Tercer siglo / año 2 / número 5 / Educación y trabajo / diciembre de 2006 
Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 
Dirección Provincial de Planeamiento 
Versión digital del artículo publicado en pp. 147 a 163 de la edición en papel. 
 
Competencias en la formación y en la gestión de talento 
humano 
Fernando Vargas Zúñiga * 
 
 
Un recorrido por los debates y análisis que ha suscitado este concepto; el cual trata de 
describir un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión que la 
gente pone en juego en un contexto laboral. 
 
 
Introducción 
Desde una simple conceptualización que la describe como la capacidad para desempeñar una 
serie de tareas en un empleo definido, hasta aquellas más completas que la ubican como la 
movilización de diferentes tipos de saberes y actitudes, la competencia laboral ha sido quizás 
uno de los conceptos que mayores debates y análisis suscitó. Su aplicación en la gestión del 
talento humano, en aspectos como la formación y el desarrollo, en la formación y capacitación 
laboral pone el término al frente de variadas actividades. Se tiene así la formación por 
competencias, la selección por competencias, la evaluación de competencias, la compensación 
por competencias. 
Por otra parte, en América Latina, se ha desarrollado ampliamente la capacidad institucional en 
la oferta de formación y capacitación para el trabajo. Prácticamente todos los países de la región 
tienen una institución dedicada por ley a la formación y desarrollo de los recursos humanos. 
Además, la estructura educativa ha permitido que se desarrollen instituciones privadas que 
también ofrecen capacitación. En este escenario es en el que se acogió en los últimos cinco años 
el conjunto de promesas renovadoras implícitas en el concepto de trabajo competente, el cual 
además, tuvo una influencia decisiva en la modernización y en el ajuste de los, muchas veces, 
atrasados programas de formación. El enfoque de competencia llegó desde la vertiente de la 
educación a jugar un papel fundamental en la modernización y actualización de la oferta de 
formación y capacitación para el trabajo.1 
 
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Simultáneamente, las empresas y en especial la función de gestión del recurso humano, que en 
adelante llamaremos talento, aplican desde los años 80, e incluso antes, la definición de 
competencias laborales para desarrollar el ciclo de gestión de sus colaboradores. Este enfoque tiene 
las mismas raíces que el aplicado por las instituciones de formación pero, como se intentará ilustrar 
en el presente documento, a pesar de los orígenes comunes compartidos, aún se mantienen 
diferentes perspectivas y aplicaciones que desafían la capacidad de los países y autoridades 
nacionales para lograr un esfuerzo nacional más coherente y unificado en torno al desarrollo y 
gestión de los talentos de un país. 
 Para desarrollar este documento se repasarán las principales bases conceptuales y las lógicas 
subyacentes en las aplicaciones de la competencia en la formación y en la gestión de recursos 
humanos a fin de concluir desarrollando los aspectos comunes que llamamos convergentes y los 
desafíos que aún no se resuelven en un trabajo que pareciera común y no polarizado. 
 
Algunas puntualizaciones en el concepto de competencia 
A continuación se citan varios conceptos sobre competencia laboral recientemente divulgados para 
concluir en la extracción de las características del concepto, útiles para el desarrollo subsiguiente de 
este trabajo. 
Según Perrenaud, se trata de una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para 
enfrentar un tipo de situaciones (Perrenaud, 2000). Una competencia es una capacidad, susceptible 
de ser medida, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados 
deseados por la organización. El análisis de competencias tiene como objeto identificar los 
conocimientos (knowledge), las destrezas (skills), las habilidades (abilities) y los comportamientos 
estimulantes (enabling behaviors) que los empleados deben demostrar para que la organización 
alcance sus metas y objetivos. Para tener una competencia puede ser necesario, tal vez, solo un tipo 
de conocimientos, o una destreza, habilidad o comportamiento determinados, o bien puede requerir 
una combinación de todos ellos (Marelli, 2000). 
Spencer y Spencer (1993) consideran que es: “[…] una característica subyacente de un individuo, 
que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, 
definido en términos de un criterio”. 
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como “conjuntos de conocimientos, habilidades, 
disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una 
actividad”. 
 
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Ansorena Cao (1996) plantea: “Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que 
puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento 
orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable”. 
En palabras de Le Boterf (1997) las competencias no son ellas mismas recursos en la forma de saber 
actuar, saber hacer o actitudes, más bien movilizan, integran y orquestan tales recursos. Esa 
movilización solo es pertinente en una situación, y cada situación es singular. 
El ejercicio de la competencia pasa por situaciones mentales complejas, esquemas de pensamiento 
que permiten determinar (más o menos consciente y rápidamente) y realizar (de modo más o menos 
eficaz) una acción relativamente adaptada a una situación. Las competencias profesionales se 
construyen, en formación, más también al sabor de la navegación diaria de un profesor, de una 
situación de trabajo a otra. 
Boyatzis (1982) define la competencia laboral como una característica subyacente de una persona, 
la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su 
papel social o un cuerpo de conocimientos que el o ella usa. 
Esta definición muestra a la competencia como una mezcla de varias cosas (motivación, rasgos 
personales, habilidades, conocimientos, etc.) pero solamente vemos la evidencia de esas cosas en la 
forma en que la persona se comporta. Dicho de otro modo, tenemos que ver la persona actuando, 
desempeñándose, haciendo, relacionándose, y así visualizar su competencia. 
En otro concepto, la competencia es una construcción, es el resultado de una combinación 
pertinente de varios recursos: conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer 
(Le Boterf, 2000). 
La insistencia en el componente “movilizador” de la competencia se percibe en el artículo de 
Fernández (1997) al afirmar: “[…] las competencias solo son definibles en la acción”, no se pueden 
reducir al saber o al saber-hacer, de ahí que no se encuadren con lo adquirido solamente en la 
formación. Se reconoce en esos procesos una movilización desde el saber a la acción durante la cual 
se agrega valor en la forma de reacciones, decisiones y conductas exhibidas ante el desempeño. En 
este sentido, la sola capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la competencia, requiere 
además la llamada “actuación”, es decir el valor añadido que el individuo competente pone en juego 
y quele permite “saber encadenar unas instrucciones y no solo aplicarlas aisladamente”. En una 
concepción dinámica, las competencias se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se 
movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse 
independientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia está en la cabeza del 
individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano. 
 
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En una reciente publicación del Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (Intecap)2 
encontramos también una referencia al concepto de competencia laboral después de anotar las 
acepciones etimológicas de la palabra. En esta definición se concibe la competencia como el 
“conjunto de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para ejecutar con calidad 
determinadas funciones productivas en un ambiente de trabajo”. Intecap agrega la descripción del 
saber, saber ser y saber hacer como partes integrantes del concepto. Seguidamente nos muestra un 
cuadro de diez campos de competencias utilizados en Guatemala: 
- planificación de actividades; 
- calidad en el trabajo; 
- administración de actividades; 
- administración de la información; 
- trabajo en equipo; 
- servicio al cliente; 
- productividad en el trabajo; 
- innovación en el trabajo; 
- uso de tecnología; 
- conservación del ambiente y seguridad laboral. 
Si ubicamos el concepto en la órbita de la gestión de recursos humanos, la definición de la 
Comisión de la Función Pública del Canadá dice: “Las competencias representan los 
conocimientos, capacidades, habilidades y comportamientos que demuestra un empleado en el 
cumplimiento de su trabajo y que son factores claves para el logro de los resultados pertinentes a las 
estrategias de la organización”. 
 
Hacia un concepto comprehensivo de competencia 
Las definiciones de competencias como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades están 
dando paso a una comprensión del concepto basada más en capacidades movilizadas, lo que nos 
lleva a pensar que el trabajo competente conlleva tras de sí una compleja mezcla de los atributos, las 
tareas y la capacidad desarrollada por la persona para poner en marcha todo ese acervo en su vida 
laboral. 
Este concepto nos lleva a considerar que la competencia no reside en la actividad laboral, no 
extractamos las competencias de las actividades desarrolladas en un cierto empleo. Es el trabajador 
quien posee y moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con éxito esa actividad, tarea 
u operación. 
 
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A nuestro modo de ver, se distinguen dos polos en la conceptualización de la competencia laboral. 
Uno, en la desagregación o en la codificación de las tareas y las actividades desarrolladas que se 
concentra en la elaboración de fichas descriptivas de esas tareas. El otro es el extremo generalista 
que tiende a definir la competencia en una sola palabra, usualmente asociada a una conducta o 
comportamiento. Algunos ejemplos de este extremo son competencias definidas como: “relaciones 
interpersonales”, “atención al cliente”, “comunicación efectiva”, etcétera. 
Por último, en las más recientes investigaciones sobre el tema, se reconoce la configuración de 
una competencia colectiva como aquella que explica los resultados que logran los equipos de 
trabajo y los ambientes proclives a la motivación y la productividad. Justamente el enfoque de 
gestión de recursos humanos se detiene en la necesidad de desarrollar esta competencia colectiva en 
la línea de hacer, lo más explícito posible, el extraordinario potencial de conocimientos tácitos que 
se crean, circulan y aplican en los grupos de trabajo. Uno de los aspectos que distinguen el enfoque 
de competencia del tradicional enfoque de gestión basado en las cualidades y las cualificaciones es 
el que liga la competencia con los objetivos estratégicos de la organización. 
Nuestra concepción apunta a que la competencia, en el plano individual, colectivo y 
organizacional, logra que las informaciones manejadas en la organización se conviertan en 
conocimientos aprovechables para mejorar la competitividad. Las organizaciones generan, 
almacenan y administran una gran cantidad de información; en su trabajo cotidiano desenvuelven 
rutinas; unas planificadas, otras ideadas por los trabajadores en su interacción diaria. Los mayores 
esfuerzos hacia la competitividad buscan convertir esas informaciones en conocimiento aplicable a 
la generación de innovaciones. La competencia individual, grupal y organizacional se convierte en 
un poderoso motor del aprendizaje y, por ende, en un aspecto fundamental en la gestión del recurso 
humano. 
La actividad de la formación profesional, orientada a desenvolver procesos de enseñanza- 
aprendizaje con el propósito de facilitar trabajadores capacitados que puedan atender las demandas 
empresariales por recursos humanos, se ha encaminado recientemente a la incorporación del 
enfoque de competencia laboral. Normalmente, la formación basada en competencia laboral se 
orienta al desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes mediante el proceso 
formativo. 
 
El ciclo del proceso de formación 
En América Latina existe una característica excepcional que radica en la creación temprana (desde 
fines de los años 40) de instituciones nacionales orientadas fundamentalmente hacia la formación de 
trabajadores en los niveles de operarios y técnicos. En la actualidad existen, en casi todos los países 
 
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de la región, instituciones nacionales de formación que han liderado la adopción del enfoque de 
competencias en la identificación de las necesidades formativas, la elaboración de los currículos, la 
ejecución de la formación y su evaluación y certificación. A diferencia de América del Norte o 
incluso de Europa, la región americana tiene una estructura institucional basada usualmente en la 
participación tripartita (trabajadores, empleadores, gobierno) en sus Consejos y Juntas Directivas. 
De esta forma, se puede resumir, a grandes rasgos, el ciclo de trabajo de la formación profesional 
en las siguientes funciones: identificar necesidades, estructurar la respuesta, ejecutar la formación, 
evaluar y certificar la formación. 
Estas funciones se realizan con una alta legitimación social derivada de la participación de los 
empresarios, los trabajadores y el Estado en la dirección y, en muchos casos, en las fases de 
identificación de necesidades y de evaluación y certificación. Generalmente las áreas de planificación 
de las instituciones disponen de la metodología de detección de necesidades sobre la base de 
competencias; otras áreas se dedican al diseño de programas de formación y así, como rasgo 
característico de las instituciones que aprenden, aplican la capacidad de generar conocimiento: 
material pedagógico, cartillas y medios de aprendizaje, material de evaluación y espacios dedicados a 
la formación en la forma de escuelas o centros especializados. 
 
Las fases del trabajopor competencias 
El ciclo que adelantan las instituciones que imparten formación profesional se asemeja a las que se 
han llamado “fases del trabajo por competencias” que se describen a continuación. 
Identificación de competencias: es el método o proceso que se sigue para establecer, a partir de 
una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar tal 
actividad satisfactoriamente. En esta etapa se busca establecer las competencias asociadas a un 
contexto laboral definido, ya sea una ocupación o una familia ocupacional. Puede utilizar diferentes 
metodologías, como por ejemplo el análisis funcional,3 el Dacum o cualquier otra utilizada para 
hacer explícitos los logros laborales que se esperan. En general se orienta a identificar las 
competencias que pueden ser alcanzadas por personas capaces (o sea competentes). 
Normalización de competencias: es la formalización de la competencia por medio del 
establecimiento de estándares que la convierten en un referente válido para un determinado 
colectivo. De hecho el referente es una norma de competencia laboral. 
Cuando se trabaja con el análisis funcional4 Se obtiene una desagregación de funciones y 
subfunciones que son desarrolladas a fin de cumplir con el propósito del sector o empresa en el que 
se identifican las competencias. 
 
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Los elementos de competencia son la base para la normalización. De un lado, se pueden agrupar 
varios elementos afines que signifiquen alguna realización concreta en el proceso productivo; estos 
conjuntos de elementos se denominan unidades de competencia. 
Las unidades de competencia constituyen módulos con un claro significado y valor en el trabajo. La 
agrupación de diferentes unidades va configurando las calificaciones ocupacionales. 
Las calificaciones ocupacionales no son nombres de puestos de trabajo. Son conjuntos de 
competencias que pueden servir como referente para el desempeño de los puestos de trabajo en la 
organización. Cada puesto de trabajo tendrá claramente especificadas las unidades de competencia 
que deben ser certificadas para su ejercicio competente. Una calificación de competencias puede 
tener unidades aplicables a más de un puesto (competencias transversales o transferibles), así se 
empieza a facilitar la movilidad laboral. 
En resumen, para cada calificación laboral existen diferentes unidades de competencia. Las 
unidades de competencia están conformadas por elementos de competencia y estos, a su vez, se 
especifican en criterios de desempeño, rango de aplicación, evidencias de conocimiento y 
evidencias de desempeño.5 
Formación basada en competencias: puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de 
desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños 
curriculares, procesos pedagógicos, materiales didácticos y actividades, y prácticas laborales a fin de 
desarrollar en los participantes capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y como 
trabajadores. 
 
Evaluación y certificación de competencias 
En esta etapa se busca establecer las competencias que realmente poseen los trabajadores en 
comparación con las que se identificaron e incluyeron en la norma. La evaluación se refiere a la 
determinación de la forma y la cantidad de evidencias de desempeño a ser recolectadas para poder 
juzgar si un individuo es competente o no. 
La recolección de las evidencias necesarias para establecer la competencia puede acudir a 
diferentes métodos como: 
- observación en el lugar de trabajo; 
- ejercicios simulados; 
- encuestas; 
- pruebas escritas; 
- informes sobre logros anteriores. 
 
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Las evidencias de desempeño que van acumulando los trabajadores se deben asociar con las 
calificaciones a las que pertenecen y ser acumuladas en un registro.6 De este modo cada uno sabrá 
qué unidades de competencia tiene certificadas, a qué calificaciones pertenecen y qué puestos de 
trabajo exigen esas unidades para su desempeño. 
La certificación es el reconocimiento formal y temporal de las competencias que poseen y 
demuestran los trabajadores en relación con una norma previamente reconocida. Este no es 
ciertamente un reconocimiento de logros académicos. Tampoco de asistencia y aprobación de un 
curso de formación. El certificado de competencia especifica las capacidades laborales que el 
trabajador tiene. 
El proceso de certificación se centra en las competencias disponibles, no en la forma en que 
fueron adquiridas. Por lo tanto, no es obligatorio haber cursado programas formativos para acceder 
al proceso de formación. 
En la práctica, un certificado de competencias es una especie de moneda de curso común. Los 
actores sociales le asignan cierto valor que está en función de la transparencia, la legitimidad y la 
idoneidad de los organismos certificadores. 
Un sistema de certificación, entonces, supone un acuerdo explícito de los actores sociales 
(empresas, trabajadores, gobierno) para identificar, evaluar y hacer constar las competencias de los 
trabajadores. 
 
La gestión de talento humano por competencias 
Aplicar las competencias en la gestión de talento humano (GTH) se ha convertido en una buena 
fórmula para alcanzar un mejor aprovechamiento de las capacidades de la gente. Incorporar las 
competencias implica cuestionarse no solo por los resultados que se espera alcanzar, sino por la forma 
en que las diferentes funciones de la gente que trabaja en la empresa pueden coadyuvar a lograr tales 
resultados. 
Con este propósito, los modelos de competencia se han fijado no solo en las competencias más 
evidentes que residen en las habilidades y en los conocimientos, sino que también han incluido la 
consideración de otras más suaves asociadas con el comportamiento y las conductas. Desarrollar un 
estilo de GTH que identifique las competencias necesarias para el cumplimiento de los objetivos de 
la empresa y facilite el desarrollo de su gente orientado hacia esas competencias, es aplicar una GTH 
por competencias. 
Las experiencias exitosas de esta dirección suelen residir en la habilidad de la organización para 
establecer un marco de competencias que refleje su filosofía, valores y objetivos estratégicos. Este 
marco se convierte en el referente para las diferentes acciones en el ciclo de trabajo de la GTH. 
 
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No existe un modelo único de GTH. Existen diferentes aproximaciones y modelos que a su vez 
nacen de las expectativas, los objetivos y las motivaciones particulares de las empresas. Además, no 
todas las empresas usan los modelos de la misma manera. 
La GTH por competencias parte del desarrollo de un marco referencial o modelo de competencias.7 
En esta instancia se entienden las competencias como la oportunidad de establecer un lenguaje 
común para describir la efectividad de la organización. El lenguaje común permite asegurar que 
cualquier persona, independientemente del área o nivel donde se encuentre, tiene una percepción y 
un entendimientoclaro y compartido sobre lo que se espera de su aporte. 
Muchos de los modelos de GTH más desarrollados en el ámbito de las empresas en América 
Latina y América del Norte partieron de la escuela de McClelland8 que se desarrolló bastante con 
los “diccionarios de competencias” de algunas consultoras, utilizados para organizar “modelos de 
competencias” en las empresas.9 Pero para realmente trabajar por competencias, la empresa requiere 
de un marco de referencia, explícito y apoyado por todos los niveles de la organización. 
Los pasos que generalmente se siguen en el establecimiento del modelo son: 
- considerar los objetivos estratégicos de la empresa; 
- analizar la capacidad de la organización y de sus recursos; 
- realizar un estudio de la viabilidad económico-financiera del modelo; 
- concebir y adoptar los principios y estructura de la GTH; 
- elaborar su modelo de competencias; 
- aplicar los perfiles de competencias en las diferentes etapas de la GTH. 
Un punto sensible en el establecimiento del modelo de competencias radica justamente en la 
identificación y en la definición de las mismas. Con este propósito, las empresas disponen de un 
abanico de posibilidades, desde las metodologías que facilitan la participación de los trabajadores en 
la identificación de las competencias, hasta aquellas que ofrecen verdaderos catálogos a elección de 
las directivas empresariales. Incluso algunos defienden la idea del protagonismo único de la dirección 
en la definición de las competencias para la GTH. 
Usualmente el “modelo” de competencias10 llega hasta la definición de niveles y conductas esperadas. 
En estos casos se elabora un marco de referencia, también llamado “perfil” o “modelo” que se desarrolla 
a partir de un núcleo de competencias, en los que generalmente se señala menos de 10. Este grupo de 
competencias se desagregan en un grupo más detallado o específico; estas subcompetencias se suelen 
expresar en diferentes niveles, a cada uno de los cuales le corresponde un indicador de conducta. 
Usualmente se define una competencia, como puede ser por ejemplo “Trabajar con información” 
con la cual se asocian varios indicadores de comportamiento, de la forma: 
- identifica y usa apropiadamente las fuentes de información; 
 
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- identifica con precisión el tipo y forma de información requerida; 
- obtiene información relevante y la mantiene en los formatos apropiados. 
Los niveles de funcionalidad11 pretenden describir el grado de desarrollo de la competencia en 
términos del alcance en su desempeño y la posibilidad de comprometer actividades como la 
planificación, la decisión por recursos o el trabajo de otros. 
Por ejemplo, para el indicador “Obtiene información relevante y la mantiene en formatos 
apropiados” se podrían considerar varios niveles de funcionalidad. 
Nivel 1: maneja información general y de libre acceso, la registra totalmente en aplicaciones 
computarizadas. 
Nivel 2: maneja información de alguna especialización y ocasionalmente restringida, la registra 
de acuerdo con su prioridad y la reserva en diferentes aplicaciones computarizadas. 
Nivel 3: maneja información de resultados y confidencialidad, decide los tipos de archivo para 
registro y ocasionalmente elabora reportes sobre lo actuado. 
Nivel 4: maneja informaciones confidenciales, las incluye en archivos de acceso restringido y se 
ocupa de destruir las copias en papel. 
Muchas organizaciones han incorporado a sus modelos de competencias los valores que se espera 
fortalecer en el desempeño laboral y que, en cierta forma, son un sello distintivo de dicha 
organización. Por ejemplo: “Clientes y proveedores serán tratados como socios”. 
Es en estos casos en que se suele recurrir a nombrar las competencias como títulos: 
- trabajo en equipo; 
- análisis y socialización de información; 
- toma de decisiones; 
- desarrollo personal; 
- generación y construcción de ideas; 
- planeamiento y organización de su trabajo; 
- cumplimiento de los plazos. 
Otra referencia muy interesante nos la ofrece Perrenaud (2000) con sus 10 nuevas competencias 
para enseñar, un texto en el que luego de una profunda investigación estableció este perfil de 
competencias para los docentes: 
- organizar y dirigir situaciones de aprendizaje; 
- administrar la progresión de los aprendizajes; 
- concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación; 
- envolver a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo; 
- trabajar en equipo; 
 
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- participar de la administración de la escuela; 
- informar y envolver a los pares; 
- utilizar nuevas tecnologías; 
- enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; 
- administrar su propia formación continua. 
Analizando una de esas competencias, en lo que el autor llama la desagregación en competencias 
más específicas. Por ejemplo si la ompetencia general sería “administrar la progresión de los 
aprendizajes”, los objetivos serían los siguientes: 
- concebir y administrar situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los 
alumnos; 
- adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza; 
- establecer lazos con las teorías subyacentes a las actividades de aprendizaje; 
- observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, de acuerdo con un abordaje 
formativo; 
- hacer balances periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión. 
Un modelo similar, pero con características innovadoras en cuanto al alcance institucional de las 
empresas, es propuesto por Marelli (2000). 
Nivel 1: el nivel de las competencias clave; es decir, de las competencias que necesitan todos los 
técnicos de la organización. Se menciona el desarrollo integral del producto (conocimiento de los 
objetivos y los principios fundamentales de la iniciativa de desarrollo integral de producto) y la 
comunicación oral (conocer las necesidades de información de los demás y, además, promueve 
ideas y conductas de una manera organizada, reflexiva y persuasiva). 
Nivel 2: el nivel de las competencias de procesos comunes, que son necesarias para todos los 
trabajadores que participan en un proceso determinado. Marelli destaca las competencias para los 
procesos comunes de software (conocimiento y aplicación de objetivos, pasos y prácticas) y para el 
proceso de ingeniería mecánica e integración de diseño mecánico (aplicar el conocimiento de las 
interrelaciones de piezas para disponer los subcomponentes en grandes cadenas y sistemas). 
Nivel 3: el nivel de las competencias de producto y apoyo al producto, es decir las competencias 
no incluidas en los Niveles 1 y 2, importantes para muchos que trabajan en un tipo específico de 
producto o apoyo al producto. Por ejemplo, el análisis de sensibilidad que determina la sensibilidad 
del rendimiento de un circuito a las variaciones en los parámetros principales de diseño. 
Este modelo incluye la definición de tres niveles de funcionalidad para cada competencia: 
- nivel básico: capaz de desempeñar solo las tareas más sencillas o tiene un conocimiento básico de 
los principios o el concepto; 
 
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- nivel funcional pleno: capaz de desempeñar del 80% al 90% de las tareas relacionadas o de 
resolver problemas por sí mismo en la aplicación de la competencia; 
- nivel experto: capaz de resolver las más difíciles aplicaciones o problemas o tiene el conocimiento 
más especializado o inusual. 
Tradicionalmente los modelos de gestión de recursos humanos se definieron sobre la base del 
ciclo de vida de las personas en la empresa, es decir pasando por las fases de reclutamiento, 
selección, formación y desarrollo, remuneración y desvinculación. 
Los modelos actuales de GTH incluyen una función anticipativa o predictiva, una función de flujo 
y una de salida. La anticipación de las necesidades de personas se suele llamar ahora de 
“competencias”. Lo esencial es que las organizaciones buscan, en este paso, establecer las 
necesidades que, de acuerdo con el desarrollo esperado de la firma, se reflejarán en demandas de 
nuevas competencias. 
Esta actividad permite planificar cuidadosamente la formación de modo que cumpla dos 
propósitos. Uno, hacer el nexo entre las competencias requeridas y las competencias disponibles en 
el presente. Otro, anticipar acciones de formación que cubran las competencias requeridas a futuro e 
incluso el reclutamiento y/o desvinculación que permitan a las organizaciones disponer de tales 
competencias. 
El paso intermedio del modelo se concentra en el proceso mismo de gestión orientado a 
garantizar el flujo interno de recursos de acuerdo con las necesidades y a disponer de acciones de 
formación y desarrollo de competencias. En el tercer paso, el modelo prevé las acciones de 
desarrollo propiamente dichas, aquellas que procuran el avance de las personas y de los equipos 
mediante la estructura de puestos de la empresa y la conformación de los mejores equipos de 
trabajo que aseguren el aprovechamiento de la competencia colectiva. Todo ello se cierra con un 
mecanismo de sugerencias que permite la participación de todos aquellos quienes consideren que 
tienen algo que decir, para sugerir, para mejorar. 
Es frecuente encontrar literatura que concentra la GTH en una actividad orientada a proveer a la 
empresa de las competencias individuales requeridas para funcionar efectivamente. En este caso, las 
acciones de contratación y formación se traducen como adquisición de competencias y desarrollo de 
las mismas. Estos conceptos están desafiando las actuales prácticas de trabajo, al extremo que se 
puede intuir en la provocativa frase dirigida a los trabajadores de la sociedad del conocimiento: “No 
busque empleo, busque clientes”. 
 
 
 
 
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¿Qué hay en cuanto a convergencias? 
Avanzando en las ideas fuerza que se pretendieron lanzar en este documento, a continuación se 
resumen las convergencias o los aspectos comunes que se observan en las dos perspectivas, la de la 
formación y la GTH. 
En el concepto de competencia laboral. 
No existen prácticamente diferencias en cómo se construye y se conceptualiza la competencia 
laboral. En ambos casos se acepta la movilización de una serie de recursos de tipo físico, 
conductual, cognoscitivo, afectivo, en un contexto laboral y produce unos resultados esperados y 
pretendidos con anterioridad. 
Se toma como base la capacidad de lograr resultados movilizando una serie de conocimientos, 
habilidades y destrezas, además de los comportamientos y las conductas subyacentes en las 
condiciones de trabajo que permiten lograr tales resultados. 
La utilidad del enfoque para comprender las nuevas características del trabajo. 
En ambos, las instituciones de formación y las empresas, se entienden las profundas 
consecuencias de los procesos actuales de configuración económica y social en la conformación de 
las estructuras del trabajo, sus flujos e interacciones. Se reconoce abiertamente un alto valor al 
factor humano como poseedor del conocimiento y capaz de aplicarlo a favor de los objetivos de la 
organización. 
Tanto en las empresas como en los trabajos realizados por los agentes de la formación pública y 
privada, se hicieron esfuerzos por desarrollar herramientas codificadoras de las competencias, que 
permitan disponer de un lenguaje común. Ya sean las normas en los sistemas nacionales o los 
marcos de competencias, en el ámbito de la empresa se crea un conjunto de mensajes que 
pretenden transmitir a los usuarios los contenidos de competencias que se espera puedan exhibir y 
desarrollar. 
La noción de competencia como promotor de la productividad y competitividad. 
En los planes de modernización y reestructuración de las actividades nacionales de formación, 
cuando muchas instituciones han incorporado el enfoque de competencia en su vida educativa, el 
elemento común como precursor de ese cambio y de esa solución es la necesidad de mejorar las 
condiciones de productividad y competitividad de las economías nacionales o sectoriales o, como es 
el caso de la GTH, la necesidad de poner al servicio de la empresa todo el bagaje de competencias de 
sus trabajadores. 
Este planteo se ve nítidamente en autores que han abordado en su trabajo las dos puntas, tanto 
la de la formación como la de la empresa. Por ejemplo, Mertens (1997) plantea la gestión de 
recursos humanos como una variable que opera a favor de la productividad junto con otras como: 
 
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tecnología, organización de los procesos, organización del trabajo y relaciones laborales. Para el 
autor, los conceptos aprendizaje, conocimientos, competencias, innovaciones y productividad 
están atados hacia la construcción de la competitividad. Por su parte, Le Boterf (2001) desarrolla 
la idea de alcanzar las competencias requeridas por la organización mediante la planificación y la 
ejecución de acciones de formación continua. 
La noción de competencia como elemento aglutinante de las reformas educativas y 
organizacionales. 
Es así como muchas instituciones nacionales de formación y autoridades públicas en el ámbito de 
Ministerios del Trabajo y/o de Educación, han facilitado la conformación de proyectos orientados a 
la generación de sistemas nacionales o sectoriales de formación y certificación de las competencias 
de los trabajadores. 
Las empresas globalizadas también acudieron al referente de las competencias en su gestión 
mundial. Muchas definieron un pequeño grupo de competencias que identifican su identidad en el 
nivel de lo que su gente posee o debe poseer. Los marcos de competencias se diseñan para 
transmitir valores como la calidad, la importancia del cliente, la transparencia en las transacciones, 
la confiabilidad, la responsabilidad social, etcétera. 
La necesidad de desarrollar competencias desde la educación para el trabajo y a lo largo de la 
vida. 
Si algo tienen muy parecido los enfoques de competencia, es su claridad en cuanto a la 
permanencia, hacia un permanente concepto de superación y actualización. El desafío de la 
formación a lo largo de la vida. De acuerdo con las características laborales de la sociedad del 
conocimiento, las competencias se generan y regeneran con una velocidad asombrosa. Entonces, las 
certificaciones de competencias tienen un vencimiento, y mantenerse actualizado y en desarrollo 
permanente se convierte en una competenciacitada en todos los marcos de gestión de las empresas 
y en todos los esfuerzos nacionales en la línea de establecer sistemas de formación y capacitación 
laboral. 
Un ciclo de identificación, formación, evaluación, desarrollo, que puede apoyar la innovación 
organizacional. 
En prácticamente todas las aplicaciones del enfoque de competencia laboral se plantea la 
necesidad de identificar un grupo de competencias de referencia. Ese proceso se lleva a cabo de 
diferentes formas, pero siempre provee un marco de competencias que, seguidamente, se utiliza 
como base de las acciones de formación o de GTH, según sea el caso. Lo que parece no tan 
convergente en esta línea es la posición de los actores. Por un lado, la formación intenta identificar 
competencias y desarrollar acciones para la mayoría de trabajadores posibles y con arreglos de nivel 
 
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sectorial o nacional en la identificación de competencias. Por otro, las empresas, muchas veces en 
forma aislada aunque global, busca definir su marco y conseguir en el mercado las competencias 
requeridas. 
 
¿Qué queda por resolver? Desafios y divergencias 
Algunos aspectos vistos desde la óptica de la GTH, o desde la esquina de la formación para el 
trabajo, no parecen estar yendo en la misma dirección o por lo menos guardan aún cierta distancia 
en aspectos conceptuales, de coordinación y de participación de los actores. Se analizarán algunos 
de ellos a continuación. 
Competencia como tareas y atributos vs. competencia como movilización de recursos. 
Cada vez el concepto se hace más sólido en cuanto a la certeza de cómo modifica el desempeño y 
más etéreo en la facilidad para evaluarlo y aprehenderlo. Mientras más extremas son las formas de 
abordarlo, más difícil de obtener buenos resultados. Por ejemplo, una definición general de 
competencias como títulos (trabajo en equipo, comunicación efectiva, etc.) poco sirve a los efectos de 
desarrollar los programas de formación que normalmente se llevan a cabo en la perspectiva de las 
instituciones. Allí las prácticas de elaboración de currículos han favorecido las descripciones más 
acotadas que les faciliten ideas sobre qué enseñar. 
 Ello acerca la definición de los estándares a competencias en la línea de tareas y actividades y a 
la definición de unidades y elementos de competencia que incluyan logros que la gente es capaz de 
obtener. 
 Por otro lado, en muchos casos a las empresas no les viene bien una definición acotada de 
normas de competencia. Con frecuencia, a pesar de la cuidadosa elaboración de los estándares, se 
quedan por fuera particularidades y elementos que hacen parte de la identidad del trabajo de 
grandes grupos de empresas. Adicionalmente, los esfuerzos por detallar y describir cuidadosamente 
las competencias son, a veces, verdaderas muestras neotayloristas de contenidos de puestos cuyo 
principal inconveniente es la inaplicabilidad por su detalle a ultranza. 
Estándares de competencia vs. diccionarios de competencias. 
Los estándares de competencia tratan de describir de la forma más razonablemente posible el 
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión que la gente pone en juego en un 
contexto laboral y para lograr un resultado. Muchas empresas en sus modelos apuestan todo a que 
las competencias propias del comportamiento y la actitud son definitivas en el desempeño exitoso y 
no se preocupan entonces por los logros laborales más técnicamente descritos. 
Además, como quedó demostrado en muchas experiencias de documentación para la certificación 
ISO y para la normalización de competencias, algunas empresas se preocupan por la posibilidad de 
 
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que su forma de hacer las cosas y sus claves de organización se filtren al exterior en medio de los 
estándares. 
Así, se encuentra que las grandes organizaciones tienden a definir sus modelos insistiendo en 
aspectos como la calidad, pero sin describir en el estándar las funciones productivas que conducen a 
la calidad, sino más bien las conductas personales y las actitudes de un trabajador competente que 
exhibe su preocupación por la calidad en su trabajo diario. 
¿Quién define la competencia, la gente de la organización o la dirección de la organización? 
Un aspecto característico de muchos de los modelos de GTH por competencias es la definición de 
éstas a partir de la dirección de la empresa. En estos casos se suele argumentar que no hay mejor 
forma para definir las competencias por fuera de las necesidades detectadas por la misma dirección 
de la empresa. De hecho, cuando se dispone de diccionarios o catálogos resulta más expedito para la 
dirección seleccionar un marco de competencias e institucionalizarlo. En muchas ocasiones, la 
institucionalización pasa por un trabajo de negociación o por lo menos concertación con 
representantes de los trabajadores. 
Por su parte, los sistemas de formación y certificación de competencias que se impulsan desde 
instituciones nacionales de formación o desde Ministerios del Trabajo o Educación, preconizan la 
participación de los trabajadores en la identificación de las competencias. En esta línea se escucha: 
“nadie puede conocer mejor el trabajo a realizar que los propios trabajadores”. 
La formación como elemento que facilita el desarrollo de competencias y como claro protagonista 
de la vida laboral del trabajador, adquiere cada vez más su imagen de derecho del trabajador. Así, 
participar en el desarrollo de los marcos de competencia implica participar en la planificación de la 
formación y las experiencias mejor sucedidas han sido las que cuentan con tal participación. 
Un sistema estandarizado envolvente (top-down) o un sistema de acciones “a la medida” (down-top). 
Existe una gran variedad de ilustraciones sobre este aspecto. Por un lado están los países que han 
definido sistemas nacionales de normas y certificados de competencia en un esfuerzo por generar 
reglas de juego y transparencia en la formación y desarrollo de los talentos humanos del país como 
un todo. Estos sistemas han contado con todo el respaldo gubernamental, y uno de sus principales 
esfuerzos se centra en incorporar crecientemente a las empresas para la identificación y validación 
de las competencias. Se puede mencionar en esta línea los sistemas normalizados de Inglaterra, 
Nueva Zelandia, Australia, México. 
Por otro lado, están los casos de aplicaciones específicas, en el ámbito de empresa o sector, del 
enfoque de formación y desarrollo de competencias. Se pueden citar en el caso de acciones 
puntuales, experiencias como la del Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (Senai) en Brasil, 
en la industria automotriz; por ejemplo allí, en la medida en que se han implantado nuevas factorías 
 
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en nuevas ciudades, el trabajo conjunto entre Senai y empresa fabricante ha permitido desarrollar 
modelos de formación y gestión del recurso humano a la medida. Actualmente Senai mantiene 
nexos muy cercanos en la atención a las necesidades de formación de esa industria.En el caso de 
Mercedes Benz por ejemplo, se mantiene prácticamente una escuela en una de las grandes plantas 
en el Estado de San Pablo donde se ha iniciado un trabajo por competencias para la gestión de la 
gente. 
También, una mención de De Moura Castro (2002) a la formación en los colegios de Oklahoma, 
la describe como un caso en que la formación atiende la demanda y no es víctima de ella. “Los 
cursos son desarrollados por personal de la industria, se crean cursos porque hay empleos y se los 
liquida si no los hay […] Ningún curso se dicta por caridad, ni porque la escuela se encuentre 
comprometida con causa alguna, ni porque los estudiantes se encuentren en condición de 
inferioridad”. 
Más recientemente, encontramos experiencias como la de Mertens (2002) acerca de la aplicación 
de modelos de competencia en las empresas asociando la GTH a la gestión de la productividad y 
buscando un marco integrador de las actividades de desarrollo de la empresa que considera la gente 
como un valioso activo. A partir de este concepto, las competencias se integran con la estrategia de 
productividad y competitividad de la empresa. De hecho no se llega a la productividad solamente 
bajo un esquema de inversión en tecnologías; el talento humano competente es una respuesta clara 
en la búsqueda de mejoras en la relación insumo-producto. 
Ante estas evidencias conviene analizar algunos interrogantes como los que se plantean a 
continuación: 
- ¿puede la empresa definir un modelo y apoyarse en las instituciones de formación para 
desarrollarlo?; 
- ¿qué espacios pueden aprovechar los modelos nacionales para considerar efectivamente las 
lógicas empresariales por medio de las normas de competencia?; 
- ¿es factible construir una forma mixta en la cual se acerquen tanto los intereses públicos de la 
formación y los intereses inmediatos de las empresas? 
Existen muy buenas experiencias en países como Brasil, México, Guatemala, República 
Dominicana, donde se construye el modelo de competencias como parte de la estrategia competitiva 
de la organización y con un significado directo para una empresa o, mínimo, un sector económico. 
Allí se mezclan las dos lógicas y se logran muy buenos resultados aprovechando las ventajas 
comunes. Sin embargo, no todas las instituciones de formación se acercan al nivel de las empresas 
para generar una atención “a la medida” que en el corto plazo es más costosa y exigente en 
recursos. 
 
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¿Cuál es el punto ideal? ¿Ese punto en el que se puedan obtener resultados satisfactorios para las 
dos partes con una racional utilización de recursos? 
La atención personalizada es más apetecida en los modelos empresariales de gestión de recursos 
humanos; sin embargo, la definición de estándares nacionales sigue haciendo parte del trabajo de 
muchas instituciones, ciertamente con las empresas y trabajadores como socios. Ahí puede radicar 
parte de la respuesta. 
 
Notas 
1 Solo a modo de ejemplo en el Istmo Centroamericano y Panamá existen el Instituto 
Nacional de Administración (Ina), Costa Rica; el Instituto Salvadoreño de Formación 
Profesional (Insaforp), El Salvador; el Instituto Técnico de Capacitación y 
Productividad (Intecap), Guatemala; el Instituto Nacional de Formación profesional 
(Infop), Honduras; el Instituto Nacional Tecnológico (Inatec), Nicaragua; y el Instituto 
Nacional de Formación Profesional (Inaforp), Panamá. 
2 Instituto Técnico de Capacitación y Productividad. La institución nacional de formación 
profesional en Guatemala. 
3 El análisis funcional es una metodología de organización de la información ocupacional 
de la empresa ordenada sobre la base de la función principal que cumple, esto es, la 
razón de existir, lo que la empresa hace y lo que logra. Con un enfoque de sistemas, el 
análisis funcional desagrega sucesivamente la función principal en funciones clave, 
siguiendo la lógica de responder: “¿qué habría que hacer para que esta función se 
logre?”. Este es un proceso interactivo, no tiene la rigurosidad de una fórmula 
matemática, ni existen recetarios para llevarlo a cabo. 
4 Mayor información sobre las metodologías está disponible en la página web de 
Cinterfor en la sección Herramientas: www.cinterfor.org.uy. 
5 Una mayor ilustración y definiciones de estos conceptos se describe en 
www.cinterfor.org.uy, “Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral”. 
6 En el sistema inglés se utilizan los “portafolios de evidencias”, verdaderos registros de 
las competencias acumuladas por los trabajadores. En EE.UU se desarrolla un proyecto 
para registrar las competencias evaluadas en una tarjeta magnética. 
7 Un modelo de competencias es la organización de una serie de competencias 
identificadas dentro de un marco conceptual que permite a las personas de la 
organización conocer, hablar sobre y aplicar las competencias. El modelo es un plan 
 
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organizador. A menudo se emplea un gráfico, un diagrama u otro medio visual para 
ilustrar el modelo a fin de mejorar su comprensión (Marelli, 2000). 
8 David McClelland, cuyas investigaciones en los 60 y 70 aclararon mucho sobre la 
influencia de las competencias en el desempeño de las personas. 
9 Algunas consultoras disponen de diccionarios que desarrollan cientos de modelos e 
indicadores de conducta. 
10 Un “modelo de competencias” es un conjunto de competencias que además integra los 
comportamientos conexos que vinculan directamente las prioridades estratégicas 
generales a los trabajos a ser adelantados para alcanzarlas, así como los niveles de 
competencia a alcanzar para cada comportamiento. Un perfil aislado de la estrategia 
organizacional no es de utilidad para el logro de los resultados (Comisión de la función 
pública del Canadá, 1999). 
11 Término utilizado por Anne Marelli, 2000. 
 
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* Administrador de empresas, Universidad Externado, Colombia. Especialista en formación 
profesional, Servicio Nacional de Aprendizaje, Colombia. Consultor de Cinterfor/OIT. Asesor de 
países latinoamericanos y del Caribe en la certificación de competencias, la gestión de calidad de 
la formación, entre otras áreas. Autor de artículos y documentos técnicos.