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NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
El cerebro
que aprende
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias
MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ 
ALEXIA RATTAZZI
SONIA W. DE FOX
JOSEFINA PEIRE (COMPS.)
Insti tuto de Neurología
Cogniti va (INECO) 
Fue creado en 2005 para generar un espacio 
en el que la interdisciplina profesional 
sea fundamental para ayudar tanto a 
los pacientes con problemas cogniti vos 
y conductuales como a sus familiares, y 
para que expertos de las ciencias básicas 
(biólogos, matemáti cos, fí sicos, estadísti cos) 
trabajen junto a profesionales de la salud 
mental en el estudio de los procesos del 
funcionamiento del cerebro humano.
INECO combina una alta especialización 
clínica con una producción de 
investi gaciones cientí fi cas de 
repercusión internacional en el campo 
de las neurociencias cogniti vas y de la 
neuropsiquiatría.
Universidad de San Andrés- 
Escuela de Educación (UdeSA)
La Escuela de Educación se creó en 1999, 
con el convencimiento de que para 
construir una sociedad más desarrollada 
y justa no solo se requiere de buena 
voluntad sino también de conocimiento 
especializado y de profesionales altamente 
califi cados. Es por esto que su misión es 
contribuir a mejorar la calidad y equidad 
de la Educación en la Argenti na a través 
de la excelencia académica, la pluralidad 
ideológica y la vocación de servicio. En 
el campo de la investi gación, algunas de 
las líneas sobre las que se trabaja en la 
Escuela son: políti ca educati va, mejora 
escolar, educación y cohesión social, 
entre otras.
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Cód.: A-4-0546
El cerebro que aprende
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias
Este libro es el resultado del diálogo y trabajo de especialistas de un alto 
presti gio en el ámbito profesional y académico. Neurocientí fi cos del Insti tuto 
de Neurología Cogniti va (INECO) y especialistas de la Escuela de Educación-
Universidad de San Andrés (UdeSA) desarrollaron los principales temas de la 
relación cerebro-aprendizaje. 
Como señala Facundo Manes, Presidente de la Fundación INECO: “La 
investi gación sobre el funcionamiento del cerebro humano ha incrementado 
el entendimiento de algunos de los procesos cogniti vos fundamentales para 
la educación, tales como aprendizaje, memoria, alfabeti zación, lectoescritura, 
lenguaje, comprensión de textos, el sueño y las emociones. Hallazgos y 
métodos cientí fi cos pueden tener implicancias en escenarios educati vos 
formales al aumentar nuestra comprensión de las bases neuronales del 
aprendizaje, así como las herramientas uti lizadas en el campo de las 
neurociencias cogniti vas nos ofrecen la posibilidad de rati fi car los disti ntos 
aportes de los enfoques de enseñanza”. 
Esta obra da inicio a la Colección “Neurociencias y Educación” con el fi n 
de introducir a los docentes y a todos los interesados en las neurociencias 
cogniti vas y en sus aportes en el ámbito educacional.
Consideramos a la educación como un 
fenómeno social al mismo ti empo que 
entendemos que el ser humano aprende 
de determinadas formas en función de su 
estructura cogniti va. Creemos que esta 
estructura puede alterarse y modifi carse en 
función del contexto en que está inmersa. 
Es aquí donde encontramos esenciales los 
aportes de las neurociencias a la educación. 
Las neurociencias no solo permiten explicar 
cuáles son las característi cas innatas de 
nuestro cerebro sino también cómo se 
modifi can en función de la interacción 
social. Los docentes, como profesionales 
de la educación, debemos ampliar nuestra 
formación para repensar en nuestras 
prácti cas pedagógicas, reafi rmando 
estrategias valiosas, develando mitos y 
reimaginando nuevos modos de enseñar. 
Por lo tanto, si arti culamos ambos campos 
de una forma cautelosa, comprendiendo las 
limitaciones y evitando los reduccionismos, 
esos campos se podrán enriquecer y así 
alcanzar un conocimiento más profundo del 
aprendizaje. 
MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ
Directora de Colección 
de la excelencia académica, la pluralidad 
ideológica y la vocación de servicio. En 
el campo de la investi gación, algunas de 
las líneas sobre las que se trabaja en la 
Escuela son: políti ca educati va, mejora 
escolar, educación y cohesión social, 
entre otras.
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NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
Introducción
Facundo Manes
Prólogo
Diego Golombek
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EL CEREBRO QUE APRENDE
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias
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Autores: 
Diego Golombek
Facundo Manes
María Eugenia G.T. de Podestá
Carlos Regazzoni
Sebastián Gacio
Alexia Rattazzi
Ezequiel Gleichgerrcht
María Roca
Yanina Vaschetto
Leonor Kibrik
Sonia W. de Fox
Marcela Lichtensztejn
Josefina Peire
Jason Beech
EL CEREBRO QUE APRENDE
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
Compiladoras: 
 María Eugenia G. T. de Podestá
Alexia Rattazzi
Sonia W. de Fox
Josefina Peire
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Dirección editorial
Diego F. Barros
Dirección de Colección
María Eugenia G. T. de Podestá
Edición
Rosalía Muñoz
Corrección
Cecilia Biagioli
Jefatura de Gráfica
Victoria Maier
Diseño tapa 
Fernando Schiumerini – Café Imagen
Diseño y diagramación
Lea Ágreda
Ilustración
Walter García
Producción industrial
Pablo Sibione
© Aique Grupo Editor S. A. 2013
Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires. 
Teléfono y fax: (011) 4867-7000
E-mail: editorial@aique.com.ar  - http:// www.aique.com.ar
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.
Libro de edición argentina
ISBN 978-987-06-0546-1
Primera edición - Primera reimpresión
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la 
transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o 
mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y 
escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.
Esta edición se terminó de imprimir en diciembre de 2014 en Primera Clase Impresores, 
California 1231, Ciudad de Buenos Aires.
El cerebro que aprende : una mirada a la educación desde las neurociencias / 
 María Eugenia De Podestá ... [et.al.]. - 1a ed. 1a reimp. - Ciudad Autónoma 
 de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2014. 
 216 p. ; 23x16 cm. - (Neurociencias y educación / María Eugenia De Podestá)
 ISBN 978-987-06-0546-1 
 1. Ciencias de la Educación. 2. Pedagogía . I. De Podestá, María Eugenia 
 CDD 370.1
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Índice
 Prólogo: Diego Golombek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
 Introducción: Facundo Manes – INECO/INFF . . . . . . . . . . . . . . 11
 Presentación: María Eugenia G.T. de Podestá – UdeSA 
 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. Una visión macro sobre ¿dónde estamos hoy con 
neurociencias y educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 
Carlos Javier Regazzoni – INECO
2. Anatomía del cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 
Sebastián Gacio – INECO/INFF
3. Desarrollo cerebral y neuroplasticidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 
Alexia Rattazzi – INECO/INFF
4. ¿Cómo aprendemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 
María Eugenia G.T. de Podestá – UdeSA y Ezequiel 
Gleichgerrcht – INECO
5. Funciones ejecutivas y atención:pilares del aprendizaje . . . 93 
María Roca – INECO/INFF y Yanina Vaschetto – INECO
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EL CEREBRO QUE APRENDE
6. El impacto de las emociones en el aprendizaje . . . . . . . 109 
Sonia W. de Fox – UdeSA
7. Desarrollo del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 
Leonor Kibrik – INFF
8. El cerebro musical. Música y aprendizaje . . . . . . . . . . . . 149 
Marcela Lichtensztejn – INECO/INFF
9. El cerebro adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 
María Eugenia G.T. de Podestá, Sonia W. de Fox y Josefina 
Peire – UdeSA
10. Neurociencias y educación: explorando posibles 
conexiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 
Jason Beech – UdeSA
 Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
 Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
 Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
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PRÓLOGO
Somos un cerebro con patas y todo, todo lo que nos pasa tiene lu-
gar allí, un poco más arriba del cuello y entre las dos orejas. Por 
supuesto, mucho de eso que nos pasa tiene que ver con entender 
el mundo —tarea ímproba que nos llevará toda la vida, aunque 
una buena parte de ella ocurre en la escuela—. Lo curioso es que 
tradicionalmente durante la escolarización (o bien en los estudios 
sobre la enseñanza y el aprendizaje) era fundamental y obligato-
rio el paso previo de dejar el cerebro olvidado en algún lado del 
patio, o en la fila del saludo a la bandera, como si fuera una carga 
o un objeto prescindible a la hora de entrar al aula.
Ya se sabe: si los físicos enloquecieron la primera mitad del si-
glo XX, las décadas del rock and roll trajeron de la mano a la bio-
logía, esa revolución que aún estando en pañales ya forma parte 
“Del cerebro y solo del cerebro provienen nuestros placeres, 
alegrías, risas y humoradas, así como nuestras afl cciones, 
sufrimientos, penas y lágrimas”.
hipócrates
“La cabeza me hirve, señorita”.
palmiro cavallasca¹
Diego A. Golombek
Cerebros que aprenden, 
aprendizajes que cerebran
1 Personaje de la serie televisiva Jacinta Pichimahuida.
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EL CEREBRO QUE APRENDE
de nuestra vida cotidiana. Y de mamá biología, las últimas déca-
das del siglo pasado, y sobre todo las primeras de este son el rei-
nado de la Neurociencia, el estudio del cerebro y sus circunstan-
cias. Todo entra en su microscopio: la percepción, los estados de 
ánimo, la moral y las buenas costumbres, el mundo de las ideas, 
el tiempo del lado de adentro. Sin embargo, la educación, eso que 
nos moldea en tanto humanos y humanas, pareció estar situada 
por fuera del reino del cerebro. Las escuelas no dejaban entrar a 
las neuronas en sus aulas, y las neurociencias guardaban celosas 
sus saberes de laboratorio, no fuera a ser que se contaminaran 
con algo del mundo real. Pero ¿para qué nos sirve comprender 
cómo pensamos, cómo determinamos patrones, qué se pone en 
juego cuando escuchamos un arrorró o el famoso chino básico, 
si no logramos extrapolar ese conocimiento cada vez más profun-
do a esos maravillosos cerebros en movimiento que se exponen a 
descubrir el universo? No se trata solamente del aprendizaje de la 
ciencia, sino, muy especialmente, y como cuenta este libro, de la 
nueva ciencia del aprendizaje. 
Pero quién dijo que todo está perdido: muchos investigadores 
—y este libro— vienen a ofrecer su corazón y su ciencia para 
acercar a estos dos bandos. De hecho, “el puente demasiado le-
jos” (Bruer, 2007) del que se hablaba en la década de 1990 entre 
la neurociencia y la educación está ensayando atajos y alternati-
vas de acercamiento. Hay novedades, como la posibilidad de estas 
últimas décadas de poder ver el cerebro en acción desde afuera 
—convengamos en que hasta hace no mucho tiempo la única 
posibilidad de entender qué pasaba consistía en abrir el cráneo 
y sacar un pedacito de material para estudiarlo en laboratorio, y 
en general lo que se perdía no era una función determinada sino, 
más drásticamente, el paciente o la rata—. Las técnicas de imá-
genes cerebrales permiten apuntar a zonas relacionadas con la 
función ejecutiva y la atención, y también ayudan a determinar 
qué tipo de prácticas funcionan de “chupetines” para estas áreas. 
La genética no se queda atrás, ayudando a determinar qué gustos 
de genes particulares dan ciertas predisposiciones a las actitu-
des que tienen que ver con el aprendizaje —aunque no debemos 
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PRÓLOGO
confundirnos y pensar entonces que todo viene de fábrica—. Si 
bien hay naturaleza en todo esto, no cabe duda de que el papel 
del ambiente (la cultura, la familia, los maestros, los amigotes, la 
comida) es fundamental en la educación —y tal vez lo más im-
portante de todo—.
En el camino, la Neurociencia ayuda a derribar mitos que sue-
len reproducirse en ámbitos académicos y, por supuesto, en el 
aula. Como el famoso refrán que dice que usamos solo el diez 
por ciento del cerebro… bueno, eso dependerá de quién lo afirme. 
Lo cierto es que todo el cerebro se activa en distintos momentos y 
situaciones, pero no hay zonas vagas en nuestra mente. También 
está la teoría de las inteligencias múltiples… si solo supiéramos 
medir una inteligencia, más allá de las diversas habilidades cog-
nitivas de cada uno. Otra moda favorita de las revistas del co-
razón: el efecto Mozart, como si el bueno de Wolfgang hubiera 
compuesto específicamente para mejorar nuestro rendimiento 
cognitivo (ojo: es cierto que la música, bien usada, sí ayuda a la 
concentración y al mejor desempeño, pero no necesariamente 
hay algo mágico en Amadeus). O cuánto se ha hablado en vano 
de una división absolutísima entre hemisferio derecho y hemis-
ferio izquierdo, y cómo nos dominan irreversiblemente —y aquí 
entran en juego iniciativas comerciales como la gimnasia men-
tal—. Está bien: nadie puede negar que es muy útil y necesario 
mantener el cerebro en movimiento con desafíos permanentes, 
pero lo cierto es que después de cientos de horas de sudokus o de 
crucigramas uno será un experto en “sudokología” o en “cruci-
gramología”, sin que necesariamente esto se extrapole al resto de 
su vida. De hecho, el único ejercicio comprobado para mejorar el 
rendimiento cognitivo es… el ejercicio físico.
Y sobre esto el estudio del cerebro aporta algunas ideas de lo 
más revolucionarias para el aula. Por ejemplo, saber cuándo y 
cómo programar las horas de educación física para optimizar el 
rendimiento y las ganas de los alumnos. Y ya que estamos con 
programas y tiempos, está claro que nos estamos equivocando 
con el horario general de clases. Todos tenemos un reloj en el ce-
rebro que le dice al cuerpo qué hora es… pero no todos tenemos la 
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EL CEREBRO QUE APRENDE
misma hora en este reloj biológico. En particular, los adolescen-
tes son típicos búhos, o sea que las agujas de su reloj apuntan ha-
cia más tarde. De esta manera, sus horarios —salir tarde con sus 
amigos, quedarse chateando o viendo tele hasta cualquier hora y 
ser unos verdaderos zombies a la hora del despertar— no son ex-
clusivamente una cuestión cultural (que la hay, la hay) sino más 
bien un mandato biológico. Así, el horario de comienzo de las 
clases —típicamente hacia las 7.30 de la mañana— es una in-
congruencia cronobiológica que produce alumnos perfectamente 
dormidos en las primeras horas del colegio. En algunas situacio-
nes experimentales en que se retrasó el horario de inicio de me-
dia a una hora, el resultado fue espectacular: mejor rendimiento 
académico, mayor entusiasmo, mejor estado de ánimo y menor 
incidenciade enfermedades. Y todo por cambiar un rato el hora-
rio del despertador: es como para pensarlo.
La visión pesimista del asunto, al menos según el economista 
John Maynard Keynes, es que la educación es la inculcación de lo 
incomprensible a los indiferentes por parte de los incompetentes. 
Demasiados “in” juntos como para ser verdad. Soplan tiempos 
transdisciplinarios, en el que las ciencias y las miradas se juntan 
para potenciarse y llegar más allá. Ya sabemos del tremendo im-
pacto que tienen la neurociencia y la educación por separado: jun-
tas son dinamita. O, como diría Raúl González Tuñón:
“Cuando haya que lanzar la pólvora
el hombre lanzará la pólvora.
Cuando haya que lanzar el libro
el hombre lanzará el libro.
De la unión de la pólvora y el libro
puede brotar la rosa más pura”.
Y del cerebro y el aula, vaya uno a saber qué puede brotar. 
Bienvenidos a este libro regadera de ideas.
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La importancia de la aplicación de los conocimientos del estudio 
científico del cerebro humano en la educación es cada vez más 
reconocida. Sin embargo, hasta la fecha no ha habido una efec-
tiva colaboración entre ambos campos. La interacción entre las 
neurociencias y la educación recién está comenzando y el mar-
co intelectual en el que se está desarrollando es alentador. Las 
neurociencias tienen el potencial para realizar importantes con-
tribuciones a la educación entendiendo los procesos biológicos y 
ambientales que influyen en el aprendizaje. Factores biológicos 
afectan la respuesta cerebral a las experiencias del medio am-
biente. A su vez, el ambiente de aprendizaje también influye so-
bre los procesos biológicos. 
La investigación sobre el funcionamiento del cerebro humano 
ha incrementado el entendimiento de algunos de los procesos 
cognitivos fundamentales para la educación tales como: aprendi-
zaje, memoria, alfabetización, lectoescritura, inteligencia, toma 
Facundo Manes
Introducción
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EL CEREBRO QUE APRENDE
de decisiones, lenguaje, comprensión de textos, cálculo, mani-
pulación de los símbolos numéricos, el sueño y las emociones. 
Hallazgos y métodos científicos pueden tener implicancias en es-
cenarios educativos formales al aumentar nuestra comprensión 
de las bases neuronales del aprendizaje, así como las herramien-
tas utilizadas en el campo de las neurociencias cognitivas nos 
ofrecen la posibilidad de ratificar los distintos aportes de los en-
foques de enseñanza. 
Estudios de neuroimágenes funcionales, técnica moderna 
para examinar el procesamiento cerebral, sugieren que diferen-
tes áreas cerebrales están asociadas con las múltiples funciones 
necesarias para el aprendizaje. Por ejemplo, hoy sabemos que los 
principales sistemas de lectura de textos alfabéticos están late-
ralizados en el hemisferio izquierdo. Otras áreas cerebrales han 
sido descriptas como claves para algunos de los procesos más 
importantes del aprendizaje, incluyendo la zona occipito-parietal 
inferior para el procesamiento de propiedades visuales, formas 
de letras y ortografía, y la zona témporo-occipital, asociada a ha-
bilidades de lectura. Se ha contribuido también al entendimiento 
del procesamiento fonológico, lo cual resulta de gran importan-
cia en el área de la educación, especialmente en el tratamiento 
de niños disléxicos. Así podríamos seguir nombrando muchos 
otros temas que se están estudiando actualmente pero lo que nos 
interesa aquí es señalar la idea de que las neurociencias aportan 
nuevas miradas al docente permitiéndole identificar y prevenir 
posibles dificultades en el aprendizaje, e idear mejores estrate-
gias de enseñanza. 
Muchas preguntas sobre la política educacional pueden y de-
ben ser abordadas también desde las neurociencias. ¿Cuál es la 
mejor edad para iniciar la educación? ¿Cuánto impacto tienen las 
emociones en el aprendizaje? ¿Cómo se procesa la información 
en el cerebro? ¿Cómo hago para motivar a mis alumnos? ¿Qué es-
trategias puedo implementar para captar su atención y ayudarlos 
a sostenerla en el tiempo? ¿Existe una edad crítica más allá de la 
cual no se puede alcanzar la alfabetización y los conocimientos 
básicos de aritmética? ¿Por qué algunos alumnos aprenden más 
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1313
INTRODUCCIÓN
fácil que otros? ¿Cómo logro que los alumnos recuerden el con-
tenido?, entre otras. Algunas de ellas ya están siendo contestadas 
por las neurociencias, mientras que otras necesitarán más tiem-
po para ser develadas y los docentes no deben temer a sus des-
cubrimientos, ya que muchos de estos podrían respaldar prácti-
cas de enseñanza que realizan intuitivamente una base empírica 
que las confirme y las revalide. Es más, los pedagogos deberían 
contribuir activamente a la agenda de exploraciones de futuras 
investigaciones sobre el cerebro. La investigación en ciencias bio-
médicas y conductuales debería enfatizar entre los psicólogos la 
necesidad de colaborar más cercanamente con los educadores 
para estructurar estudios del cerebro que permitan aplicar los 
nuevos conocimientos a la educación. 
Es en el encuentro entre disciplinas donde se producen me-
joras sensibles en nuestra capacidad de entender y esto permite 
tomar las mejores decisiones para orientar la práctica profesional 
de los docentes. 
Aunque la transición del conocimiento científico al aula no es 
tarea fácil, el diálogo de las neurociencias cognitivas, la psicolo-
gía y la pedagogía debe ser un nuevo foco en la educación. Por 
lo tanto urge que la comunidad educativa se una a la comunidad 
neurocientífica en un diálogo.
Hemos aprendido más sobre el funcionamiento del cerebro en 
las últimas décadas que en toda la historia de la humanidad y 
este conocimiento impactará en las aulas. No estamos únicamen-
te determinados por lo biológico y definitivamente podemos es-
cribir nuestro lugar en el mundo y nuestra vida. La biología nos 
brinda la pluma y con ella escribimos nuestra historia. Aquí es 
donde una educación de calidad se torna un elemento clave para 
el futuro de las siguientes generaciones. Por eso es que la comu-
nidad educativa debe mirar al cerebro, para encontrar las mejores 
maneras de enseñar a ser, conocer, hacer y vivir con otros en con-
cordancia con el informe de la UNESCO “La educación encierra un 
tesoro”. La investigación en neurociencias nos enriquece la mira-
da sobre los procesos de aprendizaje potenciando la capacidad de 
educabilidad propia de los seres humanos.
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1414
EL CEREBRO QUE APRENDE
Este libro surge de un esfuerzo conjunto entre neurocientífi-
cos y educadores de nuestro país y es producto de una consoli-
dada colaboración entre ambos grupos. Su principal objetivo es 
discutir el fenómeno del aprendizaje en el contexto de los avances 
de las neurociencias. 
Debemos ver esta coyuntura entre ambos campos del conoci-
miento como una oportunidad para alcanzar un nivel de enten-
dimiento mayor del discurso educacional, hacia la creación holís-
tica de un marco de trabajo multidisciplinario bio-psico-social y 
no como una “moda” o una regresión a la concepción biodetermi-
nante. De eso se trata el futuro.
Dr. Facundo Manes es Presidente de la Fundación INECO para la investigación en neurocien-
cias y director del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro. Profesor de Neurología 
y Neurociencias Cognitivas de la Universidad Favaloro. Profesor de Psicología Experimental. 
University of South Carolina. USA. Consultor en Neuroimágenes y Neuropsicología. Cognition 
and Brain Sciences Unit. Medical Research Council. Cambridge. Inglaterra. Investigador 
del Australian Research Council (ARC) Centre of Excellence in Cognition and its Disorders. 
Presidente del Grupo de Investigación en Neurología Cognitiva de la World Federation of 
Neurology.
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Hace ya unos años que neurocientíficos de INECO y especialistas 
en educación de la Universidad de San Andrés hemos comenza-
do a trabajar juntos dictando cursos, seminarios, ciclos, conferen-
cias y capacitaciones en servicio, para acercar las neurociencias 
al campo educativo. Faltaba escribir un libro donde plasmar lo 
aprendido en estos años. Ahora bien, ¿qué nos aporta este libro?
Como bien lo han expresado Diego Golombek en el prólogo, 
Facundo Manes en la introducción y Jason Beech en el capítu-
lo final, buscamos aprovechar las potencialidades de las neuro-
ciencias y la educación. Consideramos a la educación un fenóme-
no social al mismo tiempo que entendemos que el ser humano 
aprende de determinadas formas en función de su estructura 
cognitiva. Creemos que esta estructura puede alterarse y modifi-
carse en función del contexto en que está inmerso. Es aquí don-
de encontramos esenciales los aportes de las neurociencias a la 
educación. Las neurociencias no solo permiten explicar cuáles 
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Presentación
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EL CEREBRO QUE APRENDE
son las características innatas de nuestro cerebro sino también 
cómo se modifican en función de la interacción social. Por lo tan-
to, entendemos que si articulamos ambos campos de una forma 
cautelosa, comprendiendo las limitaciones y evitando los reduc-
cionismos, se podrá enriquecer y alcanzar un conocimiento más 
profundo del aprendizaje.
Un aspecto interesante de este libro a compartir con ustedes es 
que el acercamiento entre ambas disciplinas se ha realizado des-
de la normalidad y no para resolver las dificultades en el apren-
dizaje o patologías en particular. No es nuestro propósito dar res-
puesta a la dislexia, o al autismo, entre tantos otros desórdenes, 
sino comprender mejor los procesos de aprendizaje y así poder 
ratificar aquellas cuestiones que ya se conocían como exitosas, y 
ofrecer nuevas sugerencias a los docentes. Es por ello que encon-
trarán en la mayoría de los capítulos de este libro, sugerencias 
para el docente con el propósito de acercar el mundo académico 
y científico al mundo escolar. Creemos que es en la educación 
donde cobran sentido las investigaciones y es en las aulas donde 
cobra sentido este libro. No se pretende abarcar todas las mane-
ras de abordar este tema, sino que queremos compartir algunas 
propuestas de buenas prácticas que tienen en cuenta el desarrollo 
del cerebro.
Este libro busca ser una compilación actualizada de los temas 
más relevantes de la relación entre el cerebro y la educación. Los 
vertiginosos descubrimientos de los últimos años en el campo de 
las neurociencias nos obligan a advertir sobre la contingencia de 
los contenidos de este libro. El mismo está basado en un sinnú-
mero de investigaciones realizadas en el campo de la psicología, 
la educación y las neurociencias, teniendo en cuenta los últimos 
avances de cada ciencia.    
Asimismo, uno de los propósitos del libro es disipar algunos 
neuromitos y desmitificar algunos conceptos e ideas que no se 
ajustan a lo establecido como ciertos, hasta ahora. Habiendo di-
cho esto, nos parece sumamente importante, antes de comenzar, 
repasar algunos principios que han sido avalados por investiga-
ciones de diferentes campos científicos al día de hoy, y que se 
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los considera bien establecidos. Y exponer algunos conceptos y 
prácticas que, aunque han tomado popularidad en el campo de la 
educación, no han sido comprobadas científicamente. Estos son 
los llamados “neuromitos”.
En primer lugar, enumeraremos rápidamente aquellos prin-
cipios que están bien comprobados y establecidos y a los que 
haremos referencia constantemente a lo largo de todo el libro 
(Tokuhama-Espinosa, 2010). Los invitamos a transformarse en 
lectores con habilidades detectivescas para encontrarlos. 
1. Los cerebros humanos son tan únicos como las 
huellas digitales.
2. Todos los cerebros no son iguales: el contexto y las 
habilidades influyen en el aprendizaje.
3. El cerebro cambia con la experiencia.
4. El cerebro es altamente plástico.
5. El cerebro conecta la nueva información a la ya 
preexistente.
6. El cerebro trabaja en red.
Por otro lado están los “neuromitos” que surgen a partir de malas 
interpretaciones de los avances científicos (OCDE, 2009). Haremos 
referencia a alguno de ellos en los siguientes enunciados escritos 
por docentes en encuentros de capacitaciones donde se buscaba 
articular las neurociencias y la educación. Por ejemplo:
1. No hay tiempo que perder ya que todo lo importante 
para el cerebro está determinado a los tres años de 
edad.
2. Solo usamos el 10% de nuestro cerebro.
3. Hay personas del hemisferio izquierdo y personas del 
hemisferio derecho.
4. El cerebro de un niño pequeño solo puede manejar el 
aprendizaje de un idioma a la vez.
5. Se aprende mientras se duerme. 
Habiendo esclarecido algunas ideas y antes de adentrarnos en 
la lectura, recorreremos los contenidos que encontrarán en los ca-
pítulos de este libro. En el primero, el doctor Carlos Regazzoni pre-
sentará el panorama actual de la relación entre las neurociencias 
Presentación
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EL CEREBRO QUE APRENDE
y la educación. Para ello se describirán algunos aportes de inves-
tigaciones en neurociencias sobre conceptos que son claves para 
la enseñanza.
Luego, el doctor Sebastián Gacio revisará la sorprendente ana-
tomía del sistema nervioso del ser humano, más específicamente 
de nuestro cerebro, haciendo especial hincapié en las estructuras 
involucradas en el aprendizaje. Esto nos permitirá tener una idea 
más clara de la biología sobre la que se sustentan los aprendiza-
jes, y un vocabulario común para poder avanzar hacia un conoci-
miento más acabado del mismo.
En el tercer capítulo, la doctora Alexia Rattazzi nos hará cono-
cer los procesos que permiten el desarrollo del cerebro, la neuro-
génesis, la corticogénesis, la sinaptogénesis y la mielinización. 
Palabras quizás desconocidas para muchos de nosotros hasta hoy 
pero que a medida que vayamos leyendo pasarán a formar parte 
de nuestros conocimientos y dejarán de ser tan difíciles.
Esperamos que el cuarto capítulo sea revelador y clave para 
todo docente en ejercicio. Ezequiel Gleichgerrcht y yo les mostra-
remos el recorrido que realiza toda nueva información que pre-
sentamos a nuestros alumnos, es decir, se revelará qué sucede en 
la famosa “caja negra”, el camino del aprendizaje. Este capítulo 
espera abrir nuevas perspectivas, generando nuevas ideas y acer-
cándonos a algunos descubrimientos  de investigaciones que nos 
permitirán repensar nuestras propuestas de enseñanza  a la luz 
de las neurociencias.
¿Qué docente no se ha preguntado alguna vez por qué a nues-
tros alumnos les cuesta tanto prestar atención o por qué algunos 
lo hacen con mayor facilidad que otros?, ¿por qué a algunos alum-
nos les cuesta mucho organizarse para estudiar y tener claro su 
objetivo a largo plazo mientras que otros tienen un alto control 
de sí mismos? Estas y otras preguntas similares serán abordadas 
en el capítulo de la doctora María Roca y la licenciada Yanina 
Vaschetto sobre las funciones ejecutivas y la atención. Estas fun-
ciones ejecutivas son habilidades que hoy más que nunca necesi-
tamos desarrollar en nuestros alumnos para vivir en esta socie-
dad tan cambiante y de desafíos constantes.
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1919
En el sexto capítulo, la licenciada y especialista en educación, 
Sonia W. de Fox, se dedicará a las emociones por su gran inciden-
cia en el aprendizaje. Por siglos la escuela ha sido asociada exclu-
sivamente al cultivo de la razón, sin embargo, hoy confirmamos 
la eterna sospecha de que las emociones tienen un rol más prota-
gónico del que le permitíamos jugar.En este capítulo aprendere-
mos más sobre lo que hoy se sabe de ellas y cómo abordarlas en 
la escuela en beneficio de mejores aprendizajes.
Los seres humanos necesitamos del otro para vivir y para 
aprender, ya al nacer dependemos exclusivamente del cuidado 
ajeno y gradualmente nos vamos haciendo más autónomos pero 
nunca estamos del todo completos, siempre necesitaremos del 
contacto con el otro, y es el lenguaje el que nos habilita a esta re-
lación. En este séptimo capítulo, la licenciada Leonor Kibrik ana-
lizará las dimensiones del lenguaje en cuanto al código, a su fun-
ción y al comportamiento que asumen los hablantes, y luego se 
profundizará en los procesos cognitivos involucrados en él.
Seguiremos avanzando en los conocimientos que las neuro-
ciencias aportan al ámbito de la educación y exploraremos las 
investigaciones que ligan la música con el aprendizaje. En este 
capítulo, Marcela Lichtensztejn comprobará si el pensamiento 
popular de que los niños que tocan música tienen una estructura 
cerebral especial es cierta o no, y si la música influye en la inteli-
gencia de nuestros alumnos.
Todos sabemos que los primeros años de vida son claves tan-
to en el desarrollo del cerebro como en la adquisición de nuevos 
conocimientos, en parte porque tenemos todo por conocer. Sin  
embargo, no muchos profesores saben que la adolescencia nos 
brinda una nueva oportunidad para el desarrollo y perfecciona-
miento de habilidades. Los cambios físicos, psicológicos y socia-
les que se producen en esta etapa están acompañados o incluso 
son consecuencia de un cambio no perceptible a simple vista, 
un cambio en el cerebro. Las especialistas en educación Josefina 
Peire, Sonia W. de Fox y yo abordaremos estos cambios biológicos 
y trataremos de explicar los cambios en el comportamiento que 
tanto nos sorprenden.
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2020
EL CEREBRO QUE APRENDE
Por último, recordaremos a través de las palabras del doctor en 
educación, Jason Beech, el objetivo que ha reunido a estos equi-
pos de neurocientíficos y educadores que tiene que ver con enri-
quecerse mutuamente y realzar las fortalezas de ambas ciencias 
en la mirada de una misma realidad, nuestros alumnos, y en pos 
de un mismo objetivo, potenciar sus aprendizajes.
Además, al final del libro hemos incluido un glosario, con las 
definiciones de las palabras más relevantes, que los acompañará 
en la lectura para facilitar la comprensión de los contenidos. Es 
necesario familiarizarnos con estos términos para que educado-
res y neurocientíficos hablemos un mismo lenguaje. Solo así po-
dremos trabajar juntos en la generación de nuevos conocimientos. 
Por último, preparamos una sección especial denominada 
“Anexo” donde se hallan los esquemas, diagramas e ilustraciones 
(figuras) pertenecientes a los capítulos 2 y 3.
Esperamos sinceramente que ustedes, queridos lectores, dis-
fruten de cada etapa presentada de este libro. Los invitamos a re-
f lexionar sobre las ideas discutidas y animarse a repensar en sus 
prácticas desde esta nueva mirada. 
Nos interesa conocer su opinión y esperamos poder seguir 
acompañándolos en la apasionante tarea de educar.
Bibliografía
OCDE (2009): La comprensión del cerebro. El nacimiento de una 
ciencia del aprendizaje. OCDE CERI: Universidad Católica 
Silvia Henríquez (UCSH).
Tokuhama-Espinosa, T. (2010): Mind, brain, and education sci-
ence: A comprehensive guide to the new brain-based teaching. 
Nueva York: Norton.
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21
1
Dice Platón en Las leyes que la educación es el único medio que 
tiene el hombre para volverse excelente. Y esta compleja “... técni-
ca colectiva mediante la cual una sociedad inicia a su generación 
joven en los valores y técnicas que caracterizan la vida de su ci-
vilización...” (Marrou Hi, 1965) tiene profundas implicancias no 
solo culturales sino también biológicas. En biología los procesos 
y los órganos son realidades sinérgicas. Y este modo de relaciona-
miento entre estructura y función sobresale en el caso del cerebro 
humano. Estamos escritos en lenguaje biológico, pero no esta-
mos determinados por él. Tal modificación de los dictámenes de 
nuestra estructura orgánica viene dada paradigmáticamente por 
la educación y el aprendizaje. Los seres humanos podemos apren-
der a hacer las cosas “naturales” de manera diferente, y podemos 
además superar los límites impuestos por nuestra realidad orgá-
nica gracias a estas facultades de alguna manera “plásticas”. 
Una visión macro sobre 
¿dónde estamos hoy con 
neurociencias y educación?
Dr. Carlos Javier Regazzoni
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EL CEREBRO QUE APRENDE
El cerebro humano es el órgano más relevante para el proceso 
educativo, hecho que explica por sí mismo la necesidad de conec-
tar su estudio científico con nuestra comprensión de la educación 
(Goswami, 2008). En efecto, las dos diferencias más importantes 
desde el punto de vista biológico entre el ser humano y todos los 
monos y chimpancés son la longevidad, el ser humano vive va-
rias veces más que casi todos los animales, y el tamaño de nues-
tro cerebro, también es varias veces superior al del mono (Kaplan 
y Robson, 2002). Por otro lado el tamaño cerebral y la longevidad 
son hechos fuertemente asociados, lo que nos referencia aún más 
la neurobiología como herramienta indispensable para compren-
dernos y superarnos. Las neurociencias cognitivas podrían en lo 
teórico, y deberían en la práctica, influir en nuestras concepcio-
nes sobre el aprendizaje y las estrategias pedagógicas. La biolo-
gía no es destino, y es notable el papel que la experiencia tiene 
sobre la formación de la mente. La neuroeducación es un área 
interdisciplinaria en ciernes, que combina las neurociencias, la 
psicología y la educación para intentar crear mejores métodos de 
enseñanza y programas de estudio. Este nuevo campo va toman-
do mayor relevancia debido a que la neurociencia está obtenien-
do una comprensión más sofisticada sobre cómo la mente de los 
jóvenes se desarrolla y aprende. 
Las neurociencias contribuirán a la educación fundamental-
mente en tres áreas: primero, aumentarán nuestra comprensión 
de las bases neuronales del aprendizaje; segundo, permitirán 
identificar personas con dificultades en el aprendizaje, lo que po-
sibilitará el desarrollo de estrategias particulares para este grupo 
de niños; y tercero, seguramente con los avances de las neuro-
ciencias se podrán resolver debates de larga data en el campo de 
la pedagogía, hoy irresueltos. 
Los seres humanos nacemos, tanto desde el punto de vista cul-
tural como cerebral, inmaduros. Debemos aprehender la cultura 
en que vivimos, y a su vez el cerebro debe madurar en lo anató-
mico y fisiológico completando sus conexiones, redes neurona-
les, y la química que constituye el eje de su funcionamiento. Y el 
aprendizaje como parte de inclusión en la cultura constituye el 
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UNA VISIÓN MACRO SOBRE ¿DÓNDE ESTAMOS HOY CON NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN?
insumo fundamental en esta trayectoria. Se podría afirmar que 
la forma en que el cerebro se desarrollará dependerá del proceso 
educativo a que sea sometido el individuo. En definitiva, esta in-
madurez del sistema nervioso constituye una ventaja ya que me-
diante el proceso de aprendizaje es posible modelar la forma en 
que el cerebro se va a desarrollar (Domínguez, 2003). La relación 
entre maduración cerebral y proceso de aprendizaje es tan pode-
rosa que el cerebro de un recién nacido utiliza el 60% de toda 
la energía diaria consumida por el individuo (Meltzoff y otros, 
2009); y sus dos funciones primordiales en esa etapa de la vida 
son la de aprender y madurar. 
 Por otro lado, el cerebro es el sitio donde se juegan las relacio-
nes entre la educación y una enorme cantidad de procesos bioló-
gicos muy importantes para el cuerpo humano.Un ejemplo evi-
dente de ello son las conexiones entre educación y salud. Un bajo 
nivel de educación tiene efectos negativos sobre la salud. Existe 
una relación inversa entre el máximo nivel educativo alcanza-
do durante la etapa de formación de la persona y la ocurrencia 
de ciertas enfermedades, así como la mortalidad, durante toda 
la vida adulta. Kitagawa y Hauser (1969), en un estudio señero, 
encontraron que el nivel educativo alcanzado en 1960, medido 
como años completados de escuela, y el ingreso, se correlacio-
naban inversamente con la mortalidad de la población blanca de 
los Estados Unidos de América, en especial antes de los 65 años 
de edad; en este estudio, la educación resultó ser el determinan-
te más importante de los dos. Desde entonces se ha publicado 
extensamente sobre la materia. Y el hallazgo ha sido constante: 
a mayor nivel educativo alcanzado, menor mortalidad. Pappas y 
colaboradores (1993), unos años más tarde mostraron que entre 
personas de 25 a 64 años de edad, aquellos con estudio secun-
dario completo tenían una mortalidad dos a tres veces superior 
a aquellos con título terciario. La diferencia de mortalidad gene-
rada por la posesión de un título terciario es independiente de 
otros factores, y más grande de la que genera el hábito de fumar, 
el colesterol o la hipertensión arterial. En otro estudio (Guralnik 
y otros, 1993) se observó que a la edad de 65 años, las personas 
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EL CEREBRO QUE APRENDE
con 12 o más años de educación formal tienen una expectativa 
de vida al nacer 3.9 años en el caso de los varones, y 2.4 años 
en el de las mujeres, mayor que aquellos con menos de 12 años 
de estudio. Muchos otros estudios epidemiológicos demostraron 
esta estrecha relación entre educación y mortalidad. Y más re-
cientemente, un impresionante trabajo realizado en dos cohortes 
de más de dos millones de personas seguidas por más de 20 años 
(Steenland, 2002) evaluó las relaciones entre nivel educativo y 
mortalidad, ajustando el modelo para algunos factores de riesgo 
conocidos. Otra vez, el menor nivel educativo se asoció a mayor 
mortalidad. Como contrapartida, el Banco Mundial y la comisión 
sobre macroeconomía y salud de la OMS han advertido acerca del 
beneficio que la instrucción escolar tiene sobre las mortalidades 
materna e infantil; resultados similares se han obtenido al in-
vestigar las relaciones entre cáncer de mama y alfabetización de 
las mujeres. Las personas mejor educadas son más sanas, viven 
más y padecen menor número de enfermedades. En este orden 
de cosas, el cerebro sería el responsable de trasladar las desventa-
jas de la falta de educación a todo el organismo. Serían los cam-
bios cerebrales procurados por la educación los responsables de 
un cuerpo globalmente más saludable. Se ha encontrado que las 
personas con menor nivel educativo presentan mayores niveles 
circulantes de algunos mediadores del estrés (Gimeno, 2007), y 
su corazón late en una forma menos saludable que las predispo-
ne a sufrir enfermedad coronaria durante la vida adulta, entre 
otros trastornos. Más educación se traduce en una fisiología más 
saludable gracias a un funcionamiento distinto de algunas es-
pecializaciones cerebrales, principalmente aquellas relacionadas 
con el estrés. 
Otro aspecto fundamental del proceso formativo es el factor 
nutrición. El entendimiento de las bases neuronales que subya-
cen a estos procesos relacionados con la educación no puede ig-
norar un hecho esencial: la imperiosa necesidad de una alimen-
tación saludable para el desarrollo normal del sistema nervioso 
central. La asociación existente entre malnutrición en las edades 
tempranas e impacto en el intelecto a lo largo de la vida ha sido 
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UNA VISIÓN MACRO SOBRE ¿DÓNDE ESTAMOS HOY CON NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN?
reconocida ya por décadas (Walker, 2007). Gran parte de las in-
vestigaciones en este campo fueron llevadas a cabo en modelos 
animales, las que han permitido generar sólidas conclusiones 
gracias al estricto control de variables que permite la experimen-
tación. Hace más de 50 años, Widdowson y McCance (McCance y 
Widdowson 1959) demostraron que ratas nacidas en una camada 
de crías menos numerosa exploraban más el ambiente que aque-
llas que nacían en camadas más numerosas. El hallazgo no era 
casual: menos cría implicaba más disponibilidad de leche mater-
na, y por lo tanto, un desarrollo potenciado del cerebro de estos 
animales. Sucesivos experimentos mostraron luego que ratas que 
habían sufrido desnutrición en sus primeros días de vida tenían 
una peor performance en pruebas de destreza espacial y cogniti-
va que, no sorprendentemente, estaba asociada a una disminu-
ción del número de células en el cerebro. El efecto deletéreo de la 
desnutrición parecería ser máximo cuando la carencia nutritiva 
se da principalmente por una ingesta paupérrima de proteínas. 
Además de una descripción exhaustiva de problemas conductua-
les y cognitivos tanto en animales como en humanos, se ha halla-
do un número disminuido de neuronas en los cerebros de niños 
que habían muerto por desnutrición. Más aún, se han descripto 
cambios a nivel químico en animales con una deficiencia de in-
gesta de proteínas, en los cuales aumentaba el estado oxidativo 
de los lípidos y proteínas del cerebro, asociado al envejecimiento 
y destrucción de células por alteración de la mielina, una vaina 
de grasa que envuelve a los axones que comunican una neurona 
con otra y que son esenciales para su función normal. Del mismo 
modo, ratas que no recibieron suficientes elementos nutritivos, 
como hierro, presentaron cambios químicos, como aumento de 
la oxidación de lípidos en el cerebro y alteraciones en la mielina, 
cambios biológicos como tamaños cerebrales reducidos por dis-
minución del número de neuronas, y cambios cognitivos, como 
déficits en pruebas de memoria y conducta. Asimismo, la desnu-
trición y la malnutrición han sido asociadas a alteraciones en la 
actividad de los neurotransmisores, las sustancias químicas que 
median la comunicación entre una neurona y otra.
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EL CEREBRO QUE APRENDE
A continuación repasaremos los conceptos actuales sobre una 
serie de funciones cerebrales consideradas clave para el proceso 
educativo. Nos detendremos en (Goswami, 2008) el área de la so-
ciabilización, el lenguaje, la comprensión de textos, el cálculo, y 
los efectos de la experiencia, el sueño y las emociones, por ser te-
mas de mucha relevancia y quizás los más estudiados en relación 
con el aprendizaje hasta ahora.
sociabilización
La conexión emocional de los niños y la creación de entornos de 
aprendizaje enriquecidos con interacciones personales son parte 
fundamental del aprendizaje y afectan profundamente tanto la 
adquisición de conocimientos y habilidades como la conducta so-
cial posterior del individuo. Efectivamente, se ha observado reite-
radamente que ciertas experiencias de la infancia comprometen 
la conducta social futura de las personas, y de manera simultá-
nea se asocian a cambios de la química cerebral (Wismer Fries, 
2005). La investigación en neurociencias ha hecho importantes 
contribuciones a nuestra comprensión del desarrollo cognitivo y 
ha demostrado que el cerebro es mucho más plástico de lo que 
se creía en todas las edades, y que la experiencia y el comporta-
miento pueden modular su estructura. En otras palabras, en lu-
gar de mostrar que la biología es destino, la investigación en neu-
rociencias ha estado a la vanguardia en señalar el rol crítico de 
la experiencia en la formación de nuestra identidad. Ahora bien, 
esta plasticidad depende de manera predominante de los lazos 
sociales. De hecho se ha observado que las madres preparan un 
ambiente enriquecido emocional y socialmente para la educación 
de sus niños, el cual favorece el proceso de aprendizaje posterior(Bigelow, 2003). 
El ser humano es un animal eminentemente social que per-
manentemente está “leyendo” a sus congéneres y adelantándose 
a sus intenciones, deseos e ideas. La teoría de la mente hace enor-
mes aportes en este sentido. Esta socialización del cerebro posee 
intensos efectos educativos (Blakemore, 2010). Por ejemplo, en 
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UNA VISIÓN MACRO SOBRE ¿DÓNDE ESTAMOS HOY CON NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN?
investigaciones realizadas en el aprendizaje de idiomas, niños de 
solo meses de edad pueden aprender sonidos de lenguas total-
mente desconocidas si en el proceso interactúan con personas 
y no si se utilizan medios audiovisuales para ello (Kuhl, 2003). 
Hallazgos similares se han encontrado en otros estudios y permi-
ten concluir que la interacción con otras personas constituye un 
elemento central del proceso de aprendizaje, incluso entre adoles-
centes y probablemente en todas las edades. Actitudes de imita-
ción, sentimientos compartidos, atención conjunta, y otras reac-
ciones colectivas, son elementos que demuestran ser esenciales 
en el proceso de aprendizaje.
Los ambientes enriquecidos aumentan las conexiones sinápti-
cas. Ratas jóvenes criadas en ambientes complejos presentan un 
25% más de sinapsis por neurona en las áreas visuales que las 
ratas que se criaron estando aisladas. 
La sociabilización posee particularidades culturales que hoy 
son objeto de estudio. Por ejemplo, cada vez hay más evidencias 
de que la forma en que las personas sociabilizan está fuertemen-
te condicionada por su contexto cultural, y que esto repercute en 
algunas funciones cognitivas esenciales. Se ha visto que los pue-
blos asiáticos sociabilizan en redes estrechamente relacionadas 
con obligaciones mutuas muy fuertes entre los individuos. Estas 
relaciones sociales promueven un modelo holístico de pensa-
miento dado que el individuo debe prestar atención a un espec-
tro mayor de claves sociales. Se podría decir que la necesidad de 
aumentar la atención social aumenta en forma derivada la aten-
ción al mundo físico en su totalidad. Contrariamente, la cultura 
de los americanos europeos es más individualista, lo que resulta 
en redes más sueltas con relaciones sociales menos intensas y el 
individuo se halla menos condicionado por su rol social. En estos 
sistemas se promueve un tipo de pensamiento más bien analítico 
debido a que la primera referencia del individuo sería él mismo 
(Uskul, 2008). Todas estas variaciones tienen, presumiblemente, 
su base neuronal. La sociabilización constituye así un elemento 
fundamental del proceso educativo y el lenguaje es el indicador 
más evidente de su relevancia.
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EL CEREBRO QUE APRENDE
lenguaje
El lenguaje humano, desde el punto de vista cognitivo (Doupe 
1999) consiste en una serie de señales en sí arbitrarias, adquiri-
das en un contexto social y que se desarrolla a lo largo del proce-
so de imitación vocal. El mismo consiste en un repertorio de fun-
ciones cerebrales complejas que se distribuyen en áreas diversas 
del encéfalo, que van desde la comprensión de los vocablos hasta 
la sintaxis (Ullma, 2001). Las conexiones entre lenguaje y educa-
ción son incuestionables. Las neurociencias están descifrando la 
manera en que los humanos desarrollamos y utilizamos el ha-
bla. Hay investigaciones que toman como base la genética que 
compartimos con los chimpancés: aun cuando el 98,5% de nues-
tros genomas (todo el material genético contenido en las células 
de un organismo en particular) son idénticos, lo cierto es que 
los humanos podemos hablar, a diferencia de los chimpancés. 
Parecería ser que nuestra capacidad lingüística se debe, en par-
te al menos, a genes (segmento corto de ADN, que le dice al cuer-
po cómo producir una proteína específica) expresados específi-
camente en el cerebro (Marcus, 2003). Uno de estos genes es el 
FOXP2, que está involucrado en la expresión de un severo desor-
den del desarrollo del habla y el lenguaje debido a una falta de 
control de movimientos faciales y de la boca. Las neurociencias 
también han demostrado la relación entre la afectación del input 
lingüístico (en pacientes sordos, por ejemplo) y la consecuente 
afectación del lenguaje. Desde una visión más anatómico-funcio-
nal, una gran cantidad de trabajos científicos han contribuido a 
localizar elementos básicos del lenguaje en nuestro cerebro, ta-
les como el procesamiento gramático en las regiones más fron-
tales del hemisferio izquierdo, o el procesamiento semántico y el 
aprendizaje activo de vocabulario en las áreas más posteriores y 
laterales. Algunos estudios han investigado incluso, el efecto de 
la exposición tardía a idiomas de sintaxis irregular en la organi-
zación de redes lingüísticas en el cerebro, así como la eficacia de 
procesamiento de lenguaje en pacientes ciegos. De este modo las 
neurociencias nos permitirán diseñar programas de aprendizaje 
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UNA VISIÓN MACRO SOBRE ¿DÓNDE ESTAMOS HOY CON NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN?
de idiomas, tanto de primeras como de segundas lenguas, basa-
dos en las propiedades funcionales de las áreas cerebrales involu-
cradas. Así podremos maximizar la calidad y la eficiencia de los 
programas de enseñanza de idiomas.
De todos modos, la relación entre cerebro y cultura que ocurre 
en el proceso de adquisición del lenguaje es bidireccional, ha-
biendo adaptaciones por parte del idioma (no podemos hablar de 
cualquier modo), pero también por parte del encéfalo (nuestro ce-
rebro modifica sus redes neuronales con el aprendizaje). En este 
sentido es importante recalcar el hecho de que ciertas caracterís-
ticas neuronales del lenguaje dependen en gran parte de la expe-
riencia social previa (Phan, 2010). Esto pone en evidencia la cen-
tralidad del fenómeno de sociabilidad de que hablábamos, para 
prácticamente todas las funciones cognitivas, y en consecuencia, 
para todo el proceso educativo.
lectura
Fueron los griegos quienes incorporaron en el proceso educati-
vo la lectura. Hasta ellos se aprendía (educación formal) sobre 
todo escuchando; a partir de ellos, fundamentalmente lo hace-
mos leyendo. Los griegos fueron pioneros indiscutibles en la di-
seminación de la lectura al punto tal que tienen obras populares 
de teatro donde cada dama del coro representa una letra del alfa-
beto que a su vez lleva bordada en su túnica, y el actor principal 
es un maestro de escuela que hace formar palabras y pronunciar 
sílabas a las letras personificadas (Svembro, 2001), repitiendo tí-
picos ejercicios escolares amenizados por danzas y canciones di-
dácticas. Esto muestra cómo el pueblo aprendía a leer yendo al 
teatro, o que por lo menos algún dramaturgo veía el potencial 
pedagógico de este arte y sus beneficios para el pueblo. El he-
cho de la democratización de la lectura es probablemente el más 
decisivo en la dirección de la educación en la cultura occidental. 
Y ella fue modificando evidentemente la función cerebral mis-
ma en muchos de sus aspectos cognitivos. La lectura es la habi-
lidad que hace posible el proceso escolar. Las neurociencias han 
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EL CEREBRO QUE APRENDE
contribuido a comprender la importancia de una exposición tem-
prana a la enseñanza de la lectoescritura, demostrando incluso 
las grandes diferencias que existen en la organización cerebral de 
personas adultas alfabetizadas y analfabetas. Dichas conclusio-
nes se extraen de estudios de neuroimágenes que miden las res-
puestas cerebrales ante la exposición de palabras tanto en adultos 
como en niños. 
matemática
Desde el campo de las neurociencias también se logró delinear 
cuáles son las estructuras que deben ser estimuladas para lograr 
una mejor incorporación de estrategias para resolver problemas, 
no solo en el contexto del aula, sino en la vida diaria. Esto se lo-
gró porquelas neurociencias cognitivas comenzaron a investigar 
más allá de los modelos cognitivos clásicos, argumentando que 
hay más de un sistema neuronal para la representación de núme-
ros. Varios estudios afirman que las mismas áreas cerebrales es-
tán involucradas en la comparación de cantidades, sin importar si 
se trata de cifras numéricas, cantidad de objetos, etc. También se 
ha identificado un sistema numérico de almacenamiento verbal, 
probablemente asociado al almacenamiento de poesía y secuen-
cias verbales, tales como los meses del año. Esto se debe a que, 
matemáticamente se requiere de un sistema de contabilidad para 
monitorear las secuencias, y se cree que este sistema almacena 
“hechos numéricos” más que realizar cálculos. Las neurocien-
cias han explicado también el proceso por el cual los problemas 
aritméticos simples que son aprendidos una y otra vez (por ejem-
plo, las tablas de multiplicación) logran almacenarse como me-
moria declarativa, mientras que los cálculos más complejos re-
quieren de las áreas visual-espaciales para su correcta ejecución. 
En un futuro habrá nuevas técnicas de aprendizaje del cálculo, 
basadas en los conocimientos de la fisiología neural. 
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UNA VISIÓN MACRO SOBRE ¿DÓNDE ESTAMOS HOY CON NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN?
sueño y cognición
Una vieja pregunta es si podemos aprender algo mientras dormi-
mos. La idea de que el sueño cumpla un rol como función cogni-
tiva propiamente dicha data de muchos años. Estudios recientes 
explican que un estadio del sueño, el período de movimiento ocu-
lar rápido (REM, por su sigla en inglés), no está simplemente aso-
ciado a la expresión de los sueños, sino que es importante en el 
aprendizaje y la consolidación de la memoria. Algunas áreas del 
cerebro, específicamente la región occipital y la corteza premoto-
ra, parecerían reactivarse durante el sueño, lo cual puede impli-
car una consolidación de las conexiones neuronales establecidas 
durante el día en esta fase del ciclo del sueño. Si bien mucho que-
da aún por recorrer para conocer en profundidad lo que sucede 
con nuestra cognición mientras dormimos, las neurociencias po-
drían fomentar estrategias de consolidación del aprendizaje a tra-
vés del sueño. 
emoción
El estudio científico de las emociones puede remontarse a los es-
tudios de Darwin, cuando publicó un tratado sobre las emocio-
nes humanas y animales. De dicho estudio se deriva un concepto 
fundamental para el análisis de las emociones, y es el hecho de 
que existiría un repertorio limitado y hasta cierto punto estereo-
tipado de ellas. Las emociones son un punto de encuentro entre 
sofisticados mecanismos encefálicos y funciones propias del sis-
tema nervioso autónomo, encargado de los procesos vegetativos 
del organismo (Ekman, 1983). Las emociones son múltiples y al-
gunas de ellas actúan como refuerzo para consolidar la memoria 
en el cerebro (Anderson, 2001). De entre todas las emociones hay 
dos fundamentales para la supervivencia de los animales, que 
son el estrés y el miedo (Dalgleish, 2004). Y a pesar de que las 
emociones, como dijimos, tienen efectos poderosos sobre todo el 
proceso cognitivo, hace ya tiempo que las neurociencias han esta-
blecido que un aprendizaje eficiente no se logra bajo situación de 
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EL CEREBRO QUE APRENDE
estrés o miedo. La consecuencia lógica de estos conceptos es que 
no cualquier ambiente emocional favorecería el proceso de apren-
dizaje, aunque es mejor algún tipo de componente emotivo en el 
mismo. Particularmente el estrés puede ser tanto benigno como 
dañino para el cuerpo, ya que las respuestas al estrés pueden pro-
veer una motivación y atención extra, necesarias para lidiar con 
una situación de emergencia; por el contrario, pero, al mismo 
tiempo, el estrés crónico o exagerado puede tener un efecto signi-
ficativo sobre el funcionamiento fisiológico y cognitivo. 
El principal sistema emocional del cerebro es un grupo de es-
tructuras que están conectadas masivamente con la corteza fron-
tal (dedicada, entre otras funciones, a la resolución de proble-
mas). Cuando un alumno se encuentra estresado, las conexiones 
entre los centros emocionales y el lóbulo frontal, que es crítico 
para la toma de decisiones y la planificación, pueden verse afecta-
das, lo que impacta de manera negativa en el aprendizaje y afec-
ta el juicio social, incluyendo la respuesta a la recompensa y el 
riesgo. El bienestar físico y emocional se encuentra fuertemente 
vinculado con la capacidad de pensar y de aprender de manera 
eficaz. Y en este sentido, aunque las escuelas no pueden contro-
lar todas las influencias que inciden en los niños, es innegable 
que un ambiente de seguridad y bienestar influye positivamente 
en el aprendizaje. Entre otras técnicas, dejar hablar a los alumnos 
sobre sus sentimientos podría ayudarlos a hacer frente a las si-
tuaciones de ira, miedo y tensión que surgen en la vida cotidiana. 
Los conocimientos en torno a la afectividad prometen ser de los 
más influyentes sobre las técnicas pedagógicas futuras. 
reflexiones finales
El cerebro genera, mantiene y aumenta sus funciones mediante 
un soporte anatomofisiológico dado por el número de conexiones 
entre neuronas, el tipo de conexiones entre los diferentes centros 
cerebrales, y el tipo de transmisión química utilizado. 
Aunque suele asumirse que las experiencias específicas tie-
nen un efecto en los niños, las neuroimágenes ofrecen formas de 
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UNA VISIÓN MACRO SOBRE ¿DÓNDE ESTAMOS HOY CON NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN?
investigar esta asunción de manera directa. La predicción obvia 
es que experiencias específicas tendrán efectos específicos, au-
mentando la representación neuronal en áreas directamente rele-
vantes a las habilidades involucradas en dichas experiencias. Los 
neurocientíficos han estudiado a pianistas adultos profesionales 
mediante resonancia magnética funcional y han demostrado que 
tienen una corteza auditiva incrementada, específicamente para 
tonos del piano. Más interesante aún, el agrandamiento del área 
se correlacionaba con la edad de inicio del aprendizaje de los pia-
nistas. Estos procesos de reorganización neuronal como resulta-
do de la exposición aumentada a tareas determinadas también se 
han observado en pacientes ciegos entrenados para leer braille. 
En estos pacientes, se observó mayor sensibilidad a la informa-
ción táctil en los dedos índices. Así, nuestro entendimiento sobre 
plasticidad cerebral puede ayudar a desarrollar estrategias de en-
señanza en el campo de la educación (Zhanga, 2010).
La educación se relaciona estrechamente con los tiempos de 
crecimiento. En este ciclo hay momentos ideales para aprehender 
ciertas cosas. Se entiende por “período sensible” a aquel duran-
te el cual la vida de un organismo se halla más vulnerable a in-
f luencias del ambiente o a la estimulación, y por eso los períodos 
sensibles podrían ser ventanas de oportunidad de aprendizaje. 
Los neurocientíficos están comenzando a comprender por qué 
estos períodos existen y por qué tienen un valor adaptativo para 
el organismo. A su vez, muchos autores mencionan estas etapas 
como “períodos críticos” para el desarrollo de ciertas habilidades 
básicas que de no darse en estas etapas difícilmente puedan de-
sarrollarse, sobre todo en el período de 0 a 3 años. Se cree que 
como resultado de procesos evolutivos, algunos sistemas neura-
les, como la visión, dependen de la presencia de estímulos del 
ambiente para sintonizar los circuitos neuronales. Los períodos 
críticos contribuirían al desarrollo de habilidades como la visión, 
la audición y el lenguaje. En concordancia con esta necesidad de 
estímulos para un buen desarrollo, reafirmamos que el proceso 
de aprendizaje que modifica la anatomía y el funcionamiento ce-
rebral es eminentemente social, como se ha visto más arriba. 
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EL CEREBRO QUE APRENDE
Queda claro que es la cultura la que lidera el proceso de 
aprendizaje y la maduración del cerebro, y no a la inversa. 
Consecuentemente, la ciencia ratifica nuestra responsabilidad a 
la hora de educar. Podemos estar seguros de que la anatomía y 
la fisiología no serán obstáculo para alcanzar los horizontes edu-
cacionales que nos propongamos, sino que por el contrario, en 
el cerebro encontraremos nuestro mejor aliado para superarnos.
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35
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LOMO 
11,7 mm
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NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
El cerebro
que aprende
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias
MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ 
ALEXIA RATTAZZI
SONIA W. DE FOX
JOSEFINA PEIRE (COMPS.)
Insti tuto de Neurología
Cogniti va (INECO) 
Fue creado en 2005 para generar un espacio 
en el que la interdisciplina profesional 
sea fundamental para ayudar tanto a 
los pacientes con problemas cogniti vos 
y conductuales como a sus familiares, y 
para que expertos de las ciencias básicas 
(biólogos, matemáti cos, fí sicos, estadísti cos) 
trabajen junto a profesionales de la salud 
mental en el estudio de los procesos del 
funcionamiento del cerebro humano.
INECO combina una alta especialización 
clínica con una producción de 
investi gaciones cientí fi cas de 
repercusión internacional en el campo 
de las neurociencias cogniti vas y de la 
neuropsiquiatría.
Universidad de San Andrés- 
Escuela de Educación (UdeSA)
La Escuela de Educación se creó en 1999, 
con el convencimiento de que para 
construir una sociedad más desarrollada 
y justa no solo se requiere de buena 
voluntad sino también de conocimiento 
especializado y de profesionales altamente 
califi cados. Es por esto que su misión es 
contribuir a mejorar la calidad y equidad 
de la Educación en la Argenti na a través 
de la excelencia académica, la pluralidad 
ideológica y la vocación de servicio. En 
el campo de la investi gación, algunas de 
las líneas sobre las que se trabaja en la 
Escuela son: políti ca educati va, mejora 
escolar, educacióny cohesión social, 
entre otras.
El
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en
de
Cód.: A-4-0546
El cerebro que aprende
Una mirada a la Educación desde las Neurociencias
Este libro es el resultado del diálogo y trabajo de especialistas de un alto 
presti gio en el ámbito profesional y académico. Neurocientí fi cos del Insti tuto 
de Neurología Cogniti va (INECO) y especialistas de la Escuela de Educación-
Universidad de San Andrés (UdeSA) desarrollaron los principales temas de la 
relación cerebro-aprendizaje. 
Como señala Facundo Manes, Presidente de la Fundación INECO: “La 
investi gación sobre el funcionamiento del cerebro humano ha incrementado 
el entendimiento de algunos de los procesos cogniti vos fundamentales para 
la educación, tales como aprendizaje, memoria, alfabeti zación, lectoescritura, 
lenguaje, comprensión de textos, el sueño y las emociones. Hallazgos y 
métodos cientí fi cos pueden tener implicancias en escenarios educati vos 
formales al aumentar nuestra comprensión de las bases neuronales del 
aprendizaje, así como las herramientas uti lizadas en el campo de las 
neurociencias cogniti vas nos ofrecen la posibilidad de rati fi car los disti ntos 
aportes de los enfoques de enseñanza”. 
Esta obra da inicio a la Colección “Neurociencias y Educación” con el fi n 
de introducir a los docentes y a todos los interesados en las neurociencias 
cogniti vas y en sus aportes en el ámbito educacional.
Consideramos a la educación como un 
fenómeno social al mismo ti empo que 
entendemos que el ser humano aprende 
de determinadas formas en función de su 
estructura cogniti va. Creemos que esta 
estructura puede alterarse y modifi carse en 
función del contexto en que está inmersa. 
Es aquí donde encontramos esenciales los 
aportes de las neurociencias a la educación. 
Las neurociencias no solo permiten explicar 
cuáles son las característi cas innatas de 
nuestro cerebro sino también cómo se 
modifi can en función de la interacción 
social. Los docentes, como profesionales 
de la educación, debemos ampliar nuestra 
formación para repensar en nuestras 
prácti cas pedagógicas, reafi rmando 
estrategias valiosas, develando mitos y 
reimaginando nuevos modos de enseñar. 
Por lo tanto, si arti culamos ambos campos 
de una forma cautelosa, comprendiendo las 
limitaciones y evitando los reduccionismos, 
esos campos se podrán enriquecer y así 
alcanzar un conocimiento más profundo del 
aprendizaje. 
MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ
Directora de Colección 
de la excelencia académica, la pluralidad 
ideológica y la vocación de servicio. En 
el campo de la investi gación, algunas de 
las líneas sobre las que se trabaja en la 
Escuela son: políti ca educati va, mejora 
escolar, educación y cohesión social, 
entre otras.
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NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN
Introducción
Facundo Manes
Prólogo
Diego Golombek
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