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Journal of Work and Organizational Psychology 32 (2016) 67–74
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Journal of Work and Organizational Psychology
Elaboración de una escala para valorar los factores de riesgo
psicosocial en el trabajo de profesores universitarios
Sara Unda a,∗, Felipe Uribeb, Samuel Juradob, Mirna García a, Horacio Tovalín a y Arturo Juárez c
a FES Zaragoza , UNAM, México
b Facultad de Psicología, UNAM, México
c Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Morelos, México
información del artículo
Historia del artículo:
Recibido el 23 de febrero de 2016
Aceptado el 7 de abril de 2016
On-line el 2 de junio de 2016
Palabras clave:
Factores de riesgo psicosocial
Trabajo
Docentes universitarios
Validación psicométrica
Medición
r e s u m e n
El propósito de éste estudio fue generar un instrumento válido y confiable para medir factores de riesgo
psicosocial en el trabajo de profesores universitarios mexicanos. Se construyó una escala de 66 ítems
con cinco opciones de respuesta. Para realizar su validación psicométrica se aplicó a 500 profesores de
escuelas públicas de Cd. de México de entre 21 y 76 años de edad, 331 hombres y 168 mujeres, de nueve
instituciones de educación superior públicas. Se realizaron análisis para conocer el poder discriminativo
de los reactivos, la confiabilidad y la estructura factorial. La escala arrojó cinco factores: percepción de
inequidad, estudiantes difíciles, percepción de inseguridad, sobrecarga académica y falta de recursos en
el trabajo. Las escalas presentan un alfa de Cronbach entre .75 y .92. Se concluye que la escala cumple
con los requisitos de fiabilidad y validez en población de profesores universitarios.
© 2016 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un
artı́culo Open Access bajo la CC BY-NC-ND licencia (http://creativecommons.org/licencias/by-nc-nd/4.
0/).
Construction of a scale for assessing at work psychosocial risk factors in
professors
Keywords:
Psychosocial risk factors
Work
Professors
Psychometric validation
Measurement
a b s t r a c t
The aim of this study was to create a valid and reliable instrument to measure psychosocial risk factors
at work in Mexican professors. A 66-item scale with 5 response choices was built. In order to validate the
scale, it was administered to 500 public professors at Mexico city, aged between 21 an 76, 331 males and
168 females, belonging to nine higher education schools. Statistical analyses were made to know the item
discriminant power, reliability, and factor structure. The scale rendered five factors: perceived inequity,
difficult students, perceived insecurity, academic overload, and lack of resources at the workplace. The
scales had a Cronbach’s alpha between .75 and 92. As a conclusion, the scale fulfills the requirements of
reliability and validity in a population of professors.
© 2016 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Published by Elsevier España, S.L.U. This is an open
access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Es indudable que el trabajo es central en la vida humana, pues
a través de él se producen bienes y servicios, obtenemos recur-
sos económicos y contribuimos al desarrollo social; además, en las
condiciones que hoy prevalecen, una parte importante de nuestra
∗ Autor para correspondencia.
Correos electrónicos: saraunda@unam.mx, saraur@hotmail.com (S. Unda).
vida la pasamos en el trabajo, por lo que se ha convertido en la
actividad primordial de nuestra existencia. Los procesos de globa-
lización de la economía, como la liberación, la internacionalización
de los mercados, la competitividad, los avances científico-técnicos,
la privatización y el ajuste de los programas sociales han promovido
cambios en el trabajo y en la población trabajadora, particular-
mente en la gestión laboral, que se caracterizan por una gran
exigencia a los trabajadores, un mayor énfasis en el trabajo mental,
http://dx.doi.org/10.1016/j.rpto.2016.04.004
1576-5962/© 2016 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un artı́culo Open Access bajo la CC BY-NC-ND licencia (http://
creativecommons.org/licencias/by-nc-nd/4.0/).
dx.doi.org/10.1016/j.rpto.2016.04.004
www.elsevier.es/rpto
http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.1016/j.rpto.2016.04.004&domain=pdf
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mailto:saraunda@unam.mx
mailto:saraur@hotmail.com
dx.doi.org/10.1016/j.rpto.2016.04.004
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la flexibilización de las estructuras organizacionales, la terceriza-
ción de servicios o la utilización de entornos virtuales de trabajo,
entre otros (Codo, 2007; Peiró, 2004).
Esta nueva configuración del trabajo trae consecuencias posi-
tivas y negativas en todos los ámbitos de la vida social, política
y económica e incluso en la esfera de la vida privada y subje-
tiva de las personas. Las consecuencias negativas se traducen en la
manifestación de enfermedades profesionales, sobre todo del tipo
de riesgos llamados psicosociales generados en los procesos pro-
ductivos, riesgos que inciden negativamente sobre las relaciones
entre las personas con las que se trabaja, la familia y toda la socie-
dad. En el lado positivo del trabajo se construye el bienestar, la
satisfacción de necesidades de cualificación, la motivación, el enri-
quecimiento y la autovaloración, que influyen en todas las esferas
de la vida (Charria, Víctor, Sarsosa, Kewy y Arenas 2011; Codo, 2007;
Fernández, Siegrist, Rodel y Hernández-Mejía, 2003; Peiró y Bravo,
1999; Peiró, 2004; Pérez y Milano, 2006; Redondo, 2008).
Factores de riesgo psicosociales en el trabajo (FRP-T)
Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1984) los
factores de riesgo psicosocial en el trabajo (FRP-T) contribuyen a
una serie de daños para la salud. Organismos como la Unión Euro-
pea (UE) o el Instituto Nacional de Salud y Seguridad (NIOSH) en
los Estados Unidos consideran que dichos factores entrañan una
relación entre síndromes no específicos de carácter psicológico, de
comportamiento o somáticos y condiciones de trabajo estresan-
tes. Por tal motivo, su estudio es una prioridad emergente en el
campo de la saludocupacional, recomendando su vigilancia y con-
trol (European Agency for Safety & Health at Work, 2005; NIOSH,
2002). Los FRP-T de origen profesional se han definido como carac-
terísticas del medio de trabajo que crean una amenaza para el
individuo y provocan trastornos a nivel psicológico, fisiológico y del
comportamiento; también este término se utiliza para caracterizar
el heterogéneo estado de cosas en este campo, pues todavía no hay
una clasificación universalmente aceptada de la tensión que sus-
cita el estrés en condiciones sociales y personales (Siegrist, 2007).
Actualmente se reconoce que los acelerados cambios en el mundo
del trabajo, aunados a exposiciones estresantes y combinados con
otros factores (como la situación individual, el modo de vida y las
condiciones generales del medio ambiente), generan o favorecen la
aparición de enfermedades vinculadas al trabajo o agravan trastor-
nos existentes, tales como enfermedades crónicas de los sistemas
locomotor, respiratorio y cardiovascular, así como trastornos del
comportamiento.
Los FRP-T también influyen en variables humanas, como los inte-
reses, necesidades, actitudes, sentimientos, emociones causantes
de estrés, depresión, dolor e incluso la muerte y representan una
carga emocional añadida para los profesionales, particularmente
en trabajadores sociales, maestros, policías, enfermeras, médicos,
psicoterapeutas, psiquiatras, psicólogos, encargados de prisiones,
abogados, entre otros, caracterizados por la gran exigencia emo-
cional. La evidencia en diversas investigaciones demuestra que el
contacto continuo con otras personas y la gran carga afectiva pro-
pician una gran afectación en la salud mental de estos trabajadores,
(Gil-Monte y Peiró, 1997). A nivel amplio, los cambios en el entorno
social y de la organización que se registran como elementos que
influyen en la aparición de nuevos riesgos psicosociales en el tra-
bajo son: a) las condiciones sociodemográficas, b) la normatividad
y la legislación, c) la cultura de la población, d) las condiciones
tecnológicas y e) la concepción del trabajo (Gil-Monte, 2007).
Por lo expuesto, las condiciones negativas del clima o cultura
de la organización, de las funciones laborales o del diseño y con-
tenido de las tareas (por ejemplo, su variedad, significado, alcance,
carácter repetitivo, etc.) pueden influir en la aparición del estrés
en el trabajo. En el medio ambiente de trabajo se ha identificado
una serie de FRP-T vinculados a la salud. Algunos de ellos, como la
mala utilización de habilidades, la sobrecarga de trabajo, el ritmo
inadecuado, la falta de control y autonomía, el conflicto de autori-
dad, el conflicto y la ambigüedad de rol, la poca participación en las
decisiones, la desigualdad en el salario, la falta de seguridad en el
trabajo, el clima laboral, los problemas en las relaciones laborales, la
falta de reconocimiento, el bajo apoyo social de jefes y compañeros,
la falta de retroalimentación del desempeño, el trabajo por tur-
nos o la violencia, entre otros, tienen importantes consecuencias
para el individuo y la organización (Gil-Monte, 2000), particular-
mente en organizaciones de servicios, porque en este contexto se
identifican riesgos emergentes de carácter psicosocial. Estos facto-
res constituyen un riesgo cuando en determinadas condiciones de
intensidad y tiempo de exposición generan estrés y afectan nega-
tivamente la salud de los trabajadores a nivel emocional, cognitivo
y comportamental (Gil-Monte, 2009; Gil-Monte y Peiró, 1997).
La presencia de estrés laboral en las diferentes organizaciones se
convierte en un problema de gran relevancia y preocupación para
las disciplinas e instituciones que se ocupan de la salud de los traba-
jadores (Barbosa, Muñoz, Rueda y Suárez, 2009). Los FRP-T también
han sido definidos como estresores. Diversos profesionistas se ven
afectados por éstos, particularmente los docentes, dado que su tra-
bajo es considerado como muy estresante; sin embargo, a pesar de
diversas evidencias, aún queda por precisar cuáles son los factores
psicosociales específicos de la docencia (Escriba-Aguir, 2005).
Factores de riesgo psicosocial en el trabajo docente
Hasta hace algunos años el trabajo docente era considerado una
profesión que se ejercía por vocación, no propiamente un trabajo,
un servicio a la sociedad, socialmente reconocido, respetable y sin
ningún riesgo para el que lo desempeña. Actualmente, de acuerdo
a diversos estudios (Manassero, Vázquez y Ferrer, 2003; Unda,
Sandoval y Gil-Monte, 2007;), la docencia es una profesión cuyo
ejercicio puede producir alteraciones y daños a la salud, tanto física
como mental, de las personas que la ejercen. Este carácter pató-
geno se agudiza a través de las nuevas condiciones y exigencias
que el trabajo académico tiene en la actualidad (más productivi-
dad, nuevos perfiles docentes, cambios curriculares o innovaciones
tecnológicas).
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) apunta que las
nuevas políticas, así como actividades educativas, plantean diver-
sos problemas, como los que tienen que ver con los riesgos y
su prevención ya que, como afirma dicha organización, “la gama
de riesgos puede ser enormemente amplia, dependiendo de las
dimensiones y el carácter de la institución, el tipo de programas
académicos ofrecidos o la naturaleza de las actividades de investi-
gación” (OIT, 1984). Rodríguez, Oramas y Rodríguez (2007) señalan
como los principales estresores a los que se enfrenta el docente la
multiplicidad de funciones, la reducción de presupuesto, la mala
infraestructura, las aulas saturadas, los problemas de comunica-
ción entre compañeros, las pocas oportunidades de promoción, la
relaciones conflictivas con los alumnos, que los grupos sean nume-
rosos, la falta de recursos para realizar la tarea y el reducido apoyo
del jefe, de los compañeros y del sindicato cuando existe.
Evaluación de factores de riesgo psicosocial en el trabajo
Para poder reconocer los FRP-T en las diferentes poblaciones de
trabajadores es importante contar con instrumentos de evaluación
objetivos que permitan su identificación y control. Hasta ahora la
evaluación de estos factores ha implicado dificultades. La investiga-
ción en el rubro de factores de riesgo psicosocial en Latinoamérica
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y en México aún es escasa, particularmente la elaboración de ins-
trumentos de evaluación de los mismos (Juárez, 2015).
Por otro lado, la necesidad de identificación, vigilancia y control
a través de la evaluación es impostergable para desarrollar políti-
cas de intervención y prevención y contribuir al bienestar en los
trabajadores.
Hasta ahora la evaluación de estos factores ha implicado difi-
cultades. Por un lado, Blanch, Sahagún y Cervantes (2010) afirman
que, por su naturaleza, las metodologías tradicionales para evaluar
riesgos físicos no son adecuadas a nivel conceptual y técnico para
los FRPS-T; por otro lado, algunos cuestionarios y formas de diag-
nóstico están incompletos y carecen de estandarización; tampoco
presentan datos de fiabilidad y validez.
Blanch et al. (2010) sugieren que para la evaluación de FRPS-
T se incorporen ítems centrados en la experiencia laboral de los
trabajadores en su dimensión subjetiva y psicosocial. Según Artacoz
y Molinero (2004, p.134) “no parece tener sentido utilizar el mismo
instrumento de evaluación en un colectivo de trabajadores de una
fábrica de automóviles que en un centro docente”, por lo que las
evaluaciones de factores de riesgo psicosocial tendrán que partir
del conocimiento de la organización concreta y estar basadas en el
conocimiento local y en la comprensión del contexto.
Meliá (2010) recomienda que la elaboración de instrumentos
para evaluar FRPS-T debe tener fundamento en investigaciones pre-
vias, pruebas de fiabilidad y validez y un análisis psicométrico de
calidad, considerando posibles sesgos que puedan darse durantela aplicación y el análisis de resultados y asegurando la confiden-
cialidad y el anonimato de los participantes mediante el uso de un
consentimiento informado. Rodríguez, González y Carbonen (2007)
consideran pertinente ajustar los cuestionarios a cada organización
y sector ocupacional. Existen diferentes instrumentos para la iden-
tificación de factores de riesgo psicosocial a partir de modelos que
explican las condiciones laborales que generan estrés o tensión psí-
quica. Los mayormente utilizados, con un elevado nivel predictivo,
son, por un lado, el cuestionario de contenidos del trabajo (JCQ,
según sus siglas en inglés) (Karasek, 1985), que evalúa deman-
das psicológicas, control sobre el trabajo y apoyo social (de los
compañeros y de los supervisores), que consta de 29 ítems, y, por
otro lado, el cuestionario del desequilibrio esfuerzo-recompensa
(ERI, de acuerdo a sus siglas en Inglés) (Siegrist, 1996), que evalúa
esfuerzo, recompensa y sobre compromiso en el trabajo y tiene 23
ítems.
En el entorno laboral se ha utilizado un gran número de instru-
mentos como listas de control, datos administrativos, entrevistas,
cuestionarios, análisis de puestos y algunas técnicas cualitativas
(Luceño, Martín, Díaz y Rubio, 2008); también se han desarrollado
metodologías amplias para su evaluación, como el método de eva-
luación de factores psicosociales (FPSICO) elaborado por el Instituto
Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo, con 75 ítems, que
evalúa carga mental, autonomía temporal, contenido del trabajo,
supervisión y participación, definición de rol, interés por el tra-
bajador y relaciones interpersonales. En el 2014 presentan una
versión electrónica actualizada (FPSICO 3.1), cuya validación estuvo
a cargo de la universidad de Barcelona: el Cuestionario Psicoso-
cial de Copenhague (CoPsoQ en sus siglas en inglés), diseñado en
Dinamarca por el National Research Centre for the Working Envi-
ronment. “En España, la primera versión del CoPsoQ apareció en
2003 (CoPsoQ-istas21) como un instrumento de dominio público
y uso gratuito (...) forma parte de diversos proyectos de inves-
tigación y es el método recomendado (CoPsoQ psqcat21) por la
Generalitat de Catalunya para la evaluación y prevención de riesgos
psicosociales” (Centro de Referencia en Organización del Trabajo
y Salud. Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente y Salud - ISTAS,
2010, p. 1). La versión larga consta de 133 ítems, la media de 99 y la
corta de 38 y evalúa exigencias psicológicas (exigencias cuantita-
tivas, exigencia de esconder emociones, exigencias emocionales,
exigencias cognitivas), doble presencia, control sobre el trabajo
(influencia, posibilidades de desarrollo, control sobre los tiempos a
disposición, sentido del trabajo, compromiso), apoyo social y cali-
dad de liderazgo (posibilidades de relación social, apoyo social de
los compañeros, apoyo social de superiores, calidad de liderazgo,
sentido de grupo, previsibilidad claridad de rol conflicto de rol) y
compensaciones del trabajo (estima, inseguridad sobre el futuro).
Otra propuesta de metodología importante es el Cuestionario de
Evaluación de Riesgos Psicosociales, elaborado en 2002 por el Insti-
tuto Navarro de Salud Laboral en España, con 30 ítems, que evalúa
participación, implicación, responsabilidad, formación, informa-
ción y comunicación, gestión del tiempo y cohesión de grupo. A
partir de éstas metodologías generales se han realizado adapta-
ciones o versiones propias en diferentes países como Colombia,
Canadá, Chile (Luceño et al., 2008). En México se ha utilizado una
lista de chequeo elaborada por el Instituto Mexicano del Seguro
Social (IMSS) en 1986, con 56 ítems que evalúan factores psico-
sociales dependientes de la tarea, relacionados con el sistema de
trabajo, dependientes de la interacción social y relacionados con la
organización.
Para evaluar los FRPS-T tampoco existen metodologías ad hoc
en poblaciones específicas como los profesores aunque, si bien hay
diversos estudios sobre los FRPS-T, estas metodologías e instru-
mentos generales están orientados a trabajadores industriales y
no a académicos (Benavides et al., 2002). Algunos estudios sobre
FRPS-T se han realizado en profesores de primaria y de secunda-
ria (Rabadà y Artazcoz, 2002) y menos en profesores universitarios
utilizando instrumentos de evaluación generales.
A partir de las anteriores consideraciones, el objetivo de este
trabajo fue construir y validar una escala que identificara los FRP-T
en profesores universitarios, definidos como aquellas condiciones
organizacionales, del proceso de trabajo, de la tarea, de interac-
ción social y del entorno que podrían ser potencialmente estresores
dentro del trabajo de los docentes.
Método
Para cumplir con el objetivo se diseñó inicialmente un plan
de prueba donde convergieron tres dimensiones (organizacional,
del proceso de trabajo y de la interacción social) y tres áreas de
incidencia (cognitiva, afectiva y conductual) propias de modelos
explicativos del estudio de los FRP-T y de los modelos explicativos
del estrés laboral (Caplan, 1998; Cooper y Marshall, 1976; Gil-
Monte, 2007; Kagan y Levi, 1971; Matteson y Ivancevich, 1987; OIT,
1984; Siegrist, 2007). Los puntos de convergencia determinaron las
subescalas a desarrollar.
Se partió de los resultados de un estudio exploratorio a través
de la técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas (Reyes,
1993), en el que se entrevistó a 100 profesores universitarios y se
presentaron dos frases estímulo, “en mi trabajo me estresa. . .”, “en
mi trabajo me molesta. . .”, buscando las condiciones en las que los
profesores trabajan, piensan, sienten o interactúan dentro de su
ámbito laboral. Los resultados de este estudio proponen 66 ítems
para conformar la escala (Unda, 2014, 2015).
Participantes
Quinientos profesores que ejercían docencia en nueve institu-
ciones de educación superior públicas del Distrito Federal y de la
Zona Conurbada, con una media de edad de 45.5 años (edad mínima
21 años y máxima 76 años, DT = 12.5)„ 66.5% hombres, el resto
mujeres, 39% trabajando en el turno matutino, 22.4% en el vesper-
tino y 38.6% en el mixto.
El 34% tienen grado de licenciatura, 44% maestría y 21.7% docto-
rado. En cuanto al estado civil, 31% son solteros, 52% casados, 3.2%
70 S. Unda et al. / Journal of Work and Organizational Psychology 32 (2016) 67–74
viudos, 5.2% divorciados y 7.6% unión libre; el 57% son profesores
de asignatura, 42% tiempo completo, con una media de antigüedad
de 14.9 y una DT de 12.3, 76% son fijos y 21.4% interinos, 55% recibe
estímulos al desempeño y 44.6% no.
Instrumento
Se presentaron 66 ítems, con una escala tipo Likert de cinco
opciones de respuesta (siempre, frecuentemente, algunas veces, rara
vez y nunca), que buscaban identificar los estresores laborales que
pudieran ser FRP-T. Los ítems se presentaron como frases (p. ej.,
“las instalaciones están sucias”, “me molestan las autoridades de mi
institución”) y se incluyó al inicio la leyenda “mi trabajo me causa
estrés porque. . .”. Los ítems se mezclaron entre sí a conveniencia.
El instrumento se presentó en versión escrita, con impresión en
ambas partes de la hoja, ocupando dos hojas. En la primera parte
se incluyó un apartado de identificación de datos sociodemográ-
ficos, que incluía el nombre de la institución, edad, sexo, estado
civil, turno, grado académico, antigüedad, nombramiento, tipo de
contrato y pertenencia al programa de estímulos.
Procedimiento
Se envió un oficio a los directores de las diversas instituciones
de educación superior públicas, solicitando el permiso para su apli-
cación, que ellos a su vez turnaron a las diferentes instancias para
su aprobación. En algunas escuelas se solicitó el cuestionario para
revisarlo por sus consejos técnicos o académicos y se procedió a la
aplicación, de manera individual en algunos y en otros de manera
grupal, de acuerdo a cada forma de organización de las autoridades
del plantel.
Alos profesores se les entregó el cuestionario, se enfatizó la
leyenda en cada uno de los apartados sobre la condición del estrés,
pues a pesar de las diversas manifestaciones que pudieran pro-
ducirse en sus lugares de trabajo el interés era ver si éstas son
estresantes para ellos. Las aplicaciones grupales se realizaron en
salones o salas de junta y las individuales en cubículos de pro-
fesores, junto al reloj checador en una mesa y sillas donde se les
invitaba a contestar el cuestionario. En cada suministro se informó
que los resultados se tratarían de manera confidencial, con fines
estadísticos. Solo contestaron el cuestionario los profesores que
lo decidieron voluntariamente y firmaron carta de consentimiento
informado.
En tres lugares se pidió que se dejara el cuestionario para que los
profesores lo contestaran y lo devolvieran al otro día. De un total
de 50 cuestionarios sólo regresaron 20, de los cuales se invalidó la
mitad pues no estaban completos. Por esa razón se optó por per-
manecer en el plantel junto a los profesores hasta que completaran
la escala. La aplicación continuó hasta que se cumplió el objetivo
de 500 cuestionarios contestados.
Resultados
Se llevó a cabo el procedimiento de validación de instrumentos
propuesto por Reyes y Barragán (2008) y se realizaron los siguientes
análisis:
1) Como primer paso se calculó la frecuencia de cada ítem, ade-
más de la media, desviación estándar y sesgo, con la finalidad de
detectar errores en el proceso de captura y observar que ningún
valor estuviera fuera del rango. Se verificó que las opciones de
respuesta fueran atractivas, es decir, que presentaron frecuen-
cias en cada una de ellas, y asegurar la direccionalidad de los
reactivos con base en lo que se intentó medir.
2) Como segundo paso se realizó un análisis de discriminación, que
consistió en generar una nueva variable equivalente al resultado
Gráfico de sedimentación
12
10
4
8
6
A
u
to
v
a
lo
r
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Número de componente
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Figura 1. Resultado del scree test de Cattell [scree plot].
de la suma de las puntuaciones de cada uno de los ítems de la
escala para, posteriormente, obtener los valores del percentil 25
y 75 de esta variable mediante un análisis de frecuencias. A par-
tir de los resultados obtenidos, se creó una variable dicotómica
basada en los cuartiles extremos de la suma de los puntajes de los
ítems; obtenido este dato, se utilizó como variable dicotómica
de agrupación para realizar las pruebas t de Student y así evaluar
la capacidad de discriminación de cada uno de los reactivos por
comparación de grupos extremos.
3) El tercer análisis fue establecer la confiabilidad inicial con los
reactivos que cumplieran adecuadamente los criterios previos
por medio del índice alfa de Cronbach, en el que, junto con el
estadístico de confiabilidad, se verificó el alfa sin reactivo. Hasta
aquí se descartaron los ítems 2, 20, 27, 33, 35 y 52. De acuerdo a
los resultados del análisis de correlación entre reactivos con pre-
dominancia moderada se decidió realizar un análisis factorial de
extracción de componentes principales con rotación ortogonal
(Varimax Kaiser) con los 60 ítems restantes.
Para verificar que la matriz de correlaciones sobre la cual se
basa el análisis factorial fuera adecuada se realizaron dos análi-
sis, el índice Kaiser-Meyer-Olkin (.898) y la prueba de esfericidad
de Barttlet con un chi cuadrado de 5656.648, gl = 1128 y p ≤ .001,
que arrojó 9 factores excluyendo los que integraban solo dos ítems.
El segundo fue el scree test de Cattell, cuyo gráfico de sedimenta-
ción [scree plot] arrojó sólo 5 factores, que son los que finalmente
se incluyeron en la conformación final de la escala (ver figura 1).
El primer factor se conformó con 10 ítems y por el contenido
conceptual de los ítems se nombró “percepción de inequidad en el
trabajo” (ver tabla 1). Los ítems incluidos consideran las condicio-
nes de inequidad y liderazgo inadecuado de los jefes en torno al
trato hacia los académicos.
El segundo factor se integró con seis ítems y de acuerdo al
contenido se nombró “estudiantes difíciles”. Aquí se señalan la per-
cepción que tiene el profesor de sus estudiantes y comportamientos
en el aula con actitudes negativas que son fuentes de estrés en su
práctica docente (ver tabla 2).
El tercer factor se integró con cinco ítems y se nombró “per-
cepción de inseguridad”, señalando en su contenido situaciones
cotidianas que ocurren tanto dentro como fuera de los planteles
escolares (robos, asaltos y exposiciones a ruido) (ver tabla 3).
El cuarto factor se denominó “sobrecarga académica”, con cinco
ítems. En éste factor se señalan las múltiples tareas y exigencias
que tiene el profesor universitario (ver tabla 4).
S. Unda et al. / Journal of Work and Organizational Psychology 32 (2016) 67–74 71
Tabla 1
Resultados del análisis factorial: factor 1
Subescala/ítems 1 2 3 4 5 M Alfa sin reactivo
Subescala: percepción de inequidad en el trabajo
62 Mis jefes son autoritarios .843 .016 .172 .167 .150 0.94 .90
60 Mi jefe obstaculiza mi trabajo .828 .074 .042 .063 .133 0.62 .91
65 Mi jefe tiene actitudes prepotentes .779 .044 .208 .058 .158 0.84 .90
54 Recibo poco apoyo de mis jefes .728 .130 .074 .179 .161 1.13 .91
38 En mi institución soy tratado injustamente .715 .210 .200 .080 .182 0.75 .91
29 Recibo órdenes contradictorias .688 .058 .252 .298 .037 0.97 .91
44 Mis jefes reconocen insuficientemente mi esfuerzo .685 .187 .118 .083 .258 1.06 .91
61 La falta de reconocimiento de los compañeros a mi trabajo .675 .190 .077 .104 .193 0.79 .91
64 Mis compañeros aceptan la corrupción .572 .243 .265 .072 .164 1.21 .91
55 Los recursos se otorgan solo a algunos cuantos .562 .211 .249 .078 .500 1.63 .91
Varianza explicada 19.46%
� = .92.
Tabla 2
Resultados del análisis factorial: factor 2
Subescala/ítems 1 2 3 4 5 M Alfa sin reactivo
Subescala: estudiantes difíciles
39 Me molesta la flojera de mis estudiantes .120 .868 .000 .113 .045 1.67 .82
63 Mis alumnos son irresponsables .167 .788 .077 -.011 .133 1.60 .83
31 Me molesta la ignorancia de mis alumnos .202 .774 .095 .084 .025 1.31 .84
13 Me enoja el desinterés de los alumnos por aprender .152 .724 .003 .096 .067 2.07 .85
24 Los alumnos son incumplidos en sus tareas -.017 .657 .069 .254 .099 1.81 .85
45 Me desespera la impuntualidad de mis alumnos .113 .643 .131 .154 .130 1.45 .86
Varianza explicada 12.8%
� = .87.
Tabla 3
Resultados del análisis factorial: factor 3
Subescala/ítems 1 2 3 4 5 M Alfa sin reactivo
Subescala: percepción de Inseguridad
6 Me da miedo la inseguridad dentro de mi institución .186 -.023 .846 -.007 .067 1.10 .758
21 Existen asaltos y robos frecuentes .285 -.037 .776 .116 .137 1.47 .750
57 Me preocupa sufrir un asalto en mi trabajo .156 .122 .716 -.006 .132 1.38 .790
17 Las medidas de inseguridad son inadecuadas .168 .167 .700 .153 .147 1.69 .782
26 Hay ruido excesivo en los edificios donde imparto clase .163 .325 .518 .339 .186 1.58 .819
Varianza explicada 10.2%
� = .82
Tabla 4
Resultados del análisis factorial: factor 4
Subescala/ítems 1 2 3 4 5 M Alpha sin reactivo
Subescala: sobrecarga
18 Tengo una gran carga de trabajo .125 .116 .096 .777 .136 1.93 .69
16. Preparar trabajos para congresos me toma mucho tiempo .199 .068 .024 .711 -.034 1.55 .73
30 Realizar investigación me requiere de mucho tiempo .130 -.004 .037 .681 .308 1.74 .73
15 Invierto mucho tiempo calificando trabajos de mis estudiantes .027 .178 .098 .630 .184 1.88 .76
8 Cuento con poco tiempo para atender la diversidad de tareas .147 .281 .048 .582 -.018 1.77 .76
Varianza explicada 9.9%
� = .78.
Tabla 5
Resultados del análisis factorial exploratorio: factor 5
Subescala/ítems 1 2 3 4 5 M Alfa sin reactivo
Subescala: percepción de falta de recursos
58 Los materiales que necesito para el trabajo son adquiridos conmi propio salario .281 .111 .043 -.010 .705 1.62 .71
34 Me molesta carecer de recursos para la investigación .249 .200 .164 .281 .593 1.82 .70
59 La institución me obliga a gestionar mis propios recursos .318 .157 .199 .168 .591 1.31 .69
42 Me molesta tener que utilizar mis propios recursos económicos cuando asisto a un congreso .371 -.076 .282 .243 .539 1.73 .68
53 El número de aulas insuficiente .164 .167 .206 .369 .477 1.55 .72
Varianza explicada 8.1%
� = .75
72 S. Unda et al. / Journal of Work and Organizational Psychology 32 (2016) 67–74
Tabla 6
Correlaciones y resultados de estadísticos descriptivos por factor
Factor 1 2 3 4 5 M DE Asimetría Curtosis
1 Inequidad 1 0.99 0.86 .90 .024
2 Estudiantes difíciles .368* 1 1.60 0.90 .34 -.540
3 Inseguridad .504* .343* 1 1.40 0.85 .36 .300
4 Sobrecarga académica .359* .302* .282* 1 1.70 0.86 -.00 -.520
5 Falta de recursos .665* .360* .540* .490* 1 1.60 0.90 .28 -.550
*p < .001.
Por último, el factor que se denominó “falta de recursos”, con
cinco ítems, en su contenido denota las condiciones precarias que
prevalecen en las instituciones de educación superior en México,
producto de las restricciones presupuestales (ver tabla 5).
El resultado final fue una escala con cinco factores y 32 ítems
que explican el 60.1% de la varianza.
Como se observa en la tabla 6, los resultados de la prueba
correlación producto momento de Pearson muestran correlacio-
nes positivas y significativas entre los factores de la escala. Los
estadísticos descriptivos arrojan adecuada consistencia.
Discusión y conclusiones
El objetivo principal del estudio fue construir una escala que
midiera los factores de riesgo psicosocial propios del trabajo de
docentes de educación superior.
La escala final cuenta con 31 ítems y se puede considerar sufi-
cientemente homogénea pues garantiza que todos los factores
resultantes tengan una relación entre sí. El análisis de la estruc-
tura factorial permitió extraer cinco dimensiones suficientemente
homogéneas como para calcular un puntaje para cada una de las
mismas y se corrobora en su consistencia interna al mantener valo-
res del coeficiente alfa de Cronbach mayores o iguales a .75 en todos
los casos. La estructura factorial resultante integra los FRPS-T espe-
cíficos de la población de profesores universitarios de la ciudad de
México, que pueden considerarse como los estresores propios del
trabajo de éste grupo.
El primer factor, denominado “percepción de inequidad”,
considera las condiciones del trato inequitativo, injusto, antidemo-
crático, autoritario, prepotente y el insuficiente reconocimiento de
jefes y compañeros del desempeño del trabajador docente. Las polí-
ticas educativas orientadas al incremento de la productividad de los
docentes, junto con programas de evaluación y supervisión del tra-
bajo, han creado ambientes cada vez más competitivos, sentando
las condiciones propicias para la percepción de inequidad.
Festinger (1975), en su teoría de la equidad, considera que la
motivación es esencialmente un proceso de comparación social en
el que los esfuerzos y los resultados o recompensas recibidos por
una persona se comparan con los esfuerzos y resultados de otros.
Adams (1965) señala que en el contexto laboral y organizacional
la falta de equidad produce tensión y que ésta se incrementa en
la medida en que crece la percepción de inequidad. Las teorías del
intercambio social también contribuyen a explicar ésta teoría de
la equidad en la manifestación de situaciones consideradas como
estresantes en el trabajo (Dierendonck, Schaufeli y Sixma, 1994).
El segundo factor se nombró “estudiantes difíciles”, factor que
involucra una de las funciones y tareas más importantes que rea-
lizan los profesores, la formación de los estudiantes. Los ítems
señalan la percepción que el profesor tiene de algunos estudian-
tes cuyos comportamientos y actitudes son inadecuados y que
se señalan frecuentemente como fuentes de estrés en su prác-
tica docente y se manifiestan a través de la indisciplina en el aula,
con actitudes irresponsables, de poco compromiso en el aula, en la
investigación, en el trabajo de tesis y en el incumplimiento de com-
promisos acordados con el docente. El deterioro de la relación con
los estudiantes afecta de manera importante pues, como lo señala
Parra (2005) y Gómez y Carrascosa (2000), el proceso de trabajo
docente es más complejo pues involucra en su relación a sujetos
con los que se establece una relación que atañe a aspectos afectivos
y cognitivos y que el deterioro de esta relación puede traer conse-
cuencias serias para la integridad mental tanto del docente como
del estudiante.
El tercer factor, nombrado “percepción de inseguridad”, involu-
cra contenidos que señalan la exposición de los docentes a robos,
asaltos en las inmediaciones de las instituciones educativas o den-
tro de las propias instalaciones. Se ha señalado en otros estudios
como violencia tipo 1, que se caracteriza por actos violentos por
parte de personas que no están relacionadas con el propio trabajo.
Este tipo de violencia se comete con ocasión de robos, asaltos y
atracos en el lugar de trabajo. El objetivo de esta forma de violencia
es la obtención de bienes valiosos para los asaltantes y se considera
un riesgo psicosocial (CEM, 2013).
El cuarto factor, “sobrecarga académica”, hace referencia a
la diversidad de actividades que realiza el docente universitario
debido a los cambios en las instituciones educativas y el incre-
mento de demandas y exigencias por la introducción de programas
de desempeño que evalúan productividad como vía directa para
aumentar su salario.
Piñuel (2006), en el libro blanco sobre riesgos psicosociales en
docentes de la comunidad de Madrid en la enseñanza pública,
señala que la sobrecarga laboral de los docentes, el incremento
de la burocratización, el inadecuado sistema de promoción y retri-
bución, unida a frustraciones, incidentes, violencia, falta de apoyo
social para realizar su labor, termina afectando a los profesores, que
manifiestan agotamiento, problemas de concentración, ansiedad,
insomnio y somatizaciones.
El quinto y último factor fue la “percepción de falta de recursos”.
La restricción de financiamiento a las universidades públicas tiene
un impacto directo en los recursos y las limitaciones presupuestales
para llevar a cabo múltiples actividades que son necesarias como
parte de las funciones sustantivas (docencia, investigación y difu-
sión). Más aún, para realizar una serie de actividades propias de su
trabajo los profesores universitarios deben conseguir sus propios
recursos (compra de equipo electrónico, fotocopias, libros, mate-
riales para la enseñanza, pagar la publicación y difusión de libros,
viáticos e inscripción a congresos, entre otros), lo que genera en
los maestros situaciones de molestia y estrés. Los recursos tam-
bién tienen que ver con un salario inadecuado, escasez de equipos
tecnológicos, falta de apoyo a la investigación, entre otros.
Todo lo anterior puede considerarse como variables de riesgo
psicosocial importantes dentro del ámbito laboral y estresores que
pueden provocar posibles daños en los profesores a través de expo-
siciones continuas. Algunos daños han sido señalados en diversos
estudios (Esteve, 1994; Gómez y Carrascosa, 2000; Gutiérrez y
Contreras, 2006; Moriana y Herruzco, 2004; Pando, Aranda, Aldrete,
Flores y Pozos, 2006; Rodríguez et al., 2007b; Salanova, Llorens y
García, 2003; Travers y Cooper, 1997).
Quizá el mayor aporte de esta escala es que señala las condicio-
nes laborales específicas que son fuente de estrés en profesores
universitarios y que pueden ayudar en posibles intervenciones
tanto de carácter preventivo como correctivo. Se puede concluir
que la escala construida es un instrumento robusto que puede
S. Unda et al. / Journal of Work and Organizational Psychology 32 (2016) 67–74 73
utilizarse para obtener información objetiva, válida y confiablesobre los posibles factores de riesgo a los que están expuestos los
profesores universitarios dentro del ámbito laboral.
Es recomendable continuar su aplicación y realizar análisis fac-
torial confirmatorio (AFC) en diversas poblaciones de profesores de
universidades públicas y privadas para comprobar si los estreso-
res laborales señalados son suficientes o las particularidades de los
centros exigen adaptaciones o adecuaciones. También convendría
probar su validez predictiva con distintos indicadores de salud.
Extended Summary
This paper presents a study on the factorial validity of a scale
measuring psychosocial risk factors at university, expressed in
situations that are stressful for teachers, i.e., psychosocial risk fac-
tors at work.
According to the ILO (1984), psychosocial risk factors at work
(PSRF-W) are related to a number of harmful health side effects.
Organizations such as the European Union and the National Ins-
titute for Health and Safety (NIOSH) consider that the PSRF-W
involve a relationship between non-specific syndromes of psy-
chological, behavioral, or somatic character and stressful work
conditions (European Agency for Safety & Health at Work, 2005;
NIOSH, 2002).
The PSRF-W have also been defined as stressors – many pro-
fessionals are affected, particularly teachers, since their work is
considered to be very stressful; however, despite the evidence,
there are no specific psychosocial factors related to teaching
(Escriba-Aguir, 2005)
Artazcoz and Molinero (2004) considered that it makes no sense
to use the same assessment instruments with a group of workers
in an automobile factory and in a school, a reason why the assess-
ments of psychosocial risk factors should be specific to a particular
organization and be based on local knowledge and understanding
of the context.
The aim of this study, therefore, was to construct and validate
a scale that identifies the PSRF-W in university professors, defi-
ned as the organizational conditions, labor processes, and social
interaction and the environment, all of which can be life stressors.
Method
The construction was inductive and was based initially in
an exploratory qualitative study with natural semantic networks
(Unda, 2014).
The study consisted of 500 university professors from public
higher education schools in Mexico City, with a mean age of 45.5
years, of which 66.5% were male and the rest were female; 39%
worked the first shift, 22.4% the second shift, and 38.6% worked on
a mixed schedule.
Thirty-four percent had a bachelor’s degree, 44% had a mas-
ter’s, and 21.7% had a doctoral degree. In terms of marital status,
31% were single, 52% were married, 3.2% were widowed, 5.2% were
divorced, and 7.6% were cohabiting.
Fifty-seven percent were subject teachers, 42% worked full time,
with an average of 14.9 years of job tenure; 76% were permanent
employees and 21.4% were temporary; 55% received performance
bonuses.
The instrument used a Likert like scale with 66 items to identify
conditions that produce stress at work. The items were presen-
ted with five response options (always, often, sometimes, rarely and
never). Items included phrases like, “The facilities are dirty” and
“I dislike my institution authorities”, and the legend “My job is
stressful for me because...” was included at the beginning.
Results
A scale validation procedure proposed by Reyes and Barragan
(2008) was performed.
To determine the permanence of items, several steps were
taken. A frequency analysis was performed and item directionality
was verified. Then, to perform a discriminant function analysis on
a dichotomous variable, such as extreme groups, a Student’s t-test
was executed.
Cronbach’s alpha was used to calculate the reliability of each
subscale. As a result, items that had little relation to others were
eliminated.
A Pearson product-moment correlation coefficient test showed
correlations with moderated predominance; as a consequence, it
was determined to perform a Varimax rotation principal compo-
nents analysis.
The correlation matrix was verified with a Keiser-Meyer-Olkin
index (KMO) and a Bartlett’s test that resulted in nine factors. Fina-
lly, a Cattell’s scree test generated a scree plot with only five factors
that were included in the building of the scale.
Cronbach’s alpha was calculated for each of these five factors.
The first factor, named “inequity perception at work”, included
10 items at a .92 alpha, with an explained variance of 19.2%. The
second factor, named “difficult students”, was integrated by 6 Items
and obtained a Cronbach’s alpha of .87, explaining 12.8% of the
variance. The third factor was composed of five items explaining
10.2% of variance and was coined “perception of insecurity”, with
a Cronbach’s alpha of .82.
A fourth factor also included five items accounting for 9.9% of
the variance with Cronbach’s alpha of .78, being named “academic
overload”. The fifth factor was formed with five items, named “lack
of resources perception”, and explained 8.1% of the variance, with
an alpha of .75.
Pearson’s test results show a positive and meaningful corre-
lation among the scale factors and the descriptive statistics are
consistent and fitted.
In total, 31 out of 66 items remained in the scale.
Discussion and Conclusions
The resulting factors comprise the main psychosocial risk factors
at work for university professors. They are the outcome of increa-
sing demands, manifested in tasks reaching academic overload,
changes in educational institutions, and evaluation forms crea-
ting more competition and increasing perception of inequity at
work, also with the budget constraint creating difficulties in obtai-
ning resources for various academic tasks. All this paves the way
to environments unsuitable in terms of coexistence and breaks
in the social fabric, and the lack of support from managers, peer
competition; all this, coupled with general insecurity through the
exposure to robberies and assaults that are becoming common-
place in educational institutions and even within them, make
up important psychosocial hazards in the workplace and stres-
sors that can jeopardize teachers through continuous exposure.
Some damage has been reported in various studies (Esteve, 1994;
Gomez & Carrascosa, 2000; Gutiérrez & Contreras, 2006; Moriana y
Herruzo, 2004; Rodríguez, Oramas, & Rodríguez, 2007; Pando et al.,
2006; Salanova, Llorens, & Garcia, 2003; Travers & Cooper, 1997).
Conflicto de intereses
Los autores de este artículo declaran que no tienen ningún con-
flicto de intereses.
74 S. Unda et al. / Journal of Work and Organizational Psychology 32 (2016) 67–74
Agradecimientos
Agradecemos al proyecto PAPIIT N306514 de la DGAPA-UNAM
por el apoyo brindado en el presente estudio.
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